Разница в задачах и содержание литературного и объяснительного чтения для учеников коррекционных школ 5, 7 и 8 видов.
методическая разработка (логопедия) по теме

Разница в задачах и  содержание литературного и объяснительного чтения для учеников  коррекционных школ 5, 7 и 8 видов.

 Чтение в школах 7 вида.

Литературное чтение в начальных классах коррекционной школы и в коррекционно-развивающих классах является органической частью систематического курса русского языка и литературы. На ступени начальной школы чтение объединяет цель и средство обучения, воспитания и развития обучающихся.

На уроках чтения решаются как общие с массовой школой, так и специфические, коррекционные задачи обучения детей, безуспешно проучившихся в 1 классе общеобразовательной школы. Важнейшими задачами уроков чтения являются:

преодоление пробелов в умениях и навыках, возникших в период занятий по курсу «Обучение грамоте» , формирование правильного слогового чтения;

формирование, закрепление и постепенное совершенствование навыка чтения — сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения вслух и про себя;

формирование умений полноценно воспринимать литературное произведение в его эмоциональном, образном и логическом единстве, преодоление недостатков в развитии эмоционально-волевой сферы детей;

развитие нравственных и эстетических представлений и чувств, художественного вкуса, творческого и воссоздающего воображения, коррекция личностного развития ребенка;

преодоление недостатков в развитии речи обучающихся, формирование речевых умений и навыков, знаний о родном языке;

развитие и расширение первоначальных знаний и представлений детей об окружающем мире, обогащение чувственного опыта ребенка, развитие его мыслительной деятельности и познавательной активности;

привитие интереса к книге, к самостоятельному чтению, к литературному творчеству.

Разнообразные задачи обучения детей чтению решаются на основе работы над текстами, содер-жащимися в учебных книгах для чтения, в художественной и научно-популярной литературе, в периодической печати.

Программа по литературному чтению содержит разделы, связанные:

1) с тематикой чтения,

2) с навыком чтения,

3) с умениями работы над текстом,

4) с внеклассным чтением,

5) с основными требованиями к знаниям и умениям обучающихся.

1. Тематика чтения определяется содержанием комплекта учебников, принятых школой для работы на уроках. Она включает произведения устного народного творчества, художественные произведения для детей отечественных и зарубежных писателей и поэтов прошлого и современности. Произведения для чтения на каждом этапе обучения должны быть доступны по объему, содержанию и лексико-грамматической структуре.

Материал для чтения в каждом классе позволяет поднять обучающихся на новую ступень в умственном, нравственном, эстетическом, речевом развитии. Чтение произведений создает условия для воспитания в детях честности, доброты, уважения к старшим, любви к природе, труду.

На первом году обучения, во 2 классе, во время повторения и систематизации умений и навыков, приобретенных детьми в период обучения грамоте в массовой школе, на уроках обычно используют связные тексты букварного периода, которые знакомы детям и потому не обеспечивают достаточной тренировки в чтении. Учителю необходимо активно привлекать дополнительные учебные издания, детские книжки-«коллективки» с крупным шрифтом.

При переходе к чтению по основным учебникам не следует гнаться за большим количеством предлагаемых произведений. Учитывая особенности чтения детей, отдельные тексты в пределах темы могут быть предметом углубленной работы, а другие использоваться для ознакомительного, внеклассного или самостоятельного чтения.

2. Навык чтения. Развитие и совершенствование правильности, беглости, выразительности и сознательности чтения осуществляется в процессе систематического чтения и перечитывания целых произведений, отдельных отрывков из них, в ходе анализа произведений с использованием приема выборочного чтения и др.

3. Работа над текстом начинается с первого года обучения. Дети учатся отвечать на вопросы по тексту, рассказывать о своих наблюдениях в связи с прочитанным; в последующие годы формируется умение сравнивать то, что они узнали из текста, с собственным опытом, наблюдениями и ранее прочитанными произведениями. Обучающиеся овладевают умением определять главную мысль произведения.

Детей необходимо постепенно, поэтапно переводить от умения работать над текстом с помощью учителя к умению работать самостоятельно. Так, например, программа первого года обучения требует сформировать у ученика умение разделить текст на части по вопросам, затем делить текст на законченные по смыслу части и участвовать в коллективной работе по озаглавливанию частей для составления плана. В дальнейшем ученик самостоятельно делит текст на части, план прочитанного составляет с помощью учителя, а потом также самостоятельно.

