Система работы по мелкой моторике у детей с общим недоразвитием речи
методическая разработка по логопедии (старшая группа) на тему

Система работы по мелкой моторике у детей с общим недоразвитием речи

Поток информации, расширение человеческих контактов, развитие многообразных форм массовой культуры, рост темпа жизни приводят к увеличению объема знаний, необходимых для жизни современному человеку. Происходящие изменения в обществе оказали влияние и на развитие детей, активно включившихся в водоворот нашей бурной жизни, и выдвинули новые требования к системе образования в целом. Дошкольное образование стало рассматриваться как первая ступень во всей системе непрерывного обучения. Одним из непременных условий успешного обучения в школе является развитие произвольного, преднамеренного внимания в дошкольном возрасте. Школа предъявляет требования к произвольности детского внимания в плане умения действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать получаемый результат.

При наличии внимания мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движения выполняются более аккуратно и четко.

Внимание дошкольника отражает его интересы по отношению к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям.

Внимание является одним из феноменов ориентировочно-исследовательской деятельности. Оно представляет собой психическое действие, направленное на содержание образа, мысли или другого явления. Внимание играет существенную роль в регуляции интеллектуальной активности. По мнению П.Я. Гальперина, “внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности.

Внимание не имеет своего отдельного и специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, которой оно сопутствует.

Внимание – это психическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (действии, предмете, явлении).

Выделяют следующие формы проявления внимания:

    сенсорное (перцептивное);

    интеллектуальное (мыслительное);

    моторное (двигательное).

Основными функциями внимания являются:

    активизация необходимых и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических процессов;

    целенаправленный организованный отбор поступающей информации (основная селективная функция внимания);

    удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до тех пор, пока не будет достигнута цель;

    обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же объекте;

    регуляция и контроль протекания деятельности.

Внимание состоит в том, что известное представление или ощущение занимает господствующее место в сознании, вытесняя другие. Эта большая степень сознаваемости данного впечатления и есть основной факт, или эффект внимания. Как следствие возникают некоторые второстепенные эффекты, а именно:

    аналитический эффект внимания – данное представление становится детальнее, в нем мы замечаем больше подробностей;

    фиксирующий эффект – представление делается устойчивее в сознании, не так легко исчезает;

    усиливающий эффект – впечатление, по крайней мере в большинстве случаев, делается сильнее: благодаря включению внимания слабый звук кажется несколько громче.

    Принципы проведения коррекционно-развивающей работы

Принципы построения коррекционных программ определяют стратегию, тактику их разработки, т.е. определяют цели, задачи коррекции, методы и средства психологического воздействия.

    системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

    единства диагностики и коррекции;

    приоритетности коррекции причинного типа;

    деятельностный принцип коррекции;

    учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;

    комплексности методов психологического воздействия;

    активного привлечения социального окружения к участию в коррекционной программе;

    опоры на разные уровни организации психических процессов;

    программированного обучения;

    возрастания сложности;

    учета объема и степени разнообразия материала;

    учета эмоциональной окрашенности материала.

Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей работы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

    коррекционного – исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;

    профилактического – предупреждение отклонений и трудностей в развитии;

    развивающего – оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития.

Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающей работы.

Роль зрительного восприятия ребенка в усвоении чтения

В современных условиях интенсивного развития средств мультимедиа возрастает роль зрительного восприятия в переработке информации, важным компонентом которой является чтение.

Чтение начинается со зрительного восприятия букв, слогов, слов. Правильность чтения во многом зависит от полноценности зрительного восприятия. Среди зрительных операций чтения выделяют: восприятие буквенной символики; процесс ее опознания на основе сличения с имеющимися в памяти эталонами; последовательное сканирование графической информации.

Зрительные функции, обеспечивающие в дальнейшем эти операции чтения, формируются у ребенка постепенно в дошкольном периоде, но этот процесс носит спонтанный, неорганизованный характер. Ребенок учится видеть так же, как учится ходить и говорить. По мере обогащения перцептивного опыта ребенок вырабатывает индивидуальные способы анализа зрительной информации, которые и составляют основу установления связей между реальными предметами, их изображениями и символами.

