РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по развитию речи детей с ОНР старшего дошкольного возраста
рабочая программа по логопедии (старшая группа) по теме

    Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

                                «Детский сад комбинированного вида №19»

        .

РАБОЧАЯ    ПРОГРАММА

По развитию речи детей с ОНР старшего дошкольного возраста

Составлена учителем-логопедом высшей квалификационной категории

МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №19»

Колосовой Галиной Николаевной

Тульская область, город Алексин

2013г.

                                                      Пояснительная записка

"Рабочая программа" является программным документом   коррекционно-развивающей работы для группы  компенсирующей направленности  детей старшего дошкольного возраста с третьим уровнем недоразвития речи в МБДОУ "Детский сад комбинированного вида №19" г. Алексина. Программа составлена в соответствии с Законом РФ "Об образовании", Конвенцией ООН о правах ребёнка, Концепцией дошкольного воспитания, Декларацией прав ребёнка, приказом министерства образовании и науки России № 655 от 23 ноября 2009 года "Об утверждении и введении в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования",   Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях, «Типовым положением о дошкольном учреждении» за № 666 от 12 сентября 2008 г., которое предусматривает совмещение основной образовательной программы дошкольного образования («От рождения до школы» (авторы Н.Е.Веракса, Т.С.Комарова, М.А.Васильева, 2010 г.)   и коррекционной программы по преодолению ОНР  (Программа  логопедической работы по преодолению общего недоразвития у детей (авторы Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина,2010 г.), а также разработками отечественных учёных в области общей и специальной педагогики и психологии.  Во исполнение приказа департамента образования Тульской области №583 от 21.04.2003 г. «О введении в содержание дошкольного образования регионального компонента», ознакомление с родным краем осуществляется на основе рабочей программы «Маленький горожанин» (принята на совете педагогов от 29.05.08 г. протокол №18)

Целью данной программы является построение системы коррекционно-развивающей работы в логопедических группах для детей с общим недоразвитием речи 3-4 уровня в возрасте от 5 до 7 лет, в соответствии с ФГТ,  направлена на освоение детьми общеобразовательной программы, создание условий  комплексной подготовки детей к обучению в школе и  предусматривающую интеграцию действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников.

Основной  задачей Программы, является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует готовность к обучению в школе.

Основными принципами программы являются:

принцип природосообразности. заключающийся в реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей;

 - Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию логопеда, который призван решать проблему ребёнка с максимальной  пользой в интересах ребёнка.

-Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития  и коррекции нарушений детей с ОВЗ, а так же всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и  согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.

- Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям ( законным представителям) непрерывность помощи до решения проблемы или определения подхода к её решению.

- Раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;

- Развитие речи и опора на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме). При этом предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития;

- Дифференцированный подход в логопедической работе к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения;

- Связь речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психологических процессов. Выявление этих связей лежит в основе воздействия на те психологические особенности детей, с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности.

-   Тематический принцип организации познавательного и речевого материала занятия предлагает выбор не только языковой (или речевой) темы, а изучение окружающего ребенка предметного мира. Это позволяет обеспечить тесную взаимосвязь в работе всего педагогического коллектива группы. Раскрытие темы при этом осуществляется в разных видах деятельности: на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, рисованию, лепке, аппликации, конструированию, в играх. Часть проводится логопедом, часть воспитателем, поэтому происходит тесное переплетение поставленных и решаемых задач при одновременном изучении темы.

- Принцип интеграции взаимодействия специалистов. Реализация данного принципа способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей и предусматривает взаимодействие в работе учителя-логопеда с воспитателями и специалистами ДОУ.  Единый комплекс совместной коррекционно – педагогической работы, намеченный специалистами, направлен на формирование и развитие двигательных и речевых сфер.  

Все специалисты работают под руководством логопеда, который является организатором и координатором всей коррекционно -развивающей работы, составляет совместно с коллегами блочный интегрированный календарно–тематический план, осуществляет постановку диафрагмально – речевого дыхания, коррекцию звукопроизношения, их автоматизацию, дифференциацию, введение их в самостоятельную речь, способствует логопедизации режимных моментов и занятий, практическому овладению детьми навыками словообразования и словоизменения, что помогает личностному росту ребёнка, формированию уверенного поведения, чувства достоинства, адаптации в обществе сверстников, взрослых, а в дальнейшем – успешному обучению в школе.

