Особенности нарушений речи у дошкольников с ЗПР
статья по логопедии по теме

Анкина Татьяна Витальевна

учитель-дефектолог МБДОУ МО

 г. Краснодар «Детский сад № 179»

ОСОБЕННОСТИ  НАРУШЕНИЙ  РЕЧИ  У  

ДОШКОЛЬНИКОВ  С ЗПР

Последнее десятилетие характеризуется ростом числа детей с задержкой психического развития (ЗПР). Основными причинами, способствующими этому, считаются: увеличение количества детей, рождающихся с признаками перинатальных патологий (перинатальная энцефалопатия); ухудшение состояния здоровья детей из-за неблагоприятной экологической обстановки, отрицательного психологического климата в некоторых семьях, равнодушия многих родителей к детям при сохранении заботы о внешнем благополучии.

Известно, что дети с задержкой психического развития имеют следующие наиболее значимые особенности: недостаточный запас знаний и представлений об окружающем, пониженную познавательную активность, замедленный темп формирования высших психических функций, слабость регуляции произвольной деятельности (им требуется активная ориентировка в задании), нарушения различных сторон речи.

Часто на первом году жизни у детей этой категории отмечается задержка двигательного и речевого развития, а на более поздних этапах наблюдается отставание в овладении речью. По данным разных авторов, от 39 до 95 % детей с ЗПР имеют разнообразные нарушения речи.

При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения как устной, так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи. Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков и неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи (3. Тржесоглава).

Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность (Н.Ю. Борякова, Е.В Мальцева, Г.И. Жаренкова, А.Д. Кошелева и др.).

Во многих случаях картина речевых нарушений свидетельствует о наличии общего недоразвития речи, о задержке процесса речевого развития. Задержка развития речи проявляется и в недостаточном уровне вербальных интеллектуальных способностей. Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии. В работах различных авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых нарушений.

Так, Е.В. Мальцева выделяет 3 группы детей с ЗПР:

1) дети с изолированным фонетическим дефектом (неправильное произношение одной группы звуков, связанное с аномалией  строения  артикуляционного  аппарата,  нарушением речевой моторики);

2) дети с фонетико-фонематическим нарушением (неправильное произношение звуков 2-3 фонетических групп в сочетании с нарушениями слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа);

3) дети с системным недоразвитием всех сторон речи (сочетание фонетико-фонематических нарушений и нарушений в развитии лексико-грамматической стороны речи).

НАРУШЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ.

Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встречаются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития. Чаще всего нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, сонорные.

Следует отметить, что свистящие звуки являются звуками, артикуляторно менее сложными, чем шипящие. Однако, преобладание нарушений свистящих звуков, по-видимому, связано с недоразвитием речеслухового анализа у детей с ЗПР. Это подтверждается и результатами выполнения заданий на повторение слогов с акустически близкими звуками.

У большого количества детей с ЗПР нарушения звукопроизношения связаны с дефектами строения артикуляторного аппарата. Так, по данным В.А. Ковшикова, Ю.Г. Демьянова,  Е.В. Мальцевой у детей с ЗПР обнаруживаются различные аномалии артикуляторного аппарата: аномалии прикуса (прогнатия, прогения, передний открытый прикус), укороченная подъязычная связка, толстый массивный язык, высокое узкое или уплощенное твердое небо, дефекты строения зубного ряда.

Отмечается недостаточность речевой моторики у детей с ЗПР, которая особенно ярко проявляется в движениях языка. Движения языка характеризуются неточностью, излишним напряжением, трудностью удержания позы, переключения от одного движения к другому. У некоторых детей движения языка хаотичны, неорганизованны, замедленны.

Часто речь таких детей напряженная, аритмичная. При этом отдельные слоги и слова ребенок произносит четко, однако, спонтанная речь неясная, смазанная.

Одним из факторов, вызывающих нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР, в частности, смешения звуков, является недостаточная сформированность фонематического  восприятия. Нарушения проявляются как в трудностях дифференциации звуков, так и в несформированности фонематического анализа и синтеза.

Нарушения звукового анализа и синтеза у этих детей оказались очень стойкими. Они сохраняются в течение нескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма. Особенно большую трудность представляет определение количества, последовательности звуков, установление позиционных соотношений звуков в слове. На формирование фонематического анализа отрицательное влияние оказали и трудности слуховой дифференциации звуков.

ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИКИ.

У детей с ЗПР отмечается разной степени выраженности недоразвитие лексической стороны речи. Основными характерными чертами словарного запаса детей с ЗПР являются бедность и неточность (С.Г. Шевченко, Е.В. Мальцева, 3. Тржесоглава).

Как известно, формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием, с развитием представлений об окружающей действительности. В связи с этим, особенности словарного запаса детей с ЗПР отражают своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности.

Так, большинство детей с ЗПР имеют очень приблизительное, неточное представление о профессии своих родителей. Во многих случаях на вопрос «Кем работает (мама или папа)?» дети с ЗПР прежде, чем дать верный ответ, вспоминают несущественные, второстепенные сведения: Она пишет... Рядом с ней строят дом ... На работе работает, инженер.

Лишь немногие дети с ЗПР точно знают свою фамилию, имя, отчество, имя и отчество родителей. У большинства же детей с ЗПР отмечается недостаточная сформированность конкретных знаний по этой теме.

В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, в словаре детей с ЗПР отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий и качеств. Так, по данным Е. В. Мальцевой, только половина детей с ЗПР смогла правильно назвать предъявленные картинки. Часто наблюдается  неточность употребления слов, их замены по семантическим признакам (вместо рама — окно, конверт — письмо, клевать — есть, платье — одежда, вышивает — шьет). Слова-наименования часто заменяются описанием ситуации или действия (конура — тут собака спит, почтальон—газеты приносит).

В словаре детей с ЗПР преобладают существительные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. Возникают затруднения даже при определении цвета, а также формы предмета.

Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобщающими понятиями. Процесс овладения словами обобщающего характера тесно связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением обобщать на основе выделения существенных признаков предметов. В активном словаре  детей с ЗПР преобладают слова конкретного значения, а слова обобщающего характера вызывают большие затруднения.

Исследованием выявлены и трудности актуализации словаря. В сознании ребенка недостаточно закреплена связь между образом предмета и его названием. Так, вместо названия предмета, ребенок часто дает его описание. Например, в задании назвать насекомых один из детей с ЗПР говорит: «Еще такая, тоже летает... и крылышки тоненькие... Я ее знаю, только забыл, как называется». Во многих случаях дети употребляют то или иное слово, но не соотносят его с определенным значением. Так, дети называют журавля — аистом или цаплей, скворца — соловьем. Вероятно, дети слышали названия этих птиц, но не усвоили, чем же отличаются эти птицы друг от друга. Дети с ЗПР выделяют признаки предметов, но не дифференцируют существенные, опознавательные для данного предмета, и несущественные, незначимые для данного опознания признаки.

Выявляется и неумение детей с ЗПР выделять части предметов, их цвет, величину, форму, пространственные отношения. В речи детей редко употребляются слова, обозначающие пространственные соотношения. Вместо них дети используют наречия типа там, здесь, сюда, оттуда.

Определенные трудности выявляются и в заданиях назвать цвет предметов. Дети с ЗПР правильно называют основные цвета (красный, желтый, синий). Название же таких цветов, как оранжевый, фиолетовый, коричневый, вызывают затруднения. Как в импрессивной, так и в экспрессивной речи детей с ЗПР отсутствуют названия оттенков, таких, как сиреневый, малиновый, шоколадный, лимонный, небесный, васильковый.

Также дети с ЗПР испытывают трудности в подборе слов-антонимов и особенно слов-синонимов. Дети с ЗПР хорошо подбирают антонимы к знакомым словам: большой — маленький, холодный — горячий. Большие трудности выявляются при подборе антонимов к мало знакомым, редко употребляемым словам, прилагательным, глаголам. В этих случаях дети допускают большое количество ошибок: использование неправильного слова (пришивать — зашивать) либо исходного слова с частицей не (сильный — несильный). При выполнении заданий на подбор синонимов дети с ЗПР допускают следующие ошибки: вместо синонима используют антоним (радостный — печальный) или слово противоположного значения с частицей не (сторожить — не сторожить), употребляют слова другой части речи (горе — печальный).

В речи детей с ЗПР недостаточно представлены местоимения, наречия. Дети замедленно включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в процессе обучения.

ОСОБЕННОСТИ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ.

Исследование грамматического строя речи у детей с ЗПР (Н.Ю. Борякова, С.В. Зорина, Р.И. Лалаева, Г.Н. Рахмакова и др.) выявило у большого количества старших дошкольников и значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.

У детей с ЗПР дошкольного возраста отмечаются нарушения словоизменения как существительных и прилагательных, так и глаголов.

Особенности словоизменения существительных.

Последовательность усвоения словоизменения существительных при нормальном онтогенезе оказалась общей закономерностью как для детей с нормальным развитием, так и для детей с ЗПР. Однако овладение формами словоизменения существительных у детей с ЗПР происходит в более длительные сроки, задерживается вплоть до школьного возраста.

У  старших дошкольников с ЗПР наблюдаются ошибки при употреблении беспредложных форм существительных: смешения окончаний одушевленных и неодушевленных существительных винительного падежа (видит котенок, мяча, мальчик, дома); использование более продуктивной формы мужского рода с окончанием -ом при употреблении формы женского рода творительного падежа (едят вилком, ложком, поливают лейком).

У старших дошкольников с ЗПР выявляется существенное отставание в дифференциации предлогов в импрессивной и экспрессивной речи. При этом у детей с ЗПР выявляется большой разрыв между дифференциацией предлогов в импрессивной и экспрессивной речи. Особенно наглядно это проявляется при сравнении понимания и употребления предлогов в, около, из-под и даже простых предлогов в, под, на.

В экспрессивной речи дошкольники с ЗПР часто опускают предлоги в, из, не используют предлоги из-под, около, перед, за, смешивают предлоги из и в, на и в, заменяют предлог перед предлогом на, предлог под — предлогом в, предлог около — предлогом на, предлог за — предлогом на и т. д.

Таким образом, у детей с ЗПР не сформирована система предлогов языка.

Наиболее усвоенными у старших дошкольников с ЗПР являются формы именительного, дательного и предложного падежа множественного числа. У некоторых детей отмечаются ошибки в употреблении творительного и родительного падежа множественного числа. Наименьшие трудности у детей отмечаются при дифференциации форм единственного и множественного числа именительного падежа существительных. В экспрессивной речи формы именительного падежа единственного числа используются правильно всеми детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста. Употребление формы именительного падежа множественного числа у дошкольников с ЗПР часто сопровождается большим количеством ошибок.

У определенной части дошкольников с ЗПР неусвоение сложных форм словоизменения (падежных форм множественного числа, предложно-падежных конструкций) может быть обусловлено несформированностью грамматических значений. Вместе с тем, большинство дошкольников в импрессивной речи дифференцируют указанные формы. В то же время в экспрессивной речи эти дети заменяют правильную грамматическую форму другой формой слова.

По уровню усвоения форм словоизменения дошкольники с ЗПР старшего возраста не достигают не только уровня своих нормально развивающихся сверстников, но и отстают от детей среднего дошкольного возраста с нормальным развитием.

Особенности словоизменения глаголов.

Система словоизменения глагола у детей с ЗПР сформирована лучше, чем система словоизменения существительного. Допущенные ошибки проявляются, главные образом, в недостаточно точном употреблении глаголов (дети катаются — дети едут, мальчик собирает — мальчик убирает), в нарушении дифференциации глаголов единственного и множественного числа (мальчик рисует — мальчик рисуют, девочки читают — девочки читает), в нарушении чередования в основе глагола (мальчик бежит — дети бежат; дети бегут — мальчик бегит).

Большое количество ошибок при дифференциации глаголов прошедшего времени мужского, женского и среднего рода можно объяснить трудностями дифференциации глаголов прошедшего времени по родам, несформированностью обобщенного значения категории рода существительных.

Таким образом, в процессе дифференциации глагольных форм дошкольники с ЗПР проходят те же этапы формирования речевой функции, что и нормально развивающиеся дети, но прохождение этих этапов задерживается во времени и имеет ряд особенностей.

Неспособность различать глагольные формы у детей с ЗПР также обусловлена несформированностью морфологических обобщений и отсутствием так называемого «чувства языка» (языковой компетентности), с помощью которого нормально развивающийся ребенок усваивает практическим путем всю сложную систему русского языка.

Особенности словоизменения прилагательных.

При согласовании прилагательного с существительным старшие дошкольники с ЗПР пользуются формами как единственного, так и множественного числа, однако часто допускают их смешение. Это обусловлено тем, что каждая из этих форм не связывается в достаточной степени с морфологическими признаками имени существительного. В заданиях на согласование прилагательного с существительным дети с ЗПР в одних случаях правильно употребляют словосочетания (железные замки), а в других существительное и прилагательное употребляются в разных числах (синий варежки, железные замок). Отдельную группу составляют ошибки замены полной формы прилагательного усеченной формой (железны замки, сини варежки).