В дошкольном периоде возможные индивидуальные различия в стратегиях и уровнях сформированности зрительного восприятия не заметны для окружающих в повседневной жизни ребенка. Лишь с началом систематического обучения в школе, предъявляющего, как правило, единые, достаточно жесткие требования ко всем учащимся, индивидуальные особенности зрительного восприятия (трудности различения оптически близких признаков, недостаточная точность и объем восприятия и др.) некоторых детей могут стать серьезным препятствием для успешного усвоения чтения.

Альбом “Визуальный тренажер” включает занятия, развивающие зрительные функции, зрительную память ребенка и обучающие его зрительным операциям чтения.

Что такое зрительные функции?

Зрение обеспечивает человеку возможность получать информацию о внешнем мире, ориентироваться в пространстве, контролировать свои действия, выполнять точные операции. Зрение и зрительное восприятие не являются тождественными понятиями. “Зрительная система состоит из большого количества параллельных каналов, или подсистем, работающих в значительной мере автономно и выполняющих принципиально различные функции. Эти подсистемы могут нарушаться или совершенствоваться почти независимо друг от друга, так что в одних отношениях зрительная система данного человека может демонстрировать замечательные способности, а в других – весьма посредственные” (Г.И. Рожкова, 2003). Все показатели сформированности различных зрительных способностей, по Г.И. Рожковой, можно разделить на три группы.

К первой группе относятся оптико-физиологические показатели, обеспечивающие оптимальные условия работы зрительной системы.

Эти показатели содержат диапазоны параметров, в пределах которых зрительная система может функционировать, а также ограничения, характерные для самой системы вследствие ее анатомических и физиологических особенностей. К этой группе принадлежат: показатели рефракции, объем аккомодации, величины полей зрения, размеры слепого пятна, скорости адаптации, рабочий диапазон освещенности (яркости), время сохранения следа светового раздражения.

Во вторую группу входят базовые зрительные показатели: острота зрения, контрастная чувствительность, тонкость цветоразличения, диапазон восприятия скорости движения, пороги стереозрения и др.

Третью группу составляют комплексные показатели, отражающие совершенство работы высших зрительных механизмов, эффективность совместной деятельности зрительной и других систем (глазодвигательной системы, памяти и внимания) и определяющие зрительную работоспособность. Как отмечает Г.И. Рожкова, “...такие показатели имеют прямое отношение к познавательным способностям и обучаемости человека”.

Нарушения показателей зрения первой и второй групп часто подмечаются родителями и самим ребенком.

Нарушения же комплексных показателей зрения зачастую остаются незамеченными, поскольку не влияют на повседневную жизнь ребенка и проявляются только в определенных осложненных условиях, ярким примером которых является обучение чтению. В ходе стандартного офтальмологического обследования отклонения в развитии этих функций, как правило, не выявляются. Однако именно эти показатели рассматриваются коррекционными педагогами, логопедами, психоневрологами и психологами как серьезное препятствие для полноценного овладения чтением.

Экспериментальное сравнительное изучение школьников с хорошо сформированным чтением и учащихся с несформированностью этих навыков (дислексия и дисграфия) позволило четко выделить те зрительные функции, нарушение или недоразвитие которых препятствует правильному восприятию графической информации (букв, цифр, символов) и перекодированию ее в речевую информацию.

Зрительные операции чтения

Обучение чтению начинается с ознакомления ребенка со зрительными образами букв. Запоминание всех букв алфавита и умение идентифицировать каждую букву являются обязательными условиями овладения навыком чтения.