Воспитатели закрепляют приобретённые знания, отрабатывают умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей (в игровую, трудовую, познавательную), в содержание других занятий (математику, художественное творчество, изобразительную деятельность, развитие речи, ознакомление с окружающим миром через наблюдения за явлениями природы и экспериментальную деятельность) а так же в режимные моменты.

Психолог включает следующие направления: коррекционно – развивающая работа с детьми с ОНР по развитию высших психических функций; работа с детьми, имеющих отклонения в поведении; коррекция агрессивности; профилактическая работа по развитию эмоций.

Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребёнка музыкотерапевтических произведений, что сводит к минимуму поведенческие и организационные проблемы, повышает работоспособность детей, стимулирует их внимание, память, мышление. На логоритмических занятиях совершенствуется общая и мелкая моторика, выразительность мимики, пластика движений, постановка дыхания, голоса, чувства ритма) просодическая сторона речи (темп, тембр, мелодику, логическое ударение, выразительность, сила голоса). По мере речевого развития ребёнка с ОНР усложняется лингвистический материал - от пропевания гласных звуков до участия детей в театрализованной деятельности, играх – драматизациях, инсценировках, музыкальных сказках.

Медицинский работник изучает и оценивает соматическое здоровье и состояние нервной системы ребёнка с ОНР в соответствии со средневозрастными критериями. Инструктор по ФИЗО решает  традиционные задачи по общему физическому воспитанию и развитию, направленные на укрепление здоровья, развития двигательных умений и навыков, что способствует формированию психомоторных функций и специальные коррекционно – развивающие: развитие моторной памяти, способности к восприятию и передаче движений по пространственно –временным характеристикам, совершенствование ориентировки в пространстве.

  Взаимодействие учителя-логопеда со специалистами и воспитателями.

Консолидация усилий разных специалистов в области психологии, медицины, педагогики и коррекционной педагогики позволит обеспечить систему комплексного психолого–медико-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка с речевыми нарушениями.  

Таким образом,  целостность программы обеспечивается установлением связей между образовательными областями, интеграцией взаимодействий специалистов и родителей дошкольников.

Одним из важных этапов в коррекционной работе является психолого-педагогическая  диагностика ребенка, которая позволяет оптимизировать процесс индивидуального обучения; определить результаты обучения после прогноза; свести к минимуму диагностические ошибки.

Диагностика  ребенка с ОНР проводится в начале, в середине и в конце учебного года.  Обследование проводится с помощью «Тестовой диагностики: обследование речи, общей и мелкой моторики детей 3-6 лет с нарушениями речи».  Данная диагностика позволяет построить индивидуальный речевой профиль ребёнка, который позволяет выделить как наиболее несформированный, так и наиболее благополучный компонент речевой системы ребёнка и, основываясь на этом, разработать коррекционную программу.

Коррекционная работа, рассчитанная на 2 года, обеспечивает овладение детьми самостоятельной связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность к обучению детей в общеобразовательной школе.

Содержание коррекционно–развивающей деятельности строится с учётом ведущих линий речевого развития – фонетики, лексики, грамматики, связной речи  и обеспечивают интеграцию речевого, познавательного, экологического, художественно – эстетического развития дошкольника с ОНР.

Содержание рабочей программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, специальной психологии и коррекционной педагогики и   обеспечивает единство воспитательных, коррекционно-развивающих и обучающих целей и задач.

ДЕТИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ   5-6 ЛЕТ

1 ГОД ОБУЧЕНИЯ

 Характеристика речи детей с  III уровнем развития речи.

(Первый год обучения. 5-6 лет)

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохраненным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Речевая недостаточность у дошкольников может варьировать от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим принято условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности названных отклонений весьма различна.

III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, т. к. самостоятельное общение является для них затрудненным.

Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является ряд моментов.

1) Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук с мягкий, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет следующие звуки: с твердое - (сяпоги вместо сапоги), ц (сяпля вместо цапля), ш (сюба вместо шуба), ч (сяйник вместо чайник), щ (сетка вместо щетка).

2) Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров (дюка вместо рука, палоход вместо пароход), свистящих и шипящих (тотна вместо сосна, дук вместо жук).

3) Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится по-разному (паяход — пароход, пал ад — парад, люка— рука).