Еще большие трудности наблюдаются при согласовании  прилагательных с существительными в роде. Все ошибки, допущенные детьми с ЗПР, можно объединить в две группы.

К первой группе относятся ошибки, указывающие на то, что род прилагательных не соотносится с родом существительных. Дошкольники иногда смешивают формы женского и мужского рода, женского и среднего рода, мужского и среднего рода (красная яблоко, синий ведро, красная шар, синий банка). Наиболее страдает различение и использование формы среднего рода прилагательных.

Вторую группу составляют ошибки, связанные с тем, что полная форма прилагательного заменяется усеченной формой (синя банка, железна замок, красно яблоко, железно ведро).

Причиной данных ошибок является недостаточная сформированность у детей речеслуховой памяти, а также атрибутивных семантических отношений, хотя формальные предпосылки употребления словосочетаний, состоящих из прилагательного и существительного, у определенной части детей имеются.

Особенности словообразования существительных.

В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе и процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, у детей с ЗПР обнаруживаются и особенности процессов словообразования.

Исследования словообразования (С.В. Зорина, Е.В. Мальцева, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, А.А. Хохлова и др.) показывают, что у детей с ЗПР процесс словообразования задерживается, затягивается во времени и имеет качественное своеобразие.

Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных существительных у дошкольников с ЗПР (С.В. Зорина, А.А. Хохлова) показывает недостаточную сформированность этого процесса.

Дети с ЗПР при словообразовании используют ограниченное число уменьшительно-ласкательных суффиксов: -к-, -очк-, -чик-, -ик-. В процессе словообразования уменьшительно-ласкательных существительных у детей с ЗПР наблюдается большое количество неправильных форм словообразования. Наиболее распространенными ошибками являются замены суффиксов. Можно выделить следующие суффиксы, с помощью которых дети с ЗПР наиболее часто образовывают неправильные формы (по мере убывания): -еньк-, -оньк- (одеялонько, чашенька, туфеленьки, одеяленъко), -очк- (машиночка, одеялочко), -ик- (шкафик), -енок-, -инк- (шкафенок, платьинко), -чик- (столчик, жукчик).

У детей с ЗПР наиболее сформированными являются словообразовательные модели с использованием суффиксов -очк-, -ечк-, -ик-, -ек-, -чик-, -к-. Менее сформировано словообразование с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов -ичк-, -ишк-, -ышк-. Самые большие трудности дети с ЗПР испытывают при образовании слов с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц-.

Исследования показывают, что у детей с ЗПР усвоение суффиксов со значением уменьшительности-ласкательности осуществляется в более продолжительный период времени. Трудности словообразования уменьшительно-ласкательных существительных проявляются даже у детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Более трудным для данной категории детей является образование названий детенышей животных и птиц (свиненок, лошаденок, птиценок, утенок, гусик, черепашик).

Самые большие трудности у детей с ЗПР вызывает словообразование по аналогии (дождь — дождинка, снег — ...), со значением частички  целого (снегинка, дожинка,  бусынка, вишневинка,  виноградининка).

Особенности словообразования глаголов.

У детей с ЗПР старшего дошкольного возраста обнаруживаются значительные трудности дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида, возвратных и невозвратных глаголов, нарушения словообразования приставочных глаголов и др.

При дифференциации глаголов совершенного и несовершенного  вида выявляются следующие ошибки:

1) неправильное употребление приставок при образовании глаголов совершенного вида (дерево срубил — полено разрубил; стену покрасил — пятно закрасил);

2) замена глаголов совершенного вида с приставками бесприставочными глаголами несовершенного вида (девочка прочитала — девочка читала, мальчик выпил — мальчик пил);

3) лексические замены глаголов (ставит — держит, моется — стоит)

Более сложным процессом для детей с ЗПР является дифференциация возвратных глаголов. При различении возвратных глаголов дети с ЗПР испытывают и трудности поиска глаголов, в связи с чем выявляются разнообразные замены глаголов (катает — везет, моет — умывается, прячет — убирает). В ряде случаев отмечается нарушение дифференциации возвратных и невозвратных глаголов не только в экспрессивной, но и в импрессивной речи. Так, на вопрос «Где мальчик прячется?» некоторые дети с ЗПР показывают картинку «Мальчик прячет машинку под диван».