Буквы русского алфавита являются плоскостными геометрическими объектами. Несмотря на многообразие существующих шрифтов и вариантов написания, все буквы состоят из ограниченного набора элементов: горизонтальная прямая, вертикальная прямая, наклонная, овал, полуовал. В связи с этим смыслоразличительное значение приобретают все элементы каждой буквы, а также их взаимное расположение в пространстве. Формирование первичных образов букв (восприятие) и дальнейшее их узнавание обеспечиваются зрительным анализом и синтезом с обязательным подключением зрительно-пространственных операций.

Восприятие изображения, или “видение”, происходит только в момент фиксации – движущийся глаз не воспринимает информацию. Однако эти перерывы в видении не ощущаются читающим благодаря остаточному изображению, которое заполняет временные интервалы, необходимые для передвижения глаз, что и создает иллюзию непрерывного видения (В.П. Зинченко и др.). Даже после кратковременного предъявления информации в зрительной памяти откладывается ее большая часть, которая сохраняется в течение нескольких секунд. Затем происходит считывание информации, отложившейся в памяти, или сканирование. Под сканированием понимается не только процесс считывания информации из памяти, но и упорядоченное, целенаправленное перемещение взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рассмотрения его деталей. При этом направление осмотра выбирается каждым индивидуально.

Передвижение глаз, моторный компонент зрения, занимает примерно 5% времени процесса чтения, остальные 95% — затрачиваются на опознание увиденного в моменты фиксаций взора, т.е. на гностический компонент зрения. Следовательно, скорость чтения зависит от объема информации, воспринятой ребенком за короткое время фиксации.

Регрессивные движения глаз (т.е. возвращающие взор справа налево) встречаются не только при переходе к другой строке: они необходимы для возврата к уже прочитанному с целью уточнения, проверки понимания смысла, исправления допущенных ошибок. Количество регрессий зависит от степени автоматизации навыка чтения: чем опытнее чтец, тем меньше регрессий наблюдается в его чтении, и наоборот. Кроме того, количество регрессивных движений глаз зависит от сложности текста, его новизны, значимости для чтеца и других факторов.

По мере овладения чтением у ребенка формируются и антиципирующие (предвосхищающие) движения глаз, и такое “забегание” обеспечивает прогнозирование содержания текста.

Глазодвигательные механизмы чтения не осознаются опытным чтецом и не требуют от него произвольных усилий. Однако прежде чем стать автоматизированными, эти операции проходят стадию произвольного, осознанного овладения ими.

Ребенок, обучаясь читать, впервые сталкивается с тем, что должен контролировать движения глаз и соотносить их с читаемым текстом: уметь выделить начало текста; проследить строку слева направо; точно перейти от одной строки к другой, без пропусков и повторов. Сложность этих операций иногда вынуждает ребенка сопровождать чтение движением пальца, которое выполняет вспомогательную роль и встречается у большинства детей на начальных этапах овладения чтением.

Для движений глаз во время чтения, как и для любого вида целенаправленного движения, важной характеристикой является выбор направления движения: в отличие от сканирования предметов, их изображений и т.п., чтение требует от чтеца единого направления сканирования информации – слева направо. Изменение этого направления приводит к различным ошибкам чтения.

Задачи и структура “визуального тренажера”

“Визуальный тренажер” – наглядно-действенное пособие, направленное на развитие и коррекцию зрительного восприятия у детей 5-7 лет.

Цель предлагаемой методики – обучить ребенка способам обработки визуального материала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечить условия успешного овладения зрительными компонентами чтения.

В альбоме представлена система упражнений для обучения детей дошкольного возраста стратегиям зрительного восприятия и решениям различных мыслительных задач.

В этой связи “Визуальный тренажер” построен с учетом основных классов задач, выполняемых зрительным восприятием:

    собственно зрительные – решаемые в связи с целями восприятия;

    глазодвигательные – предполагающие выполнение того или иного движения глаз, типичные для повседневной жизни и отвечающие практическим целям;

    общеинтеллектуальные (мыслительные, мнемические, двигательные), в осуществлении которых зрительное восприятие играет значительную роль.

