ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА С ПРИМЕНЕНИЕМ ЗРИТЕЛЬНОЙ СИМВОЛИКИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
методическая разработка (логопедия, старшая группа) на тему

Формирование навыков звукового анализа и синтеза

с применением зрительной символики

у детей с нарушениями речи

Иванова Жанна Михайловна

 МБДОУ «Детский сад №99, комбинированного вида «Топ-топ»

учитель-логопед высшей квалификационной категории

(3919)41-28-97, 8-905-978-7370

 Основной задачей любого дошкольного учреждения является подготовка ребёнка к школе, в том числе к усвоению письменной речи. Одним из показателей готовности дошкольника к чтению и письму является чистая, чёткая, правильная во всех отношениях речь. В 5 лет многие дети правильно произносят все звуки родного языка без вмешательства специалиста-логопеда, и, казалось бы, нет препятствий к усвоению ими грамоты. А если у ребёнка старшего дошкольного возраста обнаруживаются сложные речевые нарушения, то процесс обучения грамоте такого дошкольника серьёзно осложняется.

 В процессе обучения чтению и письму таких дошкольников взрослые могут сталкиваться с определёнными трудностями. Преодолевать их, превратив обучение звуковому анализу и синтезу в интересную и в то же время результативную игру, отвечая на многие теоретические и практические вопросы педагогов и родителей, помогает мне в работе использование на занятиях по обучению грамоте зрительной символики.

В современной методической литературе эта технология освещена недостаточно. Она становится ещё более актуальной в связи с переходом на всеобщее школьное обучение с 6 лет, а также в связи с наличием значительного процента детей, которым для успешного усвоения грамоты необходимы эффективные вспомогательные средства.

По мнению Д.Б.Эльконина, развитие фонематического слуха у ребёнка начинается со слуховой дифференцировки звуков /гласные – согласные, звонкие – глухие, твёрдые – мягкие/, т.е. ребёнок начинает с акустического различия звуков, затем включается артикуляция.

Практика логопедической работы показывает, что часто на первый план выдвигается коррекция звукопроизношения и недооцениваются значение формирования слоговой структуры слова, умения слышать и различать звуки речи /фонемы/, а это одна из причин возникновения дисграфий и дислексий у дошкольников.

В настоящее время возраст поступления детей в школу  снизился до 6 лет, и вполне понятно нетерпение многих родителей, которые с 3 лет уже начинают знакомить ребёнка с буквами, заставляют его читать, писать и с этой же просьбой обращаются к педагогам. Всегда ли это обосновано?

Большинство родителей полагают, что достаточно выучить с ребёнком буквы, и он станет грамотно писать и читать. Однако, как показывает практика, знание букв не исключает серьёзных затруднений у дошкольников при обучении грамоте. Основными причинами этого являются: микросоциальная и педагогическая запущенность ребёнка, отсутствие желания или привычки заниматься, недостаточная усидчивость, сниженное внимание и память, трудности в поведении и как результат – нарушение фонематического восприятия, дефекты произношения, а также несформированность навыков звукового анализа и синтеза.

Навык чтения формируется у ребёнка после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова». Следовательно, если мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

Если ребёнок имеет высокий познавательный уровень, выраженный интерес к обучению, хорошую работоспособность, у него нет расстройств в эмоционально-волевой сфере, нарушений внимания, памяти, речи, и все звуки он произносит чётко, тогда с ним можно учить буквы в 4 и даже в 3 года.

Однако, если какие-то фонемы произносятся им неправильно, запоминание букв даётся малышу с трудом, чтение превращается в непосильную обязанность, а при попытках написания слов встречаются частые и стойкие ошибки, то дошкольнику требуется дополнительная подготовка к обучению грамоте.

Современный метод, которым пользуются не только учителя начальной школы, но и педагоги подготовительных групп детских образовательных учреждений, является звуковым аналитико-синтетическим. Это означает, что, в процессе овладения чтением и письмом дети знакомятся сначала не с буквами, а со звуками родного языка.

Задача педагога в школе или в детском саду (в так называемый добукварный период) – помочь детям различать звуки по их принадлежности к гласным либо согласным, а согласные в свою очередь, дифференцировать по звонкости – глухости, а также твёрдости – мягкости.

Исходя из данного метода, изучение звуков происходит в процессе аналитико-синтетической работы над словом, то есть ребёнок овладевает основными навыками звукового анализа (мысленного расчленения слова на составляющие его звуки), а также синтеза (сочетания звуковых элементов в единое целое). И только потом происходит знакомство с обозначением звуков буквами.  В школе этот период (добукварный) длится примерно одну-две недели, и не каждый ребёнок в состоянии за столь короткий срок усвоить весь объём необходимых сведений.

Из методики русского языка известно, что речедвигательный анализ слов (медленное, послоговое проговаривание), которому следует специально обучать дошкольников, готовит его не только к осознанному, грамотному письму, но и к правильному чтению (без пропусков, замен и искажений).

Предварительный анализ слова в ходе его проговаривания и следующее за письмом прочитывание, введённые в стойкий навык, становятся для начинающего школьника средством самоконтроля.

В свою очередь безошибочное определение количества и последовательности звуков в слове возможны только тогда, когда ребёнок чётко воспринимает, хорошо различает все фонемы родного языка и правильно их произносит. Таковы основные предпосылки обучения детей чтению и письму. Учитывая сказанное, сформулирую основные задачи подготовки старших дошкольников с нарушениями речи к обучению грамоте:

• Развитие  фонематического восприятия (способности воспринимать     и различать звуки речи);
• Формирование правильного произношения звуков;
• Развитие навыков звукового анализа и синтеза.

