Формы общения
статья (логопедия) по теме

                                    ФОРМЫ ОБЩЕНИЯ

Как ни были важны чувства, эмоции, отношения людей, но общение предполагает не только и не столько передачу эмоциональных состояний, сколько передачу информации. Содержание информации передается при помощи языка, т. е. принимает вербальную или словесную форму.

Слово является средством передачи информации, но не всегда происходит ее полная передача от одного человека другому.

При передаче информации частично искажается ее смысл, частично происходит ее потеря. Этот процесс шутливо проиллюстрировал А. Моль в примере передачи указаний по цепочке капитан - адъютант - сержант - капрал - рядовые солдаты:

Капитан - адъютанту: “Как вы знаете, завтра произойдет солнечное затмение, это бывает не каждый день. Соберите личный состав в 5 часов на плацу, в походной одежде. Они смогут наблюдать это явление, а я дам им необходимые объяснения. Если будет идти дождь, то наблюдать будет нечего, в таком случае оставьте людей в казарме.”

Адъютант - сержанту: “По приказу капитана завтра утром произойдет солнечное затмение в походной одежде. Капитал на плацу даст необходимые объяснения, а это бывает не каждый день. Если будет идти дождь, наблюдать будет нечего, тогда явление состоится в казарме.”

Сержант - капралу: “По приказу капитана завтра утром в 5 часов затмение на плацу людей в походной одежде. Капитан даст необходимые объяснения на счет этого явления, если будет дождливо, что бывает не каждый день”

Капрал - солдатам: “ Завтра в самую рань, в 5 часов, солнце на плацу произведет затмение капитана в казарме. Если будет дождливо, то это редкое явление состоится в походной одежде, а это бывает не каждый день”.

Видно, что сам процесс словесного оформления мысли и их понимание с неизбежностью порождает деформацию смысла сообщения. И все же люди понимают друг друга. Понимание постоянно корректируется, поскольку общение - это не просто передача информации (знания, фактических сведений, указаний, приказаний, деловых сообщений), а обмен информацией, предполагающей обратную связь.

Высказывание без ориентации на собеседника носит форму монолога. Сумма потерь информации при монологическом сообщении может достигать 50%, а в некоторых случаях и 80% от объема исходной информации. Монологичность в общении воспитывает людей с малоподвижной психикой, низким творческим потенциалом. Исследования же показывают, что наиболее эффективной формой общения является диалог.

Диалог предполагает свободное владение речью, чуткость к невербальным сигналам, способность отличать искренние ответы от уклончивых. В основе диалога - умение задавать вопрос себе и другим. Вместо того, чтобы произносить безапелляционные монологи, гораздо эффективнее преобразовать свои идеи в форму вопросов, апробировать их в беседе с коллегами, посмотреть, поддерживаются они или нет. Уже сам факт вопроса демонстрирует желание участвовать в общении, обеспечивает его дальнейшее течение и углубление.

Диалогическое общение – это когда беседуют два (и более) партнера на какую-либо тему. Диалогическая речь предполагает ожидание ответа и готовность ответить самому. Но полноценным диалогом является не просто обмен информацией, а также взаимодействие партнеров, при котором они уважают друг в друге личность, это личностное общение, обмен чувствами, переживаниями, поиск взаимопонимания. А главное – это путь к совместным мыслям, чувствам, переживаниям, к сотрудничеству, к общей деятельности.

Экспериментальные данные, полученные в ходе специального обследования в старших группах показали: в возрасте 5 лет диалогическое общение со сверстниками отмечалось только у 24% детей, в 6 лет – у 45%, в 7 лет – у 68% детей. У остальных наблюдались проявление интереса к сверстникам и многочисленные попытки привлечь к себе их внимание, но диалог не получался: каждый ребенок говорил о своем и не слышал партнера, не отвечал на его высказывания.

Т.е. для развития диалогической речи у детей необходима целенаправленная работа. Т.к. очень важно, чтобы дети общались друг с другом, ведь в диалоге со сверстником они получают опыт равенства в общении: учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать, аргументировать, высказывать предложения и пожелания.

Детей волнует все, что происходит в их жизни и что они наблюдают сами (их личный опыт). Дети рассказывают друг другу, кто, где был в выходные дни, какие новые игрушки у них появились, обмениваются книгами, сообща рассматривают иллюстрации и обсуждают, рассказывают друг другу, кто какие мультфильмы и фильмы смотрел. В группе дети договариваются о распределении ролей, иногда спорят при выборе темы игры, распределении игрушек, атрибутов к играм. обмениваются впечатлениями о занятиях и играх, об игрушках и предметах, которые принесли собой. Обсуждают также, кто кому нравится и почему, высказывают пожелания взрослым и сверстникам.

Чтобы дети могли содержательно общаться друг с другом, необходимы определенные условия для их совместной деятельности, для взаимодействия в играх. Прежде всего для общения детей необходимы материальные условия, т.е развивающая среда, возможность уединяться, выбирать занятия по интересам.

Очень важны принятые в детском саду правила поведения, позволяющие детям самостоятельно пользоваться пособиями и игрушками, свободно перемещаться по всей территории.

Обогащению жизненного опыта детей, а значит, содержания их общения способствуют коллективные посещения театра, экскурсии, прогулки по достопримечательным местам района и города, чтение книг.

Одно из важных условий налаживания общения между детьми – организация гибкого режима занятий, работа педагогов с подгруппами детей.

Чтобы общение детей было естественным, важно, чтобы они действовали и говорили под влиянием искренних чувств, по собственному побуждению. Но при этом необходимо, чтобы не было шумно, чтобы дети слышали друг друга и педагога. Здесь занятия с подгруппами незаменимы.

В дошкольной дидактике накоплен большой опыт недисциплинированного управления вниманием детей. Это и элементы ряжения педагога и детей, неожиданные и всевозможные сюрпризные моменты, прежде всего – неожиданные новые интересные действия педагога (рисование, внесение игрушек, особенно звучащих и т.д.).

Особую роль играют и коммуникативная мотивированность в действии. Мотив – это побудитель деятельности, то, ради чего она происходит.

Мотивы педагога и детей часто не совпадают. Например, надо, чтобы дети учились пересказывать текст, многократно его повторяли и запомнили. А детям это не интересно. Они этого не хотят. Нет побудительного мотива. Но вот вы перестроили педагогический процесс и предложили детям поиграть в сказку (в ту, которую хотите научить пересказывать). Демонстрируете детям элементы сказочных костюмов, «волшебную палочку». И моментально смысл коммуникативной ситуации изменяется. Это уже не урок пересказывания, а интересное для детей дело: ряжение, драматизация, игра. Детям интересно описывать игрушку, которую се видят. Чтобы описание стало интересным, можно использовать такой прием: звери хвалятся, кто из них красивее, кто наряднее одет.

Высокой побудительной силой обладает прием драматизации, который можно использовать и при рисовании, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картинке. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которую нарисовали; «съедают» ягодку на аппликации. Соотнесение слова и выразительного движения организуют структуру детских высказываний, делать речь динамичной.

На протяжении первых семи лет жизни общение со сверстниками и взрослыми качественно изменяется:

- от 2 мес. до 6 мес. – ситуативно-личностное;

- от 6 мес. до 3 лет – ситуативно-деловое;

- от 3 до 5 лет – внеситуативно-познавательное;

От 5 до7 лет – внеситуативно-личностое.

Взрослый в своем общении с детьми разного возраста должен учитывать особенности их коммуникативной потребности и организовывать контакты так, чтобы, во-первых, удовлетворять эту потребность  тем самым способствовать психическому развитию ребенка, во-вторых, обеспечивать движение ребенка к последующей более высокой форме общения – диалогической.

Для развития диалога используются два основных метода:

1) Общение ребенка со взрослым является источником содержания диалога и примером способов его ведения;

2) Беседа отличается от разговора своей подготовленностью, продуманностью, масштабностью темы, содержанием. Обычно беседы происходят организованно – в виде особых занятий или фрагментов занятий.

В дошкольной дидактике обычно выделяются беседы, предшествующие экскурсиям и наблюдениям, подготавливающие восприятие (вводные беседы) и обобщающие (входе их воспитатель закрепляет знания детей об окружающем).

Диалог – это не просто вопросно-ответная форма речи, диалог предполагает личностные, партнерские отношения между собеседниками. Поэтому закономерно возникает еще один вид беседы – светская беседа, т.е. свободный диалог на личностно значимые темы, свободный обмен мыслями и чувствами, при этом занимает позицию не «над» ребенком, а позицию интересного, приятного собеседника, партнера.

Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают веселые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами, представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.

С беседой тесно связано совместное пересказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи.

В совместном со взрослым рассказывании используется следующий прием: взрослый начинает предложение, а ребенок завершает. Получается своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании  предметов и игрушек, и при составлении рассказов по картине, по игрушке, по поговорке и пр.

В диалогическом взаимодействии детей эффективен прием драматизации. Он привлекает близостью игре, декорации, ряжению. Драматизацию можно включать в рассматривание картин, рисование. Очень оживляют занятие разнообразные пластические этюды, выполняющие роль двигательной паузы, физкультминутки.

Диалогическому общению со сверстником служит также прием совместного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, второй его продолжает, а третий завершает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании. Это может быть сочинение по картинке, по серии картинок, по набору игрушек, по потешке. Рассказы можно записать и оформить альбомом детского словесного творчества. Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллюстраций к рассказам.

Детское и словесное творчество тесно связано с игрой. Р. А. Иванкова предлагает интересный прием организации совместной игры-фантазии и игры-сочинения. Дети вдвоем сочиняют «кино». Первый кадр сочиняет, схематически рисует и озвучивает первый ребенок, второй кадр – развитее сюжета – его партнер и т.д.

Особенно важными для развития диалогической речи имеет деятельность кооперативного типа, прежде всего творческая сюжетно-ролевая игра, в которой дети совместно создают предметно- игровую среду, придумывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их вступают в разнообразные реальные взаимоотношения.

Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками:

Первое. Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и угадать, какие изменения в своем внешнем облике он произвел).

Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хороводные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой контакты).