Альбом содержит достаточный объем наглядного материала для развития у ребенка зрительного внимания и памяти, навыков зрительного анализа и синтеза, точных следящих движений глаз и пространственной ориентации. В него включены также задания, способствующие развитию графических способностей детей.

Отличительной особенностью данной методики является разработка заданий, направленных на перекодирование зрительной информации в вербальную, т.е. называние зрительно воспринятого материала.

В соответствии с программой целенаправленного формирования зрительного восприятия “Визуальный тренажер” включает набор последовательно усложняющихся по определенным параметрам стимулов, серии заданий, специально разработанных для формирования различных компонентов зрительного восприятия, которые составляют основу навыков чтения. От серии к серии предусмотрено усложнение заданий и стимульного материала.

Работа воспитателя с застенчивыми детьми

Мне, как воспитателю, очень часто приходиться работать с детьми, которые в силу своих личностных особенностей, таких как замкнутость, нерешительность, испытывают сложности при общении со сверстниками. А ведь застенчивость – сложное состояние, и оно может оказывать самые разнообразные воздействия – от ощущения легкого дискомфорта до необъяснимого страха перед людьми; что в дальнейшем может привести к тяжелым неврозам.

 Причин  возникновения достаточно много. И самые распространенные будут следующие:

- нежелание встречаться с новыми людьми, ограничение круга общения;

- невозможность выразить свое мнение и  отстоять свою точку зрения;

- страх перед людьми, которые, по мнению ребенка, представляют некую эмоциональную угрозу и т. д.

В настоящее время, психологи, предполагают, что застенчивость, является результатом реакции на эмоцию страха, которая возникает при взаимодействии с другими людьми и в дальнейшем, без коррекции может не только развиваться, но и закрепляться в самосознании.

Задачей родителей и воспитателей в этом случае и будет являться, помощь в преодолении застенчивости, формирование желания общаться. Эта проблема  при своевременной работе вполне разрешима. В противном случае с течением времени,  у ребенка складывается определенный стиль поведения, и он начинает замечать свой недостаток, при этом осознание своей застенчивости и будет являться  значительной преградой в ее преодолении. Фиксация внимания на особенностях своего характера, будет усиливать неуверенность,  страх перед общением.

При решении следующей проблемы,  достаточно важно выработать определенный стиль поведения при общении с ребенком. При этом необходимо помнить об  осторожном и деликатном обращении, ведь он острее реагирует на все обращенные к нему  слова и действия.

Теперь попробуем выработать определенные принципы  работы:

- необходимо,  постоянно подкреплять в ребенке уверенность в себе и своих силах.  Говорить: «Ты молодец!  У тебя все получилось! Ты смог это сделать!».   Положительная оценка, данная вами,  будет закреплять уверенность в себе ребенка.

- привлекать ребенка к выполнению различных поручений, связанных с общением. Лучше предложить ребенку работать в паре с тем, кому он доверяет. Например: «Помогите мне разложить листы бумаги и карандаши для работы. Кто и что будет делать, решите сами»;  «Помоги, пожалуйста, Маше завязать шарфик, ей самой это очень неудобно». Важно  показать ребенку, что ты тоже нуждаешься в помощи с его стороны.

- расширять круг знакомств, чаще приглашать к себе домой друзей, брать ребенка в гости к знакомым людям, разнообразить маршруты прогулок – предоставить ребенку определенную меру свободы и открытых действий. Важно не показывать своё беспокойство и желание сделать все за него.

 При такой планомерной и корректирующей работе вы заметите. Что ваш ребенок станет более комфортно чувствовать себя со сверстниками и взрослыми, легче адаптироваться в новом коллективе, ощущать себя увереннее. Желаю удачи!

Система работы по развитию мелкой моторики  у детей с Общим недоразвитием речи.

Несомненна роль мелкой моторики в развитии детской речи. Среди прочих двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как стимулируют созревание ЦНС, одним из проявлений которого является ускоренное развитие речи ребёнка . И наоборот отставание в моторном развитии ведёт к задержке речевого развития. Развитие пальцев рук оказывает благотворное влияние не только на становление речи, но и на формирование психических процессов.