Все три процесса – фонематическое восприятие, произношение звуков и звуковой анализ, – являясь основополагающими для подготовки к обучению грамоте дошкольника, взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Слуховые и артикуляционные представления ребёнка о звуке не могут быть однозначными, если звук воспринимается и произносится неточно, неправильно. Именно поэтому упражнения в совершенствовании фонематического восприятия, формировании навыков звукового анализа и синтеза рекомендуется проводить на материале легко воспринимаемых и правильно произносимых звуков раннего онтогенеза (индивидуального развития). Подавляющее большинство детей произносит их правильно примерно к 3 годам (Т.Б.Филичева). К таковым относятся:

- гласные звуки (А, У, И, О, Ы);

- вокализованные согласные длительного произнесения с  преобладанием голосового тона (М, Н, В);

- смычные согласные, произносимые коротко (Б, П, Д, Т, Г, К);

- щелевые глухие согласные, произносимые длительно (Х, Ф, С).

Каждый из перечисленных звуков необходимо изучать на отдельном занятии.

На каждом из занятий при знакомстве детей с новым звуком необходимо объяснять его артикуляцию. Я это делаю в игровой форме, что даёт мне:

- во-первых: отразить сущность фонеобразования /наличие преграды для выдыхаемой струи воздуха в виде смычки или щели в ротовой полости, либо отсутствие таковой/ - на этом я концентрирую внимание детей;

- во-вторых: для создания игровой ситуации ввожу «конфликт» между Воздухом и его противниками: теми, кто чинит ему препятствия на пути движения (Язык, Зубы, Губы и пр.).

        Например: объяснение детям артикуляции звука Ы.

Звук Ы: сердитый звук. Шея напрягается, становится твёрдой. Горлышко гудит /проверяем, прикладывая руку/, Воздух проходит через рот, Воздуху ничего не мешает. Губы даже сделали воротца для Воздуха, их форма напоминает нижнюю половинку круга. Звук можно петь, тянуть, его легко говорить.

Каждый новый звук /гласный или согласный/ в начале занятия произносится педагогом изолированно.  Затем дошкольникам демонстрируется звуковая символика нового звука. Символ звука на протяжении всего занятия находится у детей перед глазами. Таким образом, слуховое восприятие подкрепляется зрительным и наоборот.

Фонематическое восприятие ребёнка совершенствуется благодаря анализу не только чужого, но и собственного произношения, поэтому важно обеспечить детям максимальную речевую активность. Для этого в своей практике я использую хоровое проговаривание, ответы по цепочке, реакции нескольких детей на один вопрос. Важно снизить «удельный вес» речи педагога, чтобы для детской речи в занятии оставалось больше времени.

В структуру каждого занятия я включаю фонетические игры, смысл которых состоит в уточнении акустического и артикуляционного образов одного или нескольких изучаемых звуков, в узнавании их в словах, выделении в предложениях, стихах, сказках и пр. Кроме того, в процессе игры у детей совершенствуются внимание, память, словарный запас.

        Например: игра «Цветик-семицветик».

Символы звуков прикреплены к разноцветным лепесткам цветка. Ребёнок, сорвавший лепесток, называет слово, которое начинается  с данного звука. Такие игры и упражнения с использованием звуковой символики собраны  в картотеку, которой пользуются в работе воспитатели групп компенсирующей направленности.

Синтезируя слова с помощью символов можно легко, в игровой форме, при большой заинтересованности детей достигнуть у них навыка слияния звуков, моделировать процесс чтения.

В дальнейшем дети с большим удовольствием составляют из символов слова и читают их. Этому способствует игра «Живые звуки». В которой педагог раздаёт детям символы-звуки и предлагает составить короткие слова /УМ, ЖУК и т.д./ Педагог произносит – «Раз, два, три, «Живое слово» – собери!», и предлагает детям со звуками-символами в руках встать так, чтобы остальные дети увидели и смогли синтезировать /собрать и прочитать/ слово.

Я не призываю сегодня же и повсеместно начать подготовку к обучению грамоте в соответствии с данным подходом. Не каждый воспитатель или учитель-логопед захочет отойти от привычных норм, повысить планку обучения, установленную нормативными документами.

Но я уверена, что увлечённые работой педагоги, родители, стремящиеся дать максимум знаний и умений своим детям в доступной форме, воспользуются этой идеей, тем более, когда дело касается важного и сложного раздела образовательной программы, как подготовка к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста.

Список использованной литературы

1. Визель Т.Г. Аномалии речевого развития ребёнка. – М., 1981.
2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
3. Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжёлыми нарушениями произношения. М., 1984.
4. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. – М., 1958.
5. Люблинская А.А. Детская психология. – М., 1971.
6. Межецкая Т.Г. Различаем буквы и звуки. Пропедевтика нарушений письменной речи. М., 2009.
7. Метлина Н.О. Слушай во все уши (опыт со звуком). М., 1996.
8. Миронова Н.М. Развиваем фонематическое восприятие. М., 2007.
9. Пожиленко Е.Л. Волшебный мир звуков и слов. – С.-Пб., 2008.
10. Программа воспитания и обучения в детском саду. Под ред. Васильевой М.А. – М., 1985.
11. Рождественская В.И., Радина Е.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста. – М., 1967.
12. Соловьёва Н.В. Подготовка к обучению грамоте детей с недостатками речи. – М., 2009.
13. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – С.-Пб., 1999.
14. Ткаченко Т.А. Коррекция фонематических нарушений у детей. – М., 2005.
15. Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – С.-Пб., 1999.
16. Ткаченко Т.А. Специальные символы. – М., 2000.
17. Уварова Т.Б. Наглядно-игровые средства в логопедической работе с дошкольниками. – М., 2009.
18. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1997.
19. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1958.