Работа над текстом предусматривает постепенное формирование у обучающихся умения сначала по вопросам учителя, а затем самостоятельно передавать содержание прочитанного и иллюстраций к нему, выполнять краткий и выборочный пересказ. Или: обучив детей подбору в тексте слов и выражений, характеризующих действующих лиц и их поступки, затем переходят к составлению рассказа о персонаже произведения и, наконец, к сопоставлению нескольких персонажей из одного или разных рассказов.

Дети обучаются элементарному анализу художественных произведений, практическому умению различать сказку, рассказ, статью, стихотворение, басню. С самого начала обучения учитель обращает внимание школьников на синонимы, образные выражения, фразеологические обороты и стремится обогащать ими речь обучающихся. В программу введено в порядке пропедевтики требование практического накопления элементарных сведений по теории литературы, главным образом средств художественной выразительности (эпитетов, метафор, сравнений и т. п. — без употребления терминов).

Учитывая, что дети испытывают трудности в понимании смысла произведения, в установлении причинно-следственных и временных связей, не умеют самостоятельно почерпнуть из текста новую для них информацию, ограниченно понимают средства художественной выразительности, учителю необходимо опираться на детальный и глубокий анализ содержания, выявлять разнообразные взаимосвязи и взаимозависимости, помогать детям приобретать новые знания, выяснять значимое и существенное в тексте, его художественную направленность.

Обучающихся специально готовят к работе над текстами. Подготовка заключается в создании ярких представлений о предметах, явлениях и событиях, описываемых в текстах. Учитель стремится дать детям возможность опереться на собственный чувственный опыт, на непосредственные наблюдения в связи с читаемым. Поэтому особое значение приобретает проведение специальных экскурсий.

Правильное восприятие текста связано с творческим и воссоздающим воображением, оценочным отношением к прочитанному, с сопереживанием описанным событиям. Для развития этих качеств используют «словесное рисование картин» к тексту, творческое дополнение и изменение сюжетных линий произведения, создание сказок, обучают детей умению элементарно оценить поступки героев, что способствует более глубокому переживанию прочитанного, формирует эмоциональную отзывчивость, способствует усилению воспитательного воздействия про-изведения.

На уроках чтения постоянное внимание уделяется культуре речи обучающихся, обогащению и активизации словаря. Детей обучают использованию образцов авторской речи (цитированию), пословиц, устойчивых фразеологических словосочетаний, грамматически правильному построению высказываний, литературному произношению.

Цель уроков внеклассного чтения — формировать умение самостоятельной работы обучающихся с книгой. Задачами этих уроков являются: знакомить обучающихся с лучшими книгами, предназначенными для детского чтения, и с их авторами; воспитывать читательскую активность и любознательность; расширять и углублять знания, получаемые в классе по другим предметам; развивать индивидуальные интересы и склонности; обучать приемам работы с книгой, умению отбирать книги для чтения; представить обучающимся детскую литературу, входящую в круг чтения современного младшего школьника, во всем разнообразии; сформировать интерес к кни-гам и положительное отношение к самостоятельному чтению. Уроки чтения воспитывают потребность в чтении детских книг для пополнения фактических знаний и нравственно-эстетического опыта, для познания окружающей действительности и самопознания.

В круг самостоятельного чтения обучающихся входят сказки, стихи, загадки, пословицы, поговорки, рассказы и повести, научно-популярные произведения, правдиво и ярко отражающие жизнь, повествующие о моральной силе человека.

Обязательным условием при руководстве самостоятельным детским чтением является развитие у обучающихся умения использовать читательскую и языковую подготовку, полученную на уроках обучения грамоте, классного чтения, грамматики, правописания и развития речи, в том числе и умения ориентироваться в учебной книге, самостоятельно работать над заданиями к текстам, пользоваться оглавлением, находить произведения, близкие по тематике, жанру или авторской принадлежности.

В систему уроков внеклассного чтения входят также уроки-утренники, уроки-доклады, уроки — устные журналы, конференции и т. п.

Чтение в  школе 8 вида.

Основная цель обучения чтению во вспомогательнйо школе - научить детей читать доступный их пониманию текст вслух и про себя, осмысленно воспринимать его содержание, уметь поделиться впечатлением о прочитанном, пересказывать текст.

Во II-IV классах у учащихся формируется навык сознательного, правильного, выразительного чтения, осуществляется переход к более совершенным способам чтения.