Отставание в развитии тонкой моторики рук у детей с ОНР препятствует овладению ими навыками самообслуживания, затрудняет манипулятивную деятельность, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. При переходе детей в школу несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков, а в дальнейшем может стать серьёзным препятствием и в овладении желаемой профессией.

Всё это обусловливает необходимость специальной целенаправленной работы по коррекции и развитию тонких координационных движений рук ручной ловкости в целом у данной категории детей.  В связи с этим в системе работы по обучению и воспитанию детей с ОНР  в детском саду предусматриваются коррекционно - воспитательные мероприятия в данном направлении.  Необходимо  уделять как можно больше внимания формированию движений пальцев рук именно в группах для детей с общим недоразвитием речи. Он предлагает проводить работу по развитию мелкой моторики у детей  с ОНР систематически, уделяя ей время ежедневно.  С этой целью могут быть использованы разнообразные игры и упражнения.

Работа по развитию мелкой моторики рук осуществляется в два этапа. Выделяются подготовительный и основной этапы. Работу рекомендуется проводить по следующим направлениям:

• формирование кинестетической основы движений руки (статическая координация)
• формирование кинетической основы движений руки (динамическая координация)
• развитие конструктивного праксиса
• развитие графических навыков

Важными для развития мелкой моторики являются такие виды работы, как обучение завязывания узлов, использование самомассажа.

Работа по развитию движения рук должна проводиться регулярно, только тогда можно достигнуть  наибольшего эффекта от упражнений. Начинать занятия пальцевой моторикой следует с простых упражнений, доступных большинству детей группы.

На подготовительном этапе Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина рекомендуют использовать следующие общекорригирующие упражнения:

• сжимать резиновую грушу или теннисный мячик;
• разгибать и загибать поочередно пальца из кулака и в кулак;
• отхлопывать ритм ладонями по столу, затем чередовать положение руки: ладонь-ребро (одной и двумя руками);
• поочередно каждым пальцем отстукивать в заданном темпе по ,поверхности стола;
• перебирать разными пальцами натянутую резинку или шнурок;
• отстреливать каждым пальцем поочередно пинг-понговый шарик;
• тренировать руку в захвате мячей различного диаметра;

• захватывать поочередно мелкие предметы небольшого диаметра различными пальцами.

• запускать пальцами мелкие волчки;
• разминать пальцами пластилин, глину;
• катать по очереди каждым пальцем камешки, мелкие бусинки, шарики;
• махать в воздухе только пальцами
• кистями рук делать фонарики
• собирать все пальцы в щепотку (пальчики собрались вместе – разбежались)
• барабанить всеми пальцами обеих рук по столу;
• хлопать в ладоши тихо, громко в разном темпе;
• нанизывать крупные пуговицы, шарики, бусинки на нитку;
• наматывать тонкую проволоку в цветной обмотке на катушку, на собственный палец (получается колечко или спираль);
• завязывать узлы на толстой веревке, на шнуре;
• застегивать пуговицы, крючки, молнии, замочки, закручивать крышки, заводить механические игрушки ключиками;
• закручивать шурупы, гайки;
• играть с конструктором, мозаикой, кубиками;
• складывать матрешки;
• рисовать, раскрашивать, штриховать;
• резать ножницами;
• рисовать различными материалами (ручкой, карандашом, фломастером, мелом, цветными мелками, акварелью, гуашью, углем) и т.д;
• играть с вкладышами;
• рисовать в воздухе;
• играть с песком, водой;
• мять руками поролоновые шарики, губку;
• шить, вязать на спицах;

Наряду с описанными упражнениями могут быть использованы и другие разнообразные упражнения без речевого сопровождения, которые могут проводиться одновременно с несколькими детьми. Сначала логопед показывает и объясняет с помощью игровых приемов выполнение того или иного упражнения, после чего дети его выполняют совместно с логопедом.