Второе. Установка на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему. Игра «Садовник»: после слов «Все цветы мне надоели, кроме…» партнер должен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».

Третье. Поддерживание диалога через обмен высказываниями (вопроса, комментария, побуждения). Это разнообразные диалоги внутри игры, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения.

Совместная изобразительная деятельность, конструирование, ручной труд предоставляют широкие возможности для налаживания диалогического общения детей. И даже тогда, когда ребенок выполняет индивидуальную работу, он комментирует свои действия, обращается к соседям с восклицаниями, возгласами, выражая широкую палитру чувств и находя отклик в виде аналогичных проявлений партнера. Занятия по изобразительной деятельности в изостудии создают у детей чувство сопричастности к прекрасному, интересному, волнующему, пробуждают эстетические чувства и создают условия для обмена этими переживаниями.

Однако изобразительная деятельность – это деятельность прежде всего индивидуальная, в которой дети выражают свое отношение, свое индивидуальное видение, свое собственное миропонимание. Этим занятия изобразительной деятельностью и ценны прежде всего. Присутствие сверстников и возможность переговариваться с ними – условие развития диалогического общения. Изобразительная деятельность может быть совместной, когда дети создают общий продукт и взаимодействуют в процессе его создания.

Диалогическая общение развивается в творческой игре не в результате обучения взрослого, а в результате саморазвития. Механизмом такого саморазвития является возникновение и разрешение противоречий между имеющимися у детей средствами общения и объективными требованиями к их эффективности в игре. Дети, увлеченные игрой, сами осваивают новые средства и способы общения, которых им недостает, в которых они испытывают нужду.

Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, народные подвижные игры и игры с правилами.

Театрализованные игры условно можно разделить на две подгруппы: игры в театр и различные элементы театра в самодеятельных сюжетно-ролевых играх. Для игр первой подгруппы характерна ориентировка на зрителя и установка на эстетическую ценность действия. Игры второй подгруппы разыгрываются для себя, «понарошку», не предполагают зрителя и стремятся к эстетической выразительности.

Для развития общения со сверстниками важное значение имеют обе подгруппы игр.

При подготовке спектакля большое внимание уделяется выразительности речи и движений детей. Отрабатываются дикция, интонация, громкость речи, способы игрового взаимодействия с партнером. Принимая на себя роль, ребенок уходит от собственной эгоцентрической позиции, встает на точку зрения персонажа. Эти действия создают предпосылки для развития самодеятельного диалогического общения детей со сверстниками в нерегламентированных ситуациях, в повседневной жизни и сюжетно-ролевых играх.

Опыт участия в организованных играх дети используют в самостоятельных играх в театр, разыгрывая ролевые диалоги по мотивам сказок, используя куклы, элементы декораций. При этом сюжет сказки и опыт совместного разыгрывания спектакля позволяют детям налаживать взаимодействие, подыскивать реплики для ролевого диалога. Роль взрослого в организации совместных самостоятельных театрализованных игр не непосредственная, а опосредованная.

По наблюдениям, в играх с куклами дети проявляют больше самостоятельности и больше говорят, обращаясь к партнеру по игре. В играх с ряжением дети больше любуются собой и говорят для себя. Однако при вмешательстве педагога активно включаются в импровизированные ролевые диалоги, проявляют фантазию в поиске средств выразительности образа. Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Садовник» и т. д.  

Дидактические игры или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом.

В дидактике известны несколько основных типов настольных игр: лото, домино, маршрутные (лабиринтные), разрезные картинки. Все они строятся на взаимодействии окружающих. Роль взрослого, организующего взаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинают управлять играми самостоятельно.

Парное взаимодействие может быть эффективно организованно и в процессе коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрезными картинками, на составление рассказа по серии картин или по условным схемам, игры с коллективным рисованием по типу «Запомни и нарисуй». Очень хорошо использовать на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, который я загадала»: один ребенок загадывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет».

По этому же типу можно строить игры, в которых материалом являются разнообразные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картинки.

Таким образом, для развития диалога детей со сверстниками необходимы определенные условия, которые предполагают:

- стимуляцию высказываний детей из личного опыта; организацию словесного коллективного творчества; обучение диалогу; умение слушать и слышать партнера; поддерживать речевое и игровое взаимодействие, отвечать на высказывания партнера, рассуждать, аргументировать высказывания.

- дидактические игры парами с соблюдением следующих игровых правил: соблюдать очередность игровых и  речевых действий; слушать партнера; сказанного не повторять, дополнять высказывания партнера, задавать вопросы, вежливо высказывать предположения, пожелания, несогласия; рассуждать, обосновывать свои суждения.  

Опыт работы по развитию диалогического общения детей со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения.

 ЛИТЕРАТУРА

1.   Войскунский А. Е. " Я говорю, мы говорим ”, М., Просвещение,1989

2.   Лавриненко В. Н. Социальная психология и этика делового общения.  М.,       1995

3.   Ночевник М. Н. “Человеческое общение”, М., Просвещение,1986

4.   Павлова Л. Г. “Спор, дискуссия, полемика", М., Просвещение, 1991

     5.   Сопер П. “Основы искусства речи”, М, 1995