Для чтения подбираются произведения устного народного творчества, русских и зарубежных писателей, доступные пониманию деловые и научно-популярные статьи. В процессе обучения чтению у учащихся поэтапно и последовательно формируется умение самостоятельно разбираться в содержании прочитанного.

На каждый год обучения дается примерная тематика произведений, определяется уровень требований к технике чтения, анализу текстов, совершенствованию навыков устной речи.

Обучение чтению во II классе начинается с послебукварного периода. Задача этого этапа - закрепить первоначальные умения в технике чтения, навык звуко-буквенного анализа, продолжить работу над звукопроизношением. Учащиеся 1-го уровня обучения проходят этот этап за полгода, П-го уровня обучения - за год. Содержание дальнейшей работы над техникой чтения и осмыслением читаемого материала определено двумя уровнями, различающимися как сложностью требований, так и объемом, а также темпом обучения.

Совершенствование техники чтения осуществляется последовательно на каждом году обучения. Постоянное внимание уделяется формированию навыка правильного чтения, которым умственно отсталые дети в силу особенностей психического развития овладевают с большим трудом, что затрудняет понимание содержания прочитанного и тормозит развитие темпа чтения. Переход на более совершенные способы чтения вслух осуществляется постепенно и проходит ряд этапов от аналитического к синтетическому, каждый из которых имеет свои трудности и требует подбора специальных методов и приемов обучения. Работа над выразительностью чтения начинается с переноса опыта выразительной устной речи (см. соответствующий курс программы) на Процесс чтения и приобретает устойчивый характер примерно с середины III класса, т.е. в тот период, когда осуществляется переход на чтение целыми словами.

Усвоение содержания читаемого осуществляется в процессе анализа произведений. Постоянно, от класса к классу, возрастает уровень требований к самостоятельности учащихся в проведении разбора читаемого, в оценке поступков героев, в выделении главной мысли произведения. Учащиеся овладевают правильным, полным и последовательным пересказом на основе систематической работы,

направленной на понимание информационного, смыслового и

эмоционального содержания произведений, на обогащение и уточнение

словарного запаса, обучение правильному построению предложений, что в итоге решает задачи развития устной литературной речи.

Основной задачей уроков чтения в специальной (коррекционной) школе для детей с недоразвитием интеллекта является формирование правильного, беглого и осознанного чтения. Согласно программным требованиям, формирование выразительности чтения начинается с 3-го класса, с момента перехода к чтению целыми словами, во 2-ом же классе проводится работа лишь над отдельными элементами выразительности чтения, с учетом сформированности технической стороны этого процесса.

Учащиеся с недоразвитием интеллекта испытывают большие трудности при воспроизведении звукослоговой структуры слова. К основным ошибкам, приводящим к нарушению правильности чтения, относятся:

невозможность чтения слогов и слов (при условии усвоения всех букв) в результате несформированности синтеза слогов в слово;

побуквенное чтение;

замена слова другим несходным по буквенному составу;

замена слова другим, сходным по буквенному составу, родственным словом или формой одного и того же слова;

вставка согласных звуков;

добавление гласного звука между двумя согласными при стечении;

пропуск конечного гласного звука;

перестановка звуков;

замена гласных звуков;

взаимные замены оппозиционных звуков, например, звонких и глухих, твердых и мягких;

пропуски букв при стечении согласных, в результате чего происходит замена слова асемантичным сочетанием;

нарушение чтения пар слов, сходных по буквенному составу.

Для преодоления и предупреждения возможных ошибок при чтении в учебники включен материал под рубрикой “Читай правильно“. Использование данного материала предполагает проведение работы по следующим направлениям:

1) Формирование умения осознавать механизм образования слоговой структуры слова.

2) Привлечение внимания учащихся к буквенному составу слова.

3) Привлечение внимания учащихся к морфемному составу слова.

В рамках первого направления большое внимание уделяется правильному прочтению учащимися слов, многосложных по составу или имеющих рядом несколько букв, обозначающих согласные звуки (слова со стечением согласных звуков). Такие слова даны перед текстом в послоговой разбивке и обязательно должны быть прочитаны до работы над текстом. Чтобы предотвратить у школьников снижение интереса к самому процессу чтения, учитель может предусмотреть использование на уроке различных вариантов чтения отдельных слов: а) хоровое, групповое или индивидуальное; б) чтение с поощрением жетонами или фишками; чтение – соревнование.