Основной этап работы

На этом этапе продолжается работа по развитию моторики у детей с ОНР, но задания усложняются и становятся более специфическими. На первых занятиях все упражнения выполняются в медленном темпе, под счёт по 3-5 раз каждое. Необходимо следить за правильностью положения кисти руки, точностью переключения с одной позиции на другую, дифференцированностью движений пальцев рук, их синхронностью или последовательностью. При затруднениях можно помогать детям принимать необходимую позу, позволить поддерживать и направлять свободной рукой положение другой руки. При этом важно оценивать действия детей, постоянно одобрять и подбадривать их. По мере усвоения ребёнком того или иного упражнения темп его выполнения постепенно убыстряется. Одновременно продолжается работа над чёткостью, лёгкостью, плавностью, ритмичностью выполняемых движений.  

1. Формирование кинестетической основы движений руки

 В процессе развития кинестетического анализа и синтеза движений, кинестетической афферентации кистям и пальцам рук придаются различные позиции, которые ребенок воспроизводит с закрытыми глазами (или за экраном). Лопатина Л. В.  предлагает следующие упражнения:

- наклонить руку, все пальцы, кроме большого, сжаты, большой вытянут вверх;

- опустить кисть правой руки вниз, все пальцы, кроме большого, сжаты, большой палец вытянут влево;

- опустить кисть левой руки вниз, все пальцы, кроме большого, сжаты, большой палец вытянут вправо;

- сжать кисти обеих рук в кулаки, вытянув при этом большие пальцы вверх;

- кисть правой (левой) руки сжать в кулак, на нее сверху положить горизонтально кисть левой (правой) руки;

- кисть правой (левой) руки сжать в кулак, кисть левой (правой) прислонить к ней вертикально;

- слегка согнуть пальцы правой (левой) руки в кулак, оставив сверху отверстие;

- соединить наклонно пальцы правой и левой рук, большие пальцы при этом прижаты к кисти;

- кисти рук в том же положении, что и в предыдущем упражнении, но большие пальцы правой и левой рук отведены от кистей и располагаются горизонтально;

- вытянуть указательный палец и мизинец правой (левой) руки, остальные пальцы сжаты;

- вытянуть одновременно (на правой и на левой руках) указательные пальцы и мизинцы, остальные пальцы сжаты;

- сложить пальцы правой (левой) руки в кольцо (это упражнение вариативно: кольцо можно получить при соединении большого пальца с любым, остальные пальцы при этом вытянуты);

• положить перед собой правую (левую) руку с расставленными пальцами, поместить указательный палец на безымянный (или наоборот);

• положить перед собой сжатую в кулак правую (левую) руку, поднять указательный палец и средний палец, расставив их;

• воспроизвести предложенную графическую схему с закрытыми глазами.

2. Формирование кинетической основы движений руки

Детям предлагаются следующие задания, предполагающие последовательно организованные движения:

- поочередное прикосновение большим пальцем ко второму, третьему, четвертому и пятому пальцам правой руки в обычном и максимальном темпе;

- выполнение аналогичного задания пальцами левой руки;

- выполнение двух предыдущих заданий одновременно двумя

руками в обычном и максимальном темпе;

- пальцы правой (левой) руки "здороваются" по очереди с  пальцами левой (правой) руки (похлопывание подушечками пальцев, начиная с большого);

-"пальчики здороваются" (поочередное, начиная с большого пальца, движения-касания всех пальцев обеих рук);

- поочередное сгибание пальцев правой (левой) руки, начиная с большого;

- поочерёдное сгибание пальцев правой (левой) руки, начиная с мизинца;

- одновременно согнуть пальцы правой (левой) руки в кулак, поочередное их выпрямление, начиная с большого пальца;

- согнуть пальцы правой (левой) руки в кулак, поочередное их выпрямление, начиная с мизинца;

- положить кисть правой (левой) руки перед собой (в положении игры на рояле), выполнить последовательно движения первым и вторым, первым и пятым пальцами и т.д.;

• скатать пальцами правой (левой) руки лист папиросной бумаги в компактный шарик, не помогая при этом другой рукой.

