ПЛАН

I. Вступление.

II. Психологическое изучение познавательных процессов детей страдающих общим недоразвитием речи.

1. Взаимосвязь речи и познавательных процессов.
2. Речевые нарушения у детей.
3. Характеристика общего недоразвития речи ( три уровня)
4. Исследования психологов и педагогов о влиянии общего недоразвития речи на познавательную деятельность детей.
5. Характеристика детей с общим недоразвитием речи:

        А)  особенности речевой деятельности;

        Б)  особенности познавательных процессов.

6.        Диагностика развития психических процессов у детей с ОНР.

7.        Коррекционная работа:

        А) игра и игровые упражнения;

        Б) обучение на занятиях.

III. Заключение.

IV. Приложение.

     1.Тесты и игровые упражнения на диагностику познавательных процессов

Психологическое  изучение  познавательных процессов детей, страдающих ОНР.

        Речевая деятельность человека  теснейшим образом связанна со всеми  сторонами  человеческого  сознания. Речь - могучий фактор  психического развития  человека, формирования его  как личности. Под влиянием речи формируется сознание и самосознание, взгляды, убеждения, интеллектуальные, моральные и эстетические  чувства, формируется воля и характер. Все психологические процессы с помощью речи становятся  произвольными, управляемыми.

        Анализ  онтогенеза развития речи  показывает, что речь  ребенка формируется  под влиянием взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной  речевой практики, а также  от воспитания и обучения, которые  начинаются с первых дней  жизни ребенка.

        Многочисленные  исследования  психологов (Г.Л.Розенгарт-Пупко, М.М. Кольцова, Н.Х.Швачкин и др.) говорят о том, что  речь рано включается  во все формы  познавательной деятельности. Усвоенные  ребенком  слова  существенным образом  перестраивают  его чувственное  восприятие мира, придают этому  восприятию осмысленный характер. При этом  совершенствуются , преобразуются, поднимаются на более высокий  уровень наблюдение за окружающим, действия с предметами, мышление. Огромное значение  во всей дальнейшей жизни ребенка имеет речь.

        Нарушение речи могут  затрагивать разные  ее аспекты -  мотивацию, программу высказывания, грамматическое структурирование текста и фразы, лексический запас, произношение и голос, темп, плавность. Нередко можно наблюдать сочетание указанных  нарушений.

        В психолого-педагогической классификации нарушений речи, разработанной  Р.Е.Левиной с учетом психолингвистических  критериев, принципов анализа нарушений  речевой  деятельности  и основанной на выделении признаков речевой  недостаточности, которые важны для осуществления  единого  педагогического  подхода, выделяются  две группы: нарушения  языковых средств общения и нарушения в применении средств общения в процессе речевой коммуникации.

        К первой группе относятся следующие нарушения:

1. фонетическое  недоразвитие речи - нарушение произношения отдельных звуков или групп звуков;
2. фонетико-фонематическое недоразвитие речи -нарушение  процессов формирования произносительной стороны системы родного языка у детей с различными  речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем;
3. общее недоразвитие речи – сложное  речевое расстройство,  при котором нарушено формирование всех  компонентов речевой системы, относящихся к смысловой ее стороне.

        Этот тип нарушения проявляется на  трех уровнях,  в зависимости от степени сформированности речевых средств – от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонематического и лексико  – грамматического недоразвития.

        На первом  уровне развития речи у детей полностью отсутствуют вербальные средства общения, хотя мимико-жестикуляторная речь относительно сохранена. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических  отношений, как следствие – она  становиться понятной  лишь в  конкретной ситуации.

        Описывая второй уровень  речевого развития, Р.Е. Левина указывает  на возрастание речевой  активности детей. Фразовая речь, которая  появляется на этом уровне , отличается  от нормативной в  фонетическом и грамматическом отношениях. Характерный для этого уровня  резко выраженный аграмматизм затрудняет  понимание речи. Она остается не полной, т.к. многие  грамматические формы недостаточно различаются детьми.

        У детей с третьим уровнем  речевого развития отмечается  развернутая обиходная речь без лексико-грамматической и фонетической  недостаточности, наблюдается  неточное знание и употребление  многих слов и недостаточно полно сформированный  ряд грамматических форм и категорий языка.

        Ко второй  группе   нарушений речи относится  заикание, которое рассматривается как  нарушение коммуникативной  функции речи при правильно сформированных средствах общения. Возможен и комбинированный  дефект, при котором  заикание   сочетается  с не резко выраженным  общим  недоразвитием речи.

        У детей  с расстройствами  речи  имеется  специфические   особенности как речевого, так и общего  психического  развития (Н.С.Жукова, В.И. Лубовский, С.С. Ляпидевский и др.)

        Исследования Н.С.Жукова, Р.Е.Левиной, Г.А.Каше и др. показывают, что у детей с патологией  речи пассивный запас слов  значительно  преобладает  над активным и переводится в актив крайне медленно. Они  не используют  имеющийся запас  лингвистических единиц, не умеют  оперировать им, что говорит о  несформированности языковых  средств, невозможности осуществлять спонтанно  выбор языковых  знаков и  использовать их  в речевой деятельности. При ограниченности  словарного запаса отмечается  преобладание  предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов составляет не более  половины  номинативного словаря. Ограничено использование  прилагательных. У детей  с общим  недоразвитием  речи отсутствует  правильная  группировка слов при  их  усвоении, лексика не точна по значению. Выявляются  функциональные замещения с расширением  значений слов, многочисленными  взаимозаменами, недочеты при усвоении абстрактной  лексики.

        Замедление  речевого развития, трудности  в овладении  словарным запасом и грамматическим  строем в совокупности  с особенностями  восприятия   обращенной речи  ограничивают  речевые контакты ребенка  со взрослыми и  сверстниками , препятствуют  осуществлению  полноценной деятельности общения (Б.К.Гриншпун, В.И. Селиверстов и др.).

        Для многих детей  с речевыми  нарушениями характерна  недостаточная выраженность  познавательных процессов, нарушение и замедление приема и переработки сенсорной и речевой  информации.

        Как показывают  исследования  Е.М.Мастюковой,  клиническое  и психолого-педагогическое обследование  детей с нарушениями   речи не редко  выявляют у них  характерные нарушения  познавательной  деятельности в целом, обусловленные  как самим речевым дефектом, так и низкой  умственной  работоспособностью.

        Отмечается  и своеобразие словесного мышления  детей  с общим  недоразвитием речи. Им практически  недоступно самостоятельное  овладение  языковыми  обобщениями (Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева).

        В познании  окружающей  действительности  первостепенