"Специфика логопедической работы с детьми, имеющие нарушения зрения"
статья по логопедии на тему

 Муниципальное бюджетное дошкольное

образовательное учреждение

«Детский сад № 62»

Специфика логопедической работы с детьми,

имеющие нарушения зрения.

                                                                     Учитель - логопед                      

                                                                    Каранова Наталия Владимировна

г. Бийск 2014

Специфика логопедической работы при нарушениях зрения у детей

  В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи (нарушении словарно-семантической стороны, эхолалиях).

  Теоретически и экспериментально доказано, что расстройство речи слепых и слабовидящих детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определённые связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где по определению Р.Е.Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных  условиях, чем у зрячего ребёнка. Среди них чаще встречаются дети с врождёнными формами зрительной аномалии, что способствует нарушению формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи.

  Речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих.

  Проведённые исследования позволили выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей.

  Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве речевой нормы.

  Второй  уровень. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развёрнутых рассказов.

  Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

  Третий уровень. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесённость слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечеслений и одно-двухсловных предложений. Нет развёрнутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков.

  На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

  Четвёртый уровень. Экспрессивная роль крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесённости слова- образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Коррекционная работа при нарушениях зрениях.

  Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими дошкольниками и учащимися начальных классов осуществляется в условиях естественного педагогического процесса. Она строится с учётом ведущих дидактических и специфических принципов для данной группы детей. К последним, относятся принципы корригирующего обучения, учёт первичных и вторичных дефектов, опора на сохранный анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учёт уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения, опора на сохранные компоненты речевой деятельности, учёт новизны, объёма, нарастающей сложности вербального материала.

  В процессе коррекционной работы осуществляется комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий с детьми. В коррекционной работе огромное значение придаётся логопедическому воздействию на специально организованных занятиях, которые проводятся дифференцированно, с учётом состояния зрения детей,  их речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей. В соответствии с этим комплектуются логопедические группы. Учитывая специфику и сложность работы со слепыми детьми, занятия с ними значительное время проводятся индивидуально. Преобладающими являются индивидуальные занятия и с детьми, имеющими сложное нарушение речи и несформированность неречевых функций, т.е. находящимися на четвёртом речевом уровне.

  При организации логопедических занятий со слабовидящими детьми особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения (дидактический материал необходимой величины, окраски и объёмности), используются рельефные картинки, «волшебные мешочки» с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений.

  Огромное значение в работе с детьми в целях формирования представлений о многообразии предметного мира придаётся природной наглядности. Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности. При планировании коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими первый уровень сформированности речи, учитывается их хорошая речевая база, основное внимание обращается на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводятся упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, применяются приёмы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, кинестетические ощущения и т.д., используются элементы занимательности.

  При планировании логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень сформированности речи, учитываются и сохраняются все разделы, применяемые для первой  группы. Но при этом особое внимание обращается на словарную работу, развитие фонематического анализа и синтеза.

  При реализации плана по обучению детей с третьим и четвёртым уровнями сформированности речи логопеды (по согласованию с тифлопедагогами и воспитателями) вводят элементы, направленные на коррекцию предметно-практической, игровой и познавательной деятельности. Неотъемлемым должно быть совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса. Эта работа увязывается с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий. В основу её должно быть положено формирование углубленных представлений и реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строится развитие их речи. Учитывая особенности слепых и слабовидящих детей этих групп, основное внимание обращают на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесённости слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, грамматического строя и связной речи.

  В основу работы положено формирование речевых стереотипов, накопление которых строится посредством вычисления обобщающих или контрастных признаков. Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем обеспечивают переход к составлению предложений по картинкам (для слепых - по рельефным картинкам), по опорным словам, а также по представлениям, которые могут быть сформированы у детей об окружающем мире, по описанию своего опыта. В системе логопедических занятий отрабатываются наиболее слабые  звенья речевой деятельности детей. Но совместная работа логопеда, воспитателя, тифлопедагога создаёт систему, которая обеспечивает речевую базу для школьного обучения. На сформированной речевой основе логопеды переходят к работе, например, с детьми, имеющими третий и четвёртый речевые уровни, к воспитанию навыков автоматизированного звукопроизношения и обучению операциям по фонематическому анализу и синтезу. Совместная работа воспитателя, тифлопедагога, логопеда строится на основе совместного планирования с использованием дублирования игровой и речевой картотеки (игры и речевой материал для закрепления навыков правильного звукопроизношения, развития словаря и связной речи).

  В целом можно говорить о том, что происходит логопедизация педагогического процесса.

  Такая работа (комплексная, коррекционная и методическая) требует от логопедов не только высокой квалификации, но и специальных знаний о ребёнке с глубокими дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специальной школе.

Список литературы

1. Волкова, Л.С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию слепых и слабослышащих детей // Дефектология. – 1982. - № 5.

2. Волкова, Л.С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Дефектология. – 1982. - № 3.

3. Солнцева, Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста.- М,, 1980.