4) Смещение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях — взаимно заменяет их. Это чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х (ямак вместо гамак, котенот вместо котенок) — при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих, горловое р и др.).

Фонематическое недоразвитие проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки.

Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, придумывание слов на заданный звук), у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными.

Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.

Отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед за логопедом 3—4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (вместо дети слепили снеговика — дети сипили новика).

Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечений согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.

На этом уровне фразовая речь детей приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. Это лучше всего проявляется при изучении активного словаря. Дети не могут назвать, по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка, страница). В то же время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря.

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат — часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает—шьет, широкий — большой, вырезает — рвет). Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться; нередко они не знают названия цветов (оранжевый, серый, голубой).

Анализ, словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена наименования части предмета названием всего предмета в целом: ствол, корни—дерево. Название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение: шнурки — завязать чтобы; шланг — пожар гасить; продавец — тетя вешает.

В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, мало синонимов. Например, характеризуя величину предмета, дети используют два понятия: большой — маленький, которыми заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.

Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.

Затрудняются дети в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных: вместо маленький — помалюскин стул; деревко, ведречко, мехная шапка, глинный кувшин, деревкин стул, стекловал ваза.

Много ошибок допускают дети при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит—идет, вместо спрыгивает—прыгает, вместо пришивает — шьет).

В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и надеже (Я иглаю синей мятей —Я играю синим мячом., У меня нет синей мяти —У меня нет синего мяча); смешение родовой принадлежности существительных (де веды — два ведра); ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов (два рути —две руки, пять руках —пять рук, пат мидедь —пять медведей).

Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики, в звукопроизношении с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целевой серии картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. Например: Коська вовит мыську.

При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, «теряют» действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Таким образом, экспрессивная речь детей, со всеми указанными особенностями, может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений и т. п.

Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения.

Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех ступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.

У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, и т. д.).

Организация   коррекционно-развивающей   работы

(1 год обучения)

Эффективность коррекционно-воспитательной системы определяется четкой организацией жизни детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня и преемственностью в работе логопеда и воспитателя.

Режим деятельности в старшей группе компенсирующей направленности разрабатывается в соответствии с действующими СанПиНами 2.4.1.2660-10  и   основной общеобразовательной программой дошкольного учреждения.

В режиме дня  учитываются возрастные и индивидуальные особенностей дошкольников и социальный заказ родителей (законных представителей), предусматриваются личностно-ориентированные подходы к организации всех видов детской деятельности.

Режим дня

В соответствии с "Положением о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи" в каждой группе работают логопед и два воспитателя. Комплектование групп детей с ОНР осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) .

Анализ предоставленных документов и первичное обследование ребенка позволяют обосновать необходимость его зачисления в группу для детей с общим недоразвитием речи со сроком обучения 2 года. Наполняемость группы — 10 человек

Учебный год в логопедической группе для детей с ОНР начинается с первого сентября  и длится до 1 июня. Условно делится на три периода:

I период обучения (сентябрь - ноябрь).

II период  обучения  (декабрь  -  февраль).

III период обучения (март-май).

Сентябрь отводится учителем-логопедом для углубленной диагностики развития детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, наблюдений за детьми в режимные моменты, составления плана работы на учебный год.

С четвёртой недели сентября начинается организованная коррекционная работа с детьми  по утверждённому плану работы на первый период.

Учитель-логопед ежедневно  проводит логопедическую работу с детьми фронтально ( с подгруппами)  и индивидуально.  

На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказывается отставание не только в развитии речи, но и во внимании, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому для проведения логопедических занятий, а также частично и воспитательских, целесообразно, делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития.

Предусматриваются следующие виды занятий:

- занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи;

- занятия по формированию произношения.

Количество этих занятий меняется в зависимости от периода обучения.

В I периоде обучения фронтальные занятия (с подгруппой) по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся 2 раза в неделю. Работа по коррекции звукопроизношения — только индивидуально.

Во II периоде обучения речевые возможности детей возрастают: фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся 3 раза в неделю, а фонетические — 1 раз.

В III периоде акцент переносится на развитие самостоятельной связной речи, активизируется работа не только по закреплению поставленных звуков, но и по овладению детьми звуковым анализом и синтезом. В это время фронтальные занятия проводятся 5 раз в неделю: 3 раза — по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи и 2 раза — по формированию правильного звукопроизношения.

     Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы учителя-логопеда в течение каждого рабочего дня недели в целом. Учёт индивидуальных занятий фиксируется в тетради посещаемости занятий детьми.    План  коррекционной работы составляется логопедом на основе анализа речевой карты ребёнка с ОНР (сентябрь) и корректируется после промежуточного обследования (январь). В индивидуальном плане отражены направления коррекционной работы, которые позволяют устранить выявленные в ходе логопедического  обследования нарушения речевой деятельности и пробелы в знаниях, умениях, навыках ребёнка.  

Это позволяет повысить эффективность занятий и осуществлять личностно – ориентированный подход в обучении и воспитании.

Во второй половине дня воспитатель 30 минут занимается с детьми по заданию логопеда:   совершенствованием артикуляционной, тонкой  и  общей моторики;  закреплением   произношения   поставленных   логопедом   звуков; обогащением, уточнением и активизацией отработанной лексики в  соответствии с лексическими темами программы;  закреплением  употребления  формирующихся грамматических  категорий;   формированием   связной   речи;   закреплением формирующихся  навыков  звуко-слогового   анализа   и   синтеза;   развитием фонематического  восприятия;  развитием   внимания,   памяти,   логического мышления.

В середине учебного года, с 01.01 по 10.01, в логопедических группах устраиваются зимние каникулы. Если на эти дни выпадают рабочие дни, то в эти дни всеми специалистами проводится только индивидуальная работа  и  игры на свежем воздухе.

Образовательный план   группы компенсирующей направленности

 детей 5-6 лет с ОНР

  Содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми образовательных областей «Физическая культура», «Здоровье», «Безопасность», «Социализация», «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка» ориентировано на развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств детей.

        Ведущей образовательной областью, задачи которой решаются в процессе логопедических занятий, является  «Коммуникация». Содержание образовательной области «Коммуникация» направлено на достижение целей овладения конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми через решение следующих задач:

• развитие свободного общения со взрослыми и детьми;
• развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи – диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности;
• практическое овладение воспитанниками нормами речи.

Но для того, чтобы работа по коррекции речевых недостатков была более успешна, мы используем возможности других образовательных областей.

     В основе планирования занятий с детьми с ОНР лежит тематический принцип организации познавательного и речевого материала занятия, который предлагает выбор не только языковой (или речевой) темы, а изучение окружающего ребенка предметного мира. Это позволяет обеспечить тесную взаимосвязь в работе всего педагогического коллектива группы. Раскрытие темы при этом осуществляется в разных видах деятельности: на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, рисованию, лепке, аппликации, конструированию, в играх.

Для обеспечения разностороннего развития детей с ОНР, в содержание обучения и воспитания введено 32 лексические темы. Их подбор и расположение определены такими принципами, как сезонность и социальная значимость, событийность. Часть тем имеет нейтральный характер и расположены свободно. Одно из важнейших условий реализации тематического принципа - концентрированное изучение темы (в течение одной недели), благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и того же речевого содержания за короткий промежуток времени.

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ  ЛЕКСИЧЕСКОГО  МАТЕРИАЛА

      Содержание коррекционно-логопедической работы.

                                 I период (сентябрь, октябрь, ноябрь)

                                              II период (декабрь, январь, февраль)

                  III период (март, апрель, май)

           Перспективный план непосредственно образовательной деятельности

образовательная область КОММУНИКАЦИЯ

ДЕТИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ   6-7 ЛЕТ

2 ГОД ОБУЧЕНИЯ

     Характеристика речи детей с 4  уровнем развития речи.

(Второй год обучения. 6-7 лет)

У детей 7 года жизни отмечается в целом возросший уровень речевых навыков. Однако их речь в полном объеме еще не соответствует норме. Различный уровень речевых средств позволяет разделить всех детей на 2 неоднородные группы. Первую группу составляет 70—80% детей, которые достаточно свободно овладели фразовой речью. Они адекватно отвечают на вопросы, могут без помощи логопеда составить несложный рассказ по картине, пересказать простой текст, рассказать о хорошо известных, интересных событиях, т.е. построить все высказывание в пределах близкой им темы.