Нарушения словообразования глаголов проявляются и в большом количестве ошибок при употреблении приставочных глаголов.

Можно выделить следующие варианты ошибок в употреблении приставочных глаголов у детей с ЗПР:

1) замена глаголов с приставками бесприставочными глаголами диффузного значения (поливает — наливает, подходит — идет, вылетает — летит);

2) замена одной приставки другой, близкой по значению (вылетает — улетает, выливает — поливает, переливает — наливает, переходит — уходит);

3) употребление вместо глагола с приставкой основы глагола без приставки (поливает — ливает).

Таким образом, нарушения восприятия и употребления форм словообразования глагола связаны, прежде всего, с несформированностью познавательных процессов и проявляются более грубо на уровне семантики.

Особенности словообразования прилагательных.

Среди форм словообразования прилагательных наиболее усвоенными  у детей с ЗПР являются притяжательные прилагательные, а наименее усвоенными — относительные прилагательные.

У детей с ЗПР выявляется большое количество неправильных (окказиональных) форм словообразования прилагательных. При этом дети с ЗПР часто воспроизводят несколько словообразовательных вариантов (сад — садашный, садиный, садовый). В большинстве случаев дети с ЗПР не дифференцируют и в импрессивной речи правильный и неправильный словообразовательный вариант.

Анализ словообразования прилагательных показывает, что дети используют при словообразовании ограниченное число суффиксов. Самая высокая словообразовательная активность наблюдается у суффиксов -н-, -ов-, -ев-. Вместе с тем, дети с ЗПР реже образуют «привычные» неологизмы. Правильность выполнения заданий на словообразование у детей с ЗПР во многом зависит от того, насколько употребительно слово в обиходной речи.

У дошкольников с ЗПР «чувство языковой нормы» находится на низком уровне. Следует отметить, что спонтанный процесс его развития осуществляется у этих детей довольно медленно.

Таким образом, нарушения познавательной деятельности у детей с ЗПР отражаются на словообразовании и протекании периода детского словотворчества, оказывают отрицательное влияние на формирование процессов выделения, обобщения и продуцирования словообразовательных  моделей.

Особенности речевых высказываний.

Большие трудности вызывает у детей с ЗПР воспроизведение простых распространенных предложений. Нарушение воспроизведения предложений носит различный характер. В одних случаях дети с ЗПР сохраняют общий смысл высказывания, но пропускают или заменяют отдельные слова, что не искажает основной смысл предложения. В других случаях дети с ЗПР изменяют смысл семантических отношений исходного предложения (вместо: Лодка с красными полосками медленно плывет около берега. — Лодка тихо плывет к берегу).

Значительно большие затруднения вызывают  у детей с ЗПР задания на конструирование предложения из заданного набора слов и с заданным опорным словом, при выполнении которых необходима большая самостоятельность программирования структуры предложения (например: штукатурить, новый, штукатур, дом; регулировать, милиционер, движение, уличный). Иногда вместо составления предложения дети лишь повторяют предложенный набор слов.

Большинство составленных детьми с ЗПР предложений на основе заданного слова являются простыми нераспространенными предложениями или распространенными предложениями с примитивным содержанием. Дети с ЗПР чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники, используют речевые стереотипы: Электричество нужно экономить. Я буду помогать маме.

Дети используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преимущественно простых трехчленных конструкций (простые распространенные предложения с дополнением или обстоятельством места). При этом прямое дополнение употребляется чаще, чем косвенное; обстоятельство места используется чаще, чем другие виды обстоятельств.

Частыми ошибками бывают нарушения порядка слов в предложении: постановка сказуемого в конец предложения: Девочка книгу убрала; постановка прилагательного в конец предложения: Девочка платье надевает красное.

Грамматическое оформление предложений характеризуется и большим количеством аграмматизмов морфологического  характера.

НАРУШЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

У детей с ЗПР отмечается и своеобразие связной речи. Для них сложен пересказ произведений (особенно повествовательного характера), составление рассказа по серии картинок, по сюжетной картинке и составление творческого рассказа, рассказа-описания. Для речи детей с ЗПР характерна неосознанность и непроизвольность построения фразы как высказывания в целом, дети не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, часто в ответах основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями.

