Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи
статья (логопедия) по теме

АЛЬМАНАХ ЛУЧШИХ НАУЧНЫХ РАБОТ СТУДЕНТОВ-ЧЛЕНОВ СТУДЕНЧЕСКИХ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ГРУПП. Выпуск 2. – М.: МОСУ, 2005. – С.18-24.

Дельфин Е.В. Учитель-логопед.

Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи

    В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Всесторонний анализ речевых нарушений у этих детей представлен в трудах Р.Е. Левиной, Л.С. Волковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.

    На основе исследований закономерностей речевого развития детей с разной речевой патологией определе­ны пути преодоления речевой недостаточности, содер­жание коррекционного обучения и воспитания, разра­ботаны методы фронтального обучения и воспитания детей. Изучение структуры различных форм недоразви­тия речи - в зависимости от состояния компонентов ре­чевой системы, позволило подойти к научно обоснован­ной индивидуализации специального воздействия в логопедических учреждениях разного типа (Р.А. Белова-­Давид, Е.Н. Винарская, Б.М. Гриншпун, Г.М. Жарен­кова, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, Н.А. Чевелева, С.Н. Шаховская и др.).

    Для преодоления нарушений речевого развития у детей дошкольного возраста в Российской Федерации создана система логопедических детских садов. Основ­ным специалистом логопедического сада является ло­гопед, который осуществляет коррекцию речевых нару­шений у ребенка и совместно с воспитателями ведет под­готовку к школе. В программе логопедического детско­го сада (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1991) имеется обширный раздел по развитию базовых психических процессов и интеллектуальной деятельности.

    Впервые теоретическое обоснование проблемы об­щего недоразвития речи было дано в результате много­аспектных исследований различных форм речевой па­тологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных со­трудников НИИ дефектологии, а сейчас НИИ коррекцион­ной педагогики (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спи­рова, Г.М. Жаренкова, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.).

    Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех ком­понентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллек­те. У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произно­шение и различение звуков на слух, недостаточно пол­ноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возра­стной нормы, как по количественным, так и по каче­ственным показателям; оказывается недоразвитой связ­ная речь (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.П. Глухов, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

    Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заика­нии - в тех случаях, когда выявляются одновременно не­достаточность словарного запаса, грамматического строя речи и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

    Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется недостаточно. Разговорная речь бед­ная, малословная, тесно связана с определенной ситуа­цией и вне этой ситуации становится непонятной.                 Связная монологическая речь или отсутствует, или разви­вается с большим трудом и характеризуется качествен­ным своеобразием. Наиболее ярким показателем обще­го недоразвития речи является отставание экспрессив­ной речи при относительном, на первый взгляд, пони­мании обращенной.

    В основу многих психологических исследований, направленных на изучение формирования психических процессов у детей с патологически развивающейся речью, легли теоретические положения Л.С. Выготского о соци­ально обусловленной природе высших психических фун­кций, их опосредованном системном строении и ведущей роли речи в формировании психических процессов.

    К числу таких работ относится исследование Р.Е. Ле­виной «К психологии детской речи в патологических слу­чаях (автономная детская речь)» (1936), которое прово­дилось под непосредственным руководством Л.С. Выгот­ского. Р.Е. Левина выявила специфические особенности «автономной речи» и психологические структурно-дина­мические закономерности возникновения и развития словесных значений у детей-алаликов. Показано, что под словами «автономная речь» понимается обобщенное, но не расчлененное, слитное восприятие целой группы пред­метов, связанных принадлежностью к общей ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей еще полностью отсутствует в значении слова «мера общности», то есть у них не существует общих и более частных понятий, их рече­вые связи не выходят за пределы недифференцирован­ных ситуационных связей.

    Другая работа этого автора – «Опыт изучения него­ворящих детей-алаликов» (1951), относится к числу не­многих исследований в логопедии, проведенных с пози­ций последовательного системного анализа речевой и психической недостаточности детей с ОНР вследствие алалии. Описание изучения и обучения алаликов, при­веденное в работе Р.Е. Левиной, свидетельствует о том, что вторичное недоразвитие познавательных функций у этих детей претерпевает те же системные патологические изменения, что и речевые процессы, но на другом, более высоком уровне. В работе показано, что внешние прояв­ления недоразвития речи и познавательной деятельно­сти алаликов часто имеют сходные признаки. Однако эти нарушения в разных случаях имеют качественно разнородную психологическую структуру, зависящую от при­роды и особенностей первичного нарушения.

    Некоторые отечественные клиницисты (И.Я. Берн­штейн, В.В. Ковалев, Е.И. Кириченко и др.) в вопросе соотношения нарушений мышления и речи при алалии считают, что ведущая роль в недоразвитии речевых и других психических процессов принадлежит глубоким первичным нарушениям в их интеллектуальной сфере.

    Анализ данных, полученных при исследовании раз­личных психических функций у детей с ОНР (Л.И. Бе­лякова, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), показывает своеобразие их психического развития. У детей данной категории отмечается недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слу­хового, зрительного, пространственного.

    Недостаточность базового слухового восприятия влия­ет на формирование фонематического слуха, а в дальней­шем - фонематического восприятия. Нарушения фонема­тического восприятия отмечаются у всех детей с ОНР.

    Нарушения зрительной сферы проявляются в ос­новном в бедности и недифференцированности зритель­ных представлений, в инертности и нестойкости зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адек­ватной связи слова со зрительным образом предмета.

    Изучение особенностей ориентировки в пространстве показало, что дети с недоразвитием речи затрудняются в основном в дифференциации понятий «справа» и «сле­ва», обозначающих местонахождение объекта. У них так­же наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле (как правило, при усложнении заданий). Особенно стойко пространственные нарушения проявляются при рисовании человека: изображения отличаются прими­тивностью и малым количеством деталей.