Для воспроизведения одновременно организованных движений детям рекомендуется предлагать следующие задания:

• укладывание спичек в коробку одновременно обеими руками (большим  и указательными пальцами обеих рук одновременно брать лежащие на столе спички и одновременно складывать их в спичечную коробку);
• взять в правую и левую руки по карандашу и одновременно постукивать ими по бумаге, не ставя последующие точки на предыдущее место постукивания (порядок расставления точек произвольный);
• одновременное изменение положений кистей рук (одна сжата в кулак, другая с распрямленными пальцами);
• одновременное выбрасывание вперед  кистей рук, пальцы одной из которых сжаты в кулак, другой – соединены кольцом;
• пальцами горизонтально вытянутых рук описывать в воздухе круги правильной формы, любого размера, но одинаковые для обеих рук. Правой рукой круги описывать по направлению часовой стрелки, левой – в обратном направлении;
• отбивать (в удобном темпе) правой (левой) рукой по одному такту, одновременно с этим горизонтально вытянутым указательным пальцем левой руки (правой) руки описывать в воздухе небольшой кружок.  
• Развитие конструктивного праксиса

Самая разнообразная работа проводится и для развитяия конструктивного праксиса . Она включает в себя работу с пособием «Собери пирамидку», которое наряду с развитием мелкой моторики предназначается для формирования процессов внимания, целостности восприятия, для активизации самостоятельных речевых высказываний по поводу выполняемой работы. Ребятам предлагается из отдельных колечек сложить пирамидку по образцу, выполненному в чёрно-белом варианте, что усложняет задачу детей, так как исключает их ориентацию на цвет. Каждый раз образец усложняется так, что ребятам придется подбирать, переставлять колечки, чтобы пирамидка получилась в соответствии с образцом .

Много внимание следует уделять конструированию из палочек. Для этого могут использоваться палочки одинакового размера, использование палочек разного размера усложняет задачу. Конструирование из палочек может проводиться по образцу, по неполному образцу, по представлению, а так с опорой на воображение. Вместо палочек можно использовать спички или то и другое одновременно.

Для конструирования нужно использовать различные наборы кубиков, конструкторы различной модификации, пластилин, полоски, фигуры, вырезанные из разных сортов бумаги, природный материал. Отдельное место в работе можно отвести конструированию из бумаги (оригами).

• Развитие  графических навыков

Как наиболее нарушенная функция требует длительной и систематической работы и специального обучения. Особую роль играет формирование графических навыков в подготовке детей с ОНР к школе. Важно, чтобы ребёнок освоил различные виды художественной техники: акварель, гуашь, фломастер, мелки. Следует поощрять его изобразительную деятельность, показывать родным его рисунки. Для развития графических навыков рекомендуется использовать упражнения по обводке и раскраске шаблонов, трафаретов, работу с альбомами- раскрасками, копирование графических упражнений из различных пособий для дошкольников, рисование «вальдорфских» форм.

Рекомендации основываются на факте того, что чем раньше начинается работа по развитию моторики,  тем лучших результатов можно добиться. Необходимо чтобы работа проводилась систематически, комплексно, с использованием разных видов упражнений, дидактического материала, при участии всех людей окружающих ребенка (родителей, логопеда, воспитателей, физкультурного работника). При соблюдении всех этих условий проявляется максимальная эффективность работы по развитию мелкой моторики, что дает благоприятный прогноз для овладения детьми письмом.

  Обобщено и систематизировано

Калюшинниковой Надеждой Викторовной

Учителем-логопедом ГБДОУ №87 Красногвардейского района

 г. Санкт-Петербурга

Основано на работах : Бернштейн Н. А., Бот О. С., Хомутовой Н. Ю., Дудьева В. П.,  Лопатиной Л. В., Ткаченко Т. А, Цвынтарного В.В.