В работах ряда авторов (Н. Ю. Борякова, Е. С. Слепович и др.) рассматриваются особенности выполнения заданий, требующих различной степени самостоятельности процессов программирования и языкового оформления связных речевых высказываний:

- пересказ (при пересказе степень самостоятельности минимальная);

- рассказ по серии сюжетных картинок (в этом случае смысловое программирование высказывания                                   облегчается наличием серии сюжетных картинок, отражающих развитие сюжета);

- рассказ по сюжетной картинке (это задание является более сложным, чем предыдущее, так как при наличии зрительной опоры смысловая программа связного речевого высказывания должна быть организована ребенком самостоятельно);

- самостоятельный рассказ на заданную тему (при выполнении этого задания степень самостоятельности максимальная, так как осуществляется самостоятельное программирование без всякой наглядной опоры).

Исследования показали, что уровень связной речи во многом зависит от характера задания, от того, какова степень самостоятельности смыслового программирования при выполнении этого задания.

Особенности пересказа.

Исследования Н.Ю. Боряковой показали, что пересказы оказались наиболее доступной формой речевой деятельности для детей с ЗПР. Однако их пересказы были неоднородными. Только у небольшой части детей с ЗПР наблюдались пересказы, приближающиеся к пересказам нормально развивающихся дошкольников. Дети правильно воспроизводили смысловую структуру текста с незначительной помощью взрослого.

У большинства же детей с ЗПР выявились значительные трудности в пересказах, что проявлялось в небольшом объеме текста, в незначительном количестве смысловых звеньев, в нарушении связи между отдельными предложениями текста, в наличии повторов, пауз. Эти проявления свидетельствуют о нестойкости замысла, о нарушении программирования текста.

Особенности составления рассказа по серии сюжетных картинок.

Наличие серии сюжетных картинок активизирует речевую деятельность детей с ЗПР. Однако дети быстро устают, отвлекаются, что отражается на качестве связных речевых высказываний.

Исследование Н. Ю. Боряковой показало, что ни один из детей с ЗПР в рассказах по серии сюжетных картинок не смог достичь самого высокого уровня, на котором были рассказы нормально развивающихся дошкольников. Лишь у 25% детей с ЗПР наблюдались логические и последовательные рассказы с небольшой помощью взрослого. Рассказы же большинства детей с ЗПР свидетельствовали о том, что дети недостаточно понимали связи между отдельными картинками, не устанавливали причины и следствия поступков изображенных персонажей, их мотивы. В процессе рассказа дети часто изменяли логическое направление рассказа, не соотносили последовательные части рассказа с предыдущим содержанием, теряли программу. Наблюдались нарушения в переходе от одной программы к другой. Определенная часть детей по уровню сформированности рассказов приближалась к уровню умственно отсталых детей: в их рассказах лишь перечислялись некоторые объекты картинок;

Особенности рассказа по сюжетной картинке.

Исследования показали, что рассказы детей с ЗПР по сюжетной картинке значительно ниже по своему уровню, чем рассказы нормально развивающихся детей (Е.С. Слепович, Н.Ю. Борякова)

Рассказы по сюжетной картинке детей с ЗПР различны по семантическому наполнению и языковому оформлению.

Часть рассказов детей с ЗПР характеризовались небольшим объемом, отсутствием четкой программы реализации замысла высказывания, неполным раскрытием смысловой стороны ситуации. В рассказах не наблюдалось искажений смысла изображенных на картинке событий. Однако дети не могли раскрыть пространственные, причинно-следственные связи между отдельными компонентами ситуации (персонажами, объектами). Например, рассказ Марины К. (исследование Н. Ю. Боряковои): «Мама вяжет варежку. Для дочки. Папа с дочкой читают книжку. А мальчика два катают мячик... По ковру. А на диване мишка сидит». Отличительной особенностью детей было то, что при определенной помощи со стороны взрослого рассказы детей значительно улучшались.

Многие дети не смогли составить связное описание картинки, несмотря на максимальную помощь экспериментатора. Чаще всего дети лишь перечисляли изображенные на картинке объекты. Пример рассказа по картинке Наташи 3.: «У дочки-матери это. Тут (показывает) мама. Она варежку шьет. А тут мальчики два (показывает). Тут папа и дочка. Мишка сидит» (картинка «Семья»). Характерным для детей было фиксирование незначительных деталей, не имеющих значения для раскрытия смысла ситуации. В этих рассказах наблюдалась ситуативность.