    Внимание характеризуется недостаточной устойчи­востью, быстрой истощаемостью, что определяет тенден­цию к снижению темпа деятельности в процессе рабо­ты. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми.

    Исследования мнестической функции у детей с ОНР обнаруживают, что объем их зрительной памяти прак­тически не отличается от нормы. Однако заметно сни­жены слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех - четырехсту­пенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкций (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо).

    Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возмож­ности смыслового, логического запоминания.

    Несформированность некоторых знаний и недоста­точность самоорганизации речевой деятельности влия­ет на процесс и результат мыслительной деятельности. В этой работе привлекается внимание к необходимости дифференцированного подхода к детям с учетом особен­ностей их интеллектуального развития.

    Специфические особенности неречевых процессов у детей с ОНР отмечают Г.В. Чиркина, Т.Б. Филиче­ва (1991). Авторами выделяются недостаточная устой­чивость внимания, сложности при распределении вни­мания. У части детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями раз­вития познавательной деятельности. Связь между рече­выми нарушениями и другими сторонами психическо­го развития обусловливает особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками овладе­ния мыслительными операциями, доступными их воз­расту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

    У части детей с ОНР отмечается соматическая ос­лабленность и замедленное развитие локомоторных функций. Отставание в развитии двигательной сферы, которое характеризуется плохой координацией движе­ний, неуверенностью в выполнении дозированных дви­жений, снижении скорости и ловкости выполнения, отмечается в работах В.И. Селиверстова, Т.Б. Филиче­вой и др. Наибольшие трудности выявляются при вы­полнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по простран­ственно-временным параметрам, они нарушают после­довательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев руки, общее недоразвитие мелкой моторики.

    Таким образом, выявленные особенности познава­тельной деятельности при общем недоразвитии речи ориентируют на изучение детей данной категории с по­зиции целостного подхода, который предполагает вы­деление в структуре нарушения как речевой, так и не­речевой симптоматики, учет соотношения и характера связей этих компонентов структуры дефекта.

    Известно, что одной из общих закономерностей на­рушенного развития являются отклонения в формиро­вании личности. Трудности социальной адаптации та­ких детей, сложности их взаимодействия с социальной средой отмечали Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф, В.И. Лу­бовский. В процессе коррекционной работы с этими детьми важнейшую роль играет апелляция к личности.

    Анализ теоретических работ ведущих специалистов в области специальной психологии и логопедии, а также наблюдения практиков указывают, что системные дан­ные об особенностях личностного развития детей с ОНР на настоящий момент отсутствуют, а имеющиеся описа­ния носят фрагментарный характер. В связи с этим за­трудняется разработка индивидуальных программ психологической коррекции и внедрение различных орга­низационных форм деятельности психолога в работу дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи.

    Доказано, что речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребенка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки.

Изучая особенности развития дошкольников с ОНР, О.А. Слинько отмечает, что несформированность средств общения может быть главной причиной небла­гоприятных отношений в группе сверстников.

    Ряд исследовательских работ по изучению особен­ностей коммуникативной сферы и состояния игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи выпол­нен под руководством Г.В. Чиркиной (1996). Эти дан­ные существенно дополняют представления о взаимо­обусловленности речевых и коммуникативных умений. Выявленные авторами (Г.В. Чиркина, Л.Г. Соловьева) особенности речевого развития детей с ОНР (трудности морфологического, синтаксического, логико-синтаксического и композиционного характера) сочетались с на­рушениями коммуникативной функции, что вырази­лось в снижении потребности в общении, несформиро­ванности способов коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

    Большой интерес представляет исследование осо­бенностей личностного развития дошкольников с ОНР, выполненное на кафедре специальной психологии и клинических основ дефектологии МГОПУ им. М.А. Шо­лохова под руководством И.Ю. Левченко (2003). Авто­ры исследования (И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсупова) дока­зали, что личность ребенка с ОНР характеризуется спе­цифическими особенностями, среди которых имеют место заниженная самооценка, коммуникативные на­рушения, проявления тревожности и агрессивности раз­ной степени выраженности.

    В зависимости от уровня коммуникативных нару­шений и степени переживания речевого дефекта дошкольники с ОНР были разделены на три группы. Дети первой группы не демонстрировали переживания рече­вого дефекта, у них не отмечалось трудностей при рече­вом контакте. Они активно взаимодействовали со взрос­лыми и сверстниками, широко использовали при этом невербальные средства общения. У детей второй груп­пы наблюдались некоторые трудности в установлении контакта с окружающими, они не стремились к обще­нию, на вопросы старались отвечать односложно, избе­гали ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегали к невербальным средствам общения, демон­стрировали умеренное переживание дефекта. У детей третьей группы отмечался речевой негативизм, который выражался в отказе от общения, замкнутости, были за­фиксированы агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегали общения со взрослыми и сверстниками, а в игре не пользовались вербальными средствами; на логопедических занятиях в речевой контакт вступали только после длительной стимуляции.

    Подводя итог анализу научных исследований по проблеме изучения дошкольников с общим недоразви­тием речи, можно отметить, что не все аспекты психи­ческого развития детей с ОНР изучены в одинаковой степени. Наименее изученным является аспект личностного развития. Разработка этой проблемы будет спо­собствовать совершенствованию системы психолого-пе­дагогического сопровождения ребенка с речевыми на­рушениями, которая предполагает тесное профессио­нальное взаимодействие психологов и логопедов и дол­жна включать такие направления деятельности, как работа с ребенком, работа с семьей, работа с персоналом дошкольного учреждения.