Анализ их речевой продукции позволяет говорить о том, что объем обиходного словаря приближается к невысокой норме. Отмечается тенденция роста количества слов, появление однородных членов, входящих в структуру распространенного предложения. Стремление детей пользоваться разными типами предложений является показателем возросшей речевой активности, а также желанием в своих высказываниях отразить более сложные связи и отношения объективной действительности.

На данном этапе речевого развития произносительная сторона речи в значительной степени сформирована. Дети пользуются достаточно свободно словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости.

Ошибки в смешении и замене, пропуске звуков, перестановке, употреблении слогов встречаются, как правило, при выполнении специально подобранных усложненных заданий. Нарушения встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов.

Они достаточно уверенно справляются с выделением заданного звука в ряду других звуков, слышат и определяют место изучаемого звука в слове, овладевают навыком звукового анализа и синтеза прямого слога и односложных слов.

Однако, при изменении условий коммуникации, расширения самостоятельности речевого общения, при выполнении специальных учебных заданий возникает ряд специфических трудностей. Это говорит о том, что дети не достигли того уровня развития, который свойственен их сверстникам с нормальной речью.

На фоне развернутой речи отмечаются отдельные отклонения в развитии каждого из компонентой речевой системы. В речи детей присутствуют элементы ситуативности, затруднения в использовании вариантов сложных предложений, особенно заметные при составлении рассказов по картине и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в самостоятельных рассказах этих детей нередко состоят из подлежащего, сказуемого, дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастии, деепричастии. Зачастую у них наблюдаются однообразие и неточность в употреблении слов, содержащих обобщения, оттенки значений, названия явлений природы, а также абстрактные понятия.

Структура сложносочиненных предложений в ряде случаев оказывается упрощенной (типа: Таня рисовала дом, а Миша лепил гриб). Имеются случаи пропуска членов предложения, особенно подлежащих, редко встречаются разделительные и противительные союзы. Не полностью усвоены сложноподчиненные союзы, почти нет условных, уступительных, определительных придаточных предложений. Понимая зависимость между отдельными событиями, дети не всегда правильно используют форму сложноподчиненного предложения (Карандаш сломался, как я много рисовала. Мальчик упал, что споткнулся на камень). В процессе изложения практического материала не всегда вскрывается причинная зависимость.

Ограниченность речевых средств наиболее ярко проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Анализ речевой деятельности детей позволяет считать, что словарный запас недостаточно точен по способу употребления. В нем наблюдаются, в основном, слова, обозначающие конкретные предметы и действия, мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщенные понятия. Это приводит к тому, что лексический запас характеризовался стереотипностью, частым употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов. Метафоры и сравнения, слова с переносным значением часто совсем недоступны для их понимания.

Наиболее характерными лексическими ошибками являются замены названий слов сочетаниями или предложениями, другими словами, близкими по ситуации, по своему назначению и др. (фонтан — водичка льется, брызгает; галстук — ленточка;)  конура — дупло, домик; стрекоза — муха, жук; косынка — тряпочка такая; подоконник — окошко с цветами; скворечник — птички живут; марка — картинка на письме; паутинка — нитки, паук сеточку делает и т.д.). Значительные трудности испытывают дети при самостоятельном образовании слов. Например, профессий от названий действий (строить — строитель); существительных от названий признаков (красный — краснота); антонимов типа густой — редкий, мягкий — черствый, неряшливый — аккуратный, храбрый — трусливый, прямой — кривой и т. д.

У детей с ОНР на втором году обучения остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний (деревы, гнезды). Характерно смешение форм склонения, особенно много трудностей при овладении предложными конструкциями. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под).

Ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволили детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например: Мячик выкатился из шкафа. Лампа висит на столе. Мяч лежит над стулом. Данные обследования свидетельствуют, что дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с существительными. Однако, при усложненных заданиях (типа: Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом) нередко появляются ошибки (Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей). Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова.

Вторую группу образуют дети (20—30%) с более ограниченным речевым опытом и несовершенными языковыми средствами. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у детей первой группы. Так, при составлении рассказов по картинке, пересказе требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер. Отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главного или второстепенного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.