Часть детей с ЗПР даже при максимальной помощи взрослого не могли организовать программу высказывания. Картинка служила для них лишь толчком к появлению побочных ассоциаций, не отвечающих требованиям инструкции. В рассказах наблюдалось много повторов, детальных описаний. Часть рассказов характеризовалось краткостью. В других случаях объем рассказов был большим из-за повторов, излишней детализации, случайных ассоциаций.

Особенности рассказов на заданную тему.

Исследование показало, что наиболее трудными для детей с ЗПР были самостоятельные рассказы на заданную тему. Многие дети с ЗПР отказались от выполнения этого задания: дети не знали, о чем говорить. В других случаях они ограничивались лишь одной фразой. При составлении рассказа дети не использовали личный опыт. Вместо рассказа они воспроизводили серию отдельных высказываний, связанных случайными ассоциациями. Высказывания в этом случае были аморфными, стихийными, импульсивными.

Таким образом, во всех видах заданий у детей с ЗПР обнаружились существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации. У детей с ЗПР имеется отставание в развитии планирующей функции речи, трудности кодирования и декодирования текста. Уровень сформированности монологической речи у детей с ЗПР неодинаков.

Учет неоднородности речевых нарушений и сформированности речевых функций у детей с ЗПР определяет необходимость осуществления дифференцированного подхода в изучении и преодолении данных нарушений. Дифференцированный подход предполагает также оценку и учет состояния познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, которое является неодинаковым у разных детей с ЗПР.

НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ.

Недоразвитие многих речевых и неречевых функций у детей с ЗПР приводит к существенным трудностям овладения чтением и письмом. Нарушения чтения и письма, у детей с ЗПР, являются наиболее характерными и ярко выраженными речевыми расстройствами.

Чтение является сложным психофизиологическим процессом, который осуществляется деятельностью различных анализаторов: зрительного, речедвигательного, речеслухового, а также различных мозговых систем. Процесс чтения напрямую зависит от зрительного восприятия, различения и узнавания букв. За счет зрительных процессов происходит соотнесение букв с соответствующими звуками, осуществляется звуковое воспроизведение зрительного образа слова, его прочтение. После этого, на основе соотнесения звуковой формы слова с его значением происходит понимание прочитанного. Прохождение ступеней формирования навыка чтения у детей с ЗПР осуществляется замедленными темпами.

 Процесс овладения чтением вызывает большие трудности у детей с ЗПР (Н.А. Цыпина). Затруднение вызывает овладение не только технической стороной процесса чтения, но и понимание прочитанного. У детей с ЗПР наблюдается значительно более медленный темп чтения. Процесс чтения сопровождается большим количеством разнообразных ошибок.

 Нарушения технической стороны процесса чтения проявляются в незнании букв (или нетвердом их знании), замедленном чтении, в нарушении слияния букв (побуквенном чтении), искажениях звуко-слоговой структуры слов (особенно состоящих из большого количества слогов, слогов со стечением согласных). Дети с ЗПР часто пользуются своеобразным способом чтения, постепенным «нанизыванием» звуков к предыдущим звукам, который Н.А. Цыпина обозначает термином «причитывание» (с-ст-сто-л-стол). Распространенными ошибками чтения являются замены звуков: а) замены звуков, сходных по звучанию и произношению (звонких и глухих, аффрикат и их компонентов, смешения гласных, уподобление гласных); б) замены звуков, соответствующих буквам, сходным по начертанию (ш-щ).

В процессе чтения у детей с ЗПР наблюдаются различного рода искажения звукослоговой структуры слова. Частыми ошибками являются пропуски, перестановки, добавления звуков и слогов. Особую трудность для детей представляет чтение слогов со стечением согласных. При чтении таких слогов дети читают первую согласную слога как отдельный слог, отделяя ее паузой от других согласных того же слога (в-зя-ли). Часто наблюдается пропуск одного из согласных звуков стечения, добавления гласной между согласными (страна-стана, сатрана). Сходные ошибки дети допускают при чтении закрытого слога (вбе-жа-л, мо-й-ся). Особенно большое количество искажений наблюдается при чтении многосложных слов.

Значительную трудность для детей с ЗПР представляют слоги с мягкими согласными. Известно, что одна и та же буква соотносится как с твердыми, так и с мягкими звуками, т. е. с двумя фонемами. Выбор фонемы определяется последующей гласной буквой, что значительно усложняет процесс чтения.