Для предотвращения побуквенного чтения и привлечения внимания детей к основной слоговой структуре – прямому открытому слогу (СГ), во всех словах первого раздела учебников для 2-го класса, этот слог выделен полужирным шрифтом. Например, к рассказу “ Четыре цвета “ В. Голявкина даны следующие слова: верб-люд; си-рень; си-ре-не-ва-я. Такой приём позволяет учащимся зрительно воспринимать данный комплекс букв, как своеобразное единство, которое следует читать слитно.

Ошибки, связанные с перестановкой или пропуском букв, чаще всего возникают в тех словах, где рядом находятся несколько букв, обозначающих согласные звуки. Основной прием работы по коррекции – чтение с подготовкой и чтение с наращиванием одной или нескольких букв. При чтении с подготовкой ученики начинают читать не с прямого открытого слога, а с произнесения гласного звука, обозначенного одной буквой. Это позволяет им сначала почувствовать положение органов артикуляционного аппарата при произнесении изолированного гласного звука, а затем уже произнести согласный в артикуляционном укладе данного гласного звука. После этого ученики читают полученный слог, добавляют еще одну букву, пока не получится слово.

Прием наращивания состоит в том, что к прямому открытому слогу постепенно присоединяются буквы, обозначающие согласные звуки. Этот прием может быть представлен в горизонтальном и вертикальном расположении слогов, так называемой “ пирамидой”.

Такой подход к расположению слоговых структур и слов способствует развитию гибкости чтения и помогает учащимся преодолеть механическое прочтение слов.

Второе направление работы по формированию правильности чтения – это привлечение внимания учеников к словам, различающимся по буквенному составу либо количеством букв и их последовательностью в словах, либо одной лишь буквой при совпадении количества и порядка буквенного состава. В этих случаях смыслоразличительные буквы также выделены полужирным шрифтом. Для того чтобы чтение этих слов было достаточно осознанным, учитель просит ученика объяснить значение слова.  В рамках третьего направления предлагаются упражнения на привлечение внимания школьников к морфемному составу слова, без называния терминов. С этой целью перед текстом даны слова, которые отличаются какой-либо частью слова, например, имеют разные приставки, но одинаковый корень, суффикс и окончание.

Такой подход к презентации слов необходим для того, чтобы ученики, на основе зрительного восприятия, могли фиксировать внимание на отличных по буквенному составу частях слова, определяющих лексическое значение всего слова в целом.

Для подготовительной работы над техникой чтения широко используются упражнения, в которых даны однокоренные слова, относящиеся к различным частям речи.

Чтение в школе 5 вида.

Работа по формированию навыков чтения в букварный период включает в себя следующие составные части:

практическое овладение элементами речи через ее анализ. Предложение расчленяется на слова, слова на слоги, слоги на звуки, обозначаемые буквами; главное внимание при этом сосредотачивается на звуко-буквенном и слоговом анализе зрительно воспринимаемых, данных в графической форме, слов;

закрепление связей между буквами и звуками;

упражнения в слиянии звуков-букв в слог, воспроизведение готовых слогов, целых слов и предложений;

осмысление прочитанного (значений слов, связей их во фразе, содержания предложений).

Таким образом, все составные части работы по чтению в своей совокупности обеспечивают развитие навыков анализа, синтеза читаемого материала, точное понимание смысла прочитанного.

Воспитание технических навыков чтения требует длительного времени. Различаются разные уровни владения техникой чтения: побуквенное (или подслоговое), послоговое, чтение целыми словами и, наконец, как высший уровень, чтение по синтагмам, когда читающий зрительно схватывает и быстро осознает несколько связанных между собой слов, делая на строке две-три остановки глаз. Названные уровни отражают важнейшие этапы формирования навыков, каждый из которых характеризуется как типом и размером выделяемых в тексте элементов (от буквы до синтагмы), так и степенью автоматизированности выполняемых действий и операций чтения.