Количественный диапазон употребляемых в предложениях слов невелик. Большие трудности дети испытывают в программировании своих высказываний. Словарный запас этих детей ниже, чем у детей первой группы как по количественным, так и качественным показателям. Так, дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но они недостаточно различают изменение значений, обусловленных употреблением разных приставок. Например: машина ехала около дома (вместо: объехала дом); в ряде упражнений не могут добавить недостающее слово, точное по смыслу: гремит..., стрекочет..., порхает..., звенит... и т. д. Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, составление сложных слов им практически почти недоступны.

Недостаточно усвоили эти дети обобщающие слова: транспорт, обувь, профессия и т. д. Они нередко заменяют родовые понятия видовыми: деревья — елочки, головные уборы — шапка; Таким образом, несмотря на значительное продвижение в речевом развитии детей, обнаруживаются заметные различия в овладении ими связной речью, определяющие специфику индивидуального подхода, вариативность применения логопедических приемов и различных прогнозов в отношении дальнейшего обучения в школе.

Организация   коррекционно-развивающей   работы

(2 год обучения)

Содержание логопедической работы на втором году обучения нацелено на дальнейшее развитие связной речи детей (диалогической и монологической). Для решения этой задачи продолжается уточнение и расширение словарного запаса, совершенствование грамматического строя речи, практическое овладение сложными формами словоизменения и способами словообразования.

Режим деятельности в группе компенсирующей направленности для детей 6-7 лет разрабатывается в соответствии с действующими СанПиНами 2.4.1.2660-10  и   основной общеобразовательной программой дошкольного учреждения.

Режим дня

Все обучение условно делится на два периода:

I период обучения: сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь, январь.

 Проводится 3 фронтальных занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи, 2 занятия по формированию звукопроизношения.

II период обучения: февраль, март, апрель, май

Проводится 2 фронтальных занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи, 2 занятия по формированию произношения, 1 занятие по обучению грамоте.

Образовательный план   непосредственно образовательной деятельности в группе            компенсирующей направленности детей 6-7 лет с ОНР

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     По форме логопедические занятия делятся на фронтальные (со всей группой), подгрупповые (3-5 человек) и индивидуальные.

Фронтальные логопедические занятия (30—35 мин) проводятся в утренние часы, их количество зависит от периода обучения. Воспитательские занятия проводятся после логопедических, а некоторые из них, — согласно режиму дня.

Во второй половине дня выделяется 30 минут; на коррекционную работу воспитателя с подгруппой или отдельными детьми по заданию логопеда.

Начиная с июня, логопед проводит индивидуальную и подгрупповую работу.

Структура фронтальных занятий включает в себя:

а) формирование лексико-грамматических средств языка;

б) обучение диалогической и монологической речи;

в) совершенствование звуковой стороны речи в сфере произношения, восприятия и выразительности;

г) овладение элементами грамоты.

В процессе решения названных задач особое внимание уделяется самостоятельности и произвольности речи.

В каждом периоде обучения выделяются лексические темы, связанные с ближайшим окружением детей, имеющие большую практическую значимость и важные для организации общения. Намечается объем работы по совершенствованию словарного запаса, воспитанию навыка словообразования, усвоению грамматических категорий самостоятельной речи.

Существует определенная преемственность в прохождении тематического речевого материала в каждом из периодов обучения. При углубленном изучении любой темы дети сравнивают предметы, выделяя их различие и сходство, закрепляя навык употребления существительных и прилагательных с уменьшительным и увеличительным оттенками (воробышек, волчище, большущие сапожища и т. п.); глаголов с оттенками действий (кроить, перекраивать, подливать, обливать и т. д.), прилагательных с различными значениями соотнесенности (фарфоровая чашка, клюквенный морс, сосновый бор и т.д.), сложных слов (листопад, хлебороб, снегопад и т. д.),

             ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

Перспективный план непосредственно образовательной деятельности

образовательная область КОММУНИКАЦИЯ

               Содержание коррекционно-логопедической работы.

                                 I период (сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь, январь)

                                 II период (февраль, март, апрель, май)

                                         РАБОТА ВОСПИТАТЕЛЯ  

Главной задачей воспитателя детского сада для детей с нарушениями речи является обязательное выполнение требований общеобразовательной программы воспитания и обучения («От рождения до школы",- Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой),; а также решения коррекционных задач в соответствии с программой логопедической работы, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого  дефекта.   При    этом  воспитатель  направляет  свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений    и  на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в конечном итоге влияет на эффективное овладение речью.

Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей. При этом необходимо учитывай своеобразное отставание в формировании познавательной активности, которое складывается у детей под влиянием! речевого нарушения, сужения коммуникативных контактов  с  окружающими,  неправильных  приемов  семейного  воспитания и других причин.

В задачу воспитателя входит также создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, снятие отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью, формирование интереса к занятиям. Реализация указанных задач возможна на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей

детей.

Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя в значительном большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные, социально приемлемые отношения.

Основные задачи воспитателя в области развития речи состоят в следующем:

1. расширение и активизация речевого запаса детей на основе углубления представлений об окружающем;
2. развитие у детей способности применять сформированные умения и навыки связной речи в различных ситуациях общения;
3. автоматизация в свободной самостоятельной речи детей усвоенных навыков правильного произношения звуков, звуко-слоговой структуры слова, грамматического оформления речи в соответствии с программой логопедических

занятий.

Коррекционно-развивающая работа осуществляется в различных направлениях в зависимости от задач, поставленных логопедом. Во многих случаях она предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений, в других случаях воспитатель сосредоточивает свое внимание на закреплении достигнутых на занятиях логопеда результатов.

В обязанности воспитателя входит хорошее знание индивидуальных особенностей детей с недоразвитием речи, по-разному реагирующих на свой дефект, на коммуникативные затруднения, на изменение условий общения.

Таким образом, воспитатель обязан хорошо знать реальные и потенциальные способности дошкольников, тщательно изучать, что ребенок умеет делать сам, а что может сделать с помощью взрослого.

Формирование лексического запаса и грамматической строя на занятиях воспитателя осуществляется поэтапно:

а)        дети знакомятся непосредственно с изучаемым явлением;

б)        дети с помощью отчетливого образца речи воспитателя учатся понимать словесные обозначения этих явлений;

в)        воспитатель организует речевую практику детей, в;
которой закрепляются словесные выражения относящиеся к изучаемым явлениям.

Значимость перечисленных этапов различна в каждом периоде обучения. Сначала ведущими являются такие формы работы, как ознакомление с художественной литературой, рассматривание картин и беседы по вопросам, повторение рассказов-описаний, использование воспитателем дидактических игр. Особое внимание уделяется обучению детей умению точно отвечать на поставленный вопрос (одним словом или полным ответом). Усложнение речевых заданий соотносится с коррекционной работой логопеда.

             Совместная коррекционная работа учителя-логопеда и воспитателя

                                      Список литературы

1. Диагностика  нарушений речи у детей  и организация  логопедической работы в условиях  дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических  рекомендаций. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2000.  

2. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: 1985

3. Жукова Н.С. и др. Логопедии. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда/ Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД,1999.

4. Каше Г.А..Подготовка  к школе детей  с недостатками речи. – М.: Просвещение,1985.

5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и Грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.:  Изд-во «СОЮЗ»,2001.

6. Логопедия: Учеб. Для студ. Дефектол. Фак. Педвузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. – М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999.

7. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок: кн. д/воспитателя дет.сада – М.: Просвещение, 1988.

8. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Т.В.Волосовец, Н.В.Горина, Н.И.Зверева и др.;Под ред. Т.В.Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

9. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е.Левиной. М.: «Просвещение»,1967.

10. Поваляева М.А.. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001.

11. Правдина О.В. Логопедия. – М.: «Просвещение», 1973.

12. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные  дети: Основы диагностической и коррекционной работы  психолога. – М.: АРКТИ, 2001.

13. Ткаченко Т.А.. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: Акцидент, 1998.

14. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи: Методическое пособие. – СПб.: Детство – ПРЕСС, 1999.

15. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Коррекция нарушений речи. Программа ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – «Просвещение», 2008.

16. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов/ Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелина, Г.В.Чиркина.- М.:Просвещение, 1989.

17. Филичева Т.Б.,  Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000.

18.  Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей  с общим недоразвитием речи в условиях  специального детского сада: Часть I. – М.: Издательство «Альфа», 1993.

19. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей  с общим недоразвитием речи в условиях  специального детского сада: Часть II. –М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1997.

20. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения:Практикум по логопедии: Учеб.пособие для учащихся пед.уч-щ.-М.: Просвещение,1989.

21. Хватцев М.Е. Логопедия. – М.:Учпедгиз, 1959.

21. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для                      студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: Т. I ,II / Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селеверстов.