Дети с ЗПР часто делают неправильное ударение, их чтение является маловыразительным, монотонным. У этих детей нарушается интонационная структура читаемого предложения. Часто в конце предложения отсутствует интонационная завершенность. И, наоборот, в середине предложения наблюдается интонация завершенности, вследствие чего предложение как бы разделяется на две бессмысленные части.

У детей с ЗПР обнаруживаются значительные нарушения семантической стороны процесса чтения. Эти нарушения связаны с влиянием целого комплекса факторов: недостаточностью представлений об окружающей действительности, снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, трудностью установления временных, пространственных, причинно-следственных зависимостей, бедностью и неточностью словаря, недоразвитием грамматического строя речи. На первоначальном этапе овладения чтением у детей с ЗПР наблюдается неточность понимания отдельных слов, словосочетаний, текста. Детей затрудняет понимание образных выражений, метафор, переносного значения слова.

Особенно большие трудности семантического характера выявляются при чтении текста. Так, при пересказе прочитанного дети не могут выделить главную мысль, отразить временные, причинно-следственные связи, оценить ситуацию, поступки действующих лиц. У детей с ЗПР вследствие недостаточности процессов синтеза нарушено целостное восприятие текста. Однако в процессе чтения у детей с ЗПР имеет место стремление к осознанию прочитанного.

НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА.

Большая распространенность нарушений устной речи, несформированность фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза), а также низкая познавательная активность и др. обусловливают у детей с ЗПР не только нарушения чтения, но и нарушения письма. На большую распространеность нарушений письма у детей с ЗПР указывают И.А. Смирнова, Е.В. Мальцева, Е.А. Логинова и др. С логопедической точки зрения, можно выделить следующие группы ошибок:

1. Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциации фонем). К этой группе относятся замены букв, обозначающих близкие фонемы, а также нарушения в обозначении мягкости согласных. В основном, дети с ЗПР смешивают звонкие и глухие согласные (гулядъ вместо гулять), свистящие и шипящие, особенно аффрикаты ш-ц, ч-ц (шашу вместо чащу, мальцики вместо мальчики). Замены, как правило, носят нестойкий характер. Более многочисленными являются ошибки на обозначение мягкости согласных на письме (малчики вместо мальчики, лубат вместо любят, Лола вместо Лёля, гулатъ вместо гулять).

2. Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа. Искажения звукобуквенной структуры слова проявляются в следующих ошибках: пропуски гласных и согласных; добавление букв; перестановки букв; пропуск  слогов. Наиболее распространенные виды ошибок - это пропуск букв, обозначающих гласные звуки. Как правило, дети пропускают безударную гласную в прямом открытом слоге, чаще всего в середине слова (зшли вместо зашли), иногда эти ошибки наблюдаются в конце слова (заик вместо зайку). Среди других искажений звукобуквенной структуры слова отмечаются пропуски слогов, добавления букв. Добавления букв часто носят характер персевераций (Яяаша, зайкуу).

3. Ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения. К этой группе относятся следующие виды ошибок: слитное написание слов, раздельное написание слов, пропуск слова.

4. Ошибки, связанные с неумением выделять предложения из текста. Часто наблюдаются пропуски точки в конце предложения. В некоторых случаях после отсутствующей точки новое предложение начинается с большой буквы, чаще же заглавная буква заменяется маленькой буквой. Иногда написание каждого нового предложения начинается с новой строки. В ряде случаев точка ставится в конце предложения, однако следующее предложение начинается со строчной буквы.

5.        Замены графически сходных букв. Сюда отнесены замены букв, состоящие из различного количества сходных элементов (л-м, у-щ, а-о, п-т, г-п), замены букв, отличающиеся пространственным расположением элементов (в-д), замены букв, в которых один из элементов отличается по изображению и направлению (д-б, и-у).

6.        Орфографические ошибки. Наблюдаются ошибки на правописание безударных гласных, написание гласных после шипящих, на правописание непроверяемых слов. Реже отмечаются ошибки переноса, ошибки на написание большой буквы.

Как видно, ошибки орфографического характера составили лишь малую часть. Преимущественное же количество ошибок у детей с ЗПР составили дисграфические ошибки.

У детей с ЗПР в процессе письма отмечаются и нарушения моторного акта письма, нарушения каллиграфии. Дети часто соскальзывают со строки. Отмечается непропорциональность величины букв, неравномерное соотнесение элементов буквы. У детей с ЗПР страдает плавность, ритмичность моторного акта письма.

Литература:

1. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. М., 2012.

2. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М., 2003.

3. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для вузов / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина, М., 2004.