Формирование единой речевой среды для развития речи дошкольников
консультация по логопедии на тему

Ступаченко В.Г.,

учитель-логопед МБДОУ «Детский сад №1»,

г. Энгельс, Саратовская обл.

        Формирование единой речевой среды  для развития речи дошкольников

«…воспитание речи есть всегда воспитание мысли.

Одно неотделимо от другого»

К.И.Чуковский

        Период активного развития речи человека приходится на дошкольный возраст, при этом решающими оказываются качество (отсутствие нарушений языковых норм), специфика (национальная, классовая, средовая и т.д)  и наполненность (количество информации и общения) речевой среды.

        Целевой ориентир речевого развития на этапе завершения  дошкольного образования  обозначен в ФГОС так: « ребенок  достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать  свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в ловах, у ребенка складываются предпосылки грамотности».^[1]

        Такие исследователи,  как А.И. Максаков, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина уделяли особое внимание   созданию речевой среды в детском саду как фактору развития речи детей.  

        С точки зрения специфики и субъектов общения, можно выделить следующие составляющие речевой среды:

- собственная речь и речь других детей (особенно старших детей или лидеров в группе),

- речь взрослых (педагогов и родителей) при общении с ребенком,

- речь взрослых (педагогов и родителей) при общении  между собой.

        По мнению Л.С. Бейлинсон  «лексика используемая детьми отвечает всем основным требованиям обычной взрослой лексики, с учетом детской картины мира и специфики детских понятий». Указанный выше автор обращает внимание на то, что в речи детей легко стираются различия  между именами собственными и нарицательными и приводит пример: «Мне мама и бабушка подарили по барби, это барби – Надя, а это – Света». В данном случае имя Барби воспринимается как тип кукол.^[2]

        М.М. Алексеева, Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохина в своих исследованиях   отмечает, что  подражая взрослым, ребенок перенимает не только образец правильного оформления речевого высказывания, но и все  ошибки, которые допускают окружающие его  взрослые.        

        И. В. Колосова  определяет следующие компоненты профессиональной речи  педагога дошкольного образовательного учреждения: 

- качество языкового оформления речи,

- ценностно – личностные установки педагога,

- коммуникативная компетентность,

- четкий отбор информации для создания высказывания,

- ориентация на процесс  непосредственной коммуникации. ^[3]

И.В. Колосова выделяет такие требования к речи педагогов, как: 

• правильность –  соответствие речи языковым нормам (орфоэпическим, словообразования и словоизменения);
• точность  –  соответствие смыслового  содержания речи и информации, которая лежит в  её основе;
• логичность – выражение смысловых связей  компонентов  речи и отношений между частями и компонентами мысли;
• чистота - отсутствие в речи элементов, чуждых  литературному языку (недопустимо использование слов-паразитов, диалектных и жаргонных слов);
• выразительность – мощное средство воздействия на ребенка,  особенность речи, захватывающая внимание и создающая атмосферу эмоционального сопереживания;
• богатство - умение использовать все языковые единицы  с целью оптимального  выражение информации;
• уместность - употребление в речи  единиц, соответствующих ситуации и условиям общения;
• строгое соответствие содержания речи возрасту детей, их развитию, запасу представлений, с опорой на их опыт;
• правильное использование невербальных средств общения;
• умение слушать ребенка. ^[4]

При построении речевой среды как части работы по развитию речи  важно помнить  об экологизации логопедического процесса с позиции принципа природосообразности. Ключевые моменты такого подхода рассмотрены Г.А. Ванюхиной ^[5]. По мнению указанного автора к таковым относятся:

1) использование всех каналов восприятия. Сенсорно – типологическая диагностика (Л.Д. Столяренко, Г.А.Ванюхина и др.) позволяет выделить  несколько групп модальных типов: визуалист, аудиалист, кинетик, кинестет (осязатель), одорант, вкусовик, интуитив, эмотивист, символист, логик, вербалик, полисенс.

2) соблюдение последовательных этапов  получения, переработки (Ж.Пиаже, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия,и др.), освоение поступающей информации проходит в четыре этапа (сенсомоторный, символьный, логический, лингвистический). Здесь важным становится  этап сопряжение речи с действиями  (отговаривание бытовых, игровых, изобразительных, мыслительных процессов), который Л.С. Выготский назвал эгоцентричной речью, столь необходимой для связывания вербальной и невербальной информации, образования п лана будущего действия или высказывания.

3) учет алгоритма познавательного движения:  С1 –АН – С2 , где С1 –общее представление (общее знакомство со словами, звуками), АН- различение сведений (фонематический анализ, лексико-грамматический, синтаксический анализ), С2  - обобщение познанного (диалог, рассказ - описание, пересказ).

4) обращение к закономерности  семантической (смысловой) организации познавательных механизмов  (любой познавательный процесс требует его организации по семантическому алгоритму: базовые – родственные – противоположные, близкие, смежные понятия).

5) создание условий для био-социального  разноуровневого общения (речь развивается  в подобии языкам природы: крик младенца – звук стихийных явлений, гуление – подражание растительному миру, лепет дублирует язык животных, после 9 месяцев ребенок начинает осваивать человеческую речь со слов и фразы).

6) учет общих и речевых онтогенетических закономерностей,

7) рекомендательный, поисковый  характер направлений и действий педагога, меняющихся  согласно пространственным и временным потребностям воспитательно-образовательного  коррекционного процесса.

Многие авторы и практикующие логопеды отмечают вредность использования взрослыми подражаний детской речи и сюсюканий в общении с детьми. Л.С.Бейлинсон пишет: «Что же касается сюсюканья, то оно свойственно людям, которые  мало общаются с детьми, смешивают это общение с животными, не вникают в специфику возраста ребенка. В фонетическом отношении такая речь вредна для детей, ориентирующихся на произношение  взрослого как образец и слышащих неправильные звуки. Кроме того, обычно они сразу распознают неискреннюю интонацию».^[6]

Итак, субъектами построения речевой среды являются все её участники: дети, родители и педагоги. При этом косвенно могут оказывать воздействия герои мультипликационных фильмов и  СМИ (радио и телевидение), поэтому перед подачей ребенку важно просматривать и анализировать информацию  по критериям нравственности, возрастной и психологической доступности.

         На развитие речи детей и формирование речевой среды оказывает влияние  и предметно – развивающая среда группы, когда она находит вербальное воплощение в занятиях, в совместной деятельности взрослого и ребенка, в свободной деятельности детей и в игре. Максаков  А.И. подчеркивает, что для развития активной  речи ребенка нужно создавать такие ситуации, при которых он вынужден обращаться  с речью к взрослым, например, при  манипулировании с предметами.^[7]

         Таким образом, формирование единой речевой среды  является процессом многогранным, на который оказывает влияние ряд факторов, и, следовательно, им можно и нужно управлять.

Используемая литература:

1. Бейлинсон Л.С. Специфика лексики, используемой логопедом при общении с детьми дошкольного и школьного возраста /Л.С. Бейлинсон // Логопед .2005. №2. С.15-19
2. Ванюхина, Г.А. Экологизация логопедического процесса с позиции принципа природосообразности  / Г.А. Ванюхина // Логопед. 2005. №2. С. 4-8
3. Колосова,  И. В.  Требования к качеству речи педагога дошкольного учреждения / И.В. Колосова // Справочник старшего воспитателя  дошкольного учреждения. 2009. №3. С. 20- 22.
4. Максаков, А.И. Развитие правильной речи ребенка в семье / А.И.Максаков. М.: Мозаика - Синтез, 2008.112 с.