Включение в систему занятий грамотой глобального чтения слов, подвергаемых вскоре, как было отмечено выше, анализу и синтезу с помощью сложения из разрезной азбуки, а также составление подписей (предложений) под картинками из слов, данных на карточках, сличение предъявленного на плакатиках и предназначенного для глобального восприятия материала со словами и предложениями в букваре и в учебнике русского языка ускоряет приближение этапа пословного чтения текста. Выполнение названных упражнений способствует запоминанию (накоплению в речевой памяти) живых акустических образов, имеющих также форму графического (письменного) образа слова. (Живых в том смысле, что они являются следами произносившихся слов, следовательно подвергшихся слоговому делению в естественной речи.) Важно также и то, что параллельно (хотя и на другом языковом материале) идет тренировка навыков аналитического чтения, в результате которой осваивается самый существенный навык для букварного периода — послоговое чтение. Как указывает Т. Г. Егоров, только после уяснения слогового состава слова читающему становится доступным его содержание. Опыт обучения чтению первоклассников с общим недоразвитием речи показывает, что глобальное чтение выступает в качестве средства, ускоряющего овладение техникой чтения в осложненных слуховой недостаточностью и речевым недоразвитием условиях.

В букварный период учащиеся читают вслух. При этом материалом чтения служат: инструкции, организующие деятельность детей на уроке; таблички (плакатики) с предложениями и словами, заготовленные для урока; слоговые упражнения, имеющиеся в букваре; слоги, слова, фразы, составленные детьми из разрезной азбуки; тексты букваря; подписи под рисунками и записи на доске. При чтении дети ориентируются на образец, данный учителем. Проводится индивидуальная отработка материала чтения, а также хоровое чтение под дирижирование учителя. При расхождении произношения и буквенного состава используется йотирование текста, обращается внимание на буквенный состав письменного слова и звуковой и слоговой состав этого слова при устном воспроизведении.

Чтение учащихся должно быть слоговым (используются приемы слияния звуков в слог). Достаточно знакомые слова воспроизводятся целиком с правильным выделением ударного слога (по знаку в тексте). Ошибки при чтении корригируются дактильно, в ряде случаев приходится снова обращаться к анализу и синтезу слога и слова, прибегать к записям на доске, показывать буквы и слоги разрезной азбуки. По ходу чтения осуществляется постоянный контроль за пониманием слов и фраз (с помощью рисунков, демонстрации предметов, действий, подбора к слову другого, связанного с ним по смыслу, постановки логических вопросов, сравнения форм одного слова).

В процессе формирования технических навыков чтения используется звукоусиливающая аппаратура. Дети слушают, как читает учитель, подражают данному образцу, сравнивают свое воспроизведение текста с чтением учителя. Усиление звучания речи учителя дает возможность детям воспринять слого-ритмический рисунок слова, интонацию предложения. Возможно многократное прослушивание записанных на магнитную пленку фраз, коротких текстов.

Индивидуальную работу по уточнению звукового состава слова и его точному воспроизведению Ф. Ф. Рау рекомендует проводить методом слушания — чтения — произношения. "Сущность этого метода состоит в том, что учитель, сидя рядом с учеником, читает вслух перед микрофоном то или иное предложение. Ученик слушает учителя через наушники и одновременно следит за читаемым по книге. Затем ученик прочитывает то же предложение перед своим микрофоном, получая тем самым возможность контролировать свое произношение. В случае необходимости — для уточнения произношения фонем, их порядка в слове, исправления ошибок в ударении, интонации — учитель повторно читает то или иное слово, слог, сочетание слов, предложение".

В индивидуальной работе с учащимися необходимо обращаться к дополнительному выписыванию слов, слогов, прочитать которые ученик затрудняется. Как и во фронтальной работе, в индивидуальной помощи детям учитель прибегает к дактилированию, корригируя ошибки и уточняя фонемный состав слов и слогов.

Обычный порядок в чтении слов и предложений, подлежащих усвоению (с учетом характерных для того или иного материала особенностей), заключается в следующем. Покажем это на примере работы с буквой т. Учащиеся по устной и письменной инструкции учителя соотносят предложения и слова, написанные на табличках, с рисунками. Дается инструкция Покажи где: Ната держит мяч, Тома бросает мяч, Вова ловит мяч. В этих предложениях, которые дети прослушивают в речи учителя и воспринимают в письменной форме, большинство слов дано для глобального чтения, аналитически будет воспроизведено лишь два слова: Вова, Тома. Последнее из них — Тома, дается к уроку на тему "Буква и звук Т". Показывая рисунки, дети проговаривают соответствующие фразы, в них выделяется подлежащее анализу слово Тома. С опорой на графику проводится его слоговой анализ, акцент делается на первом слоге, содержащем звук и букву т. Детям предъявляются картинки со знакомыми им предметами, в названиях которых имеется тот же звук: туфли, тапочки (слова для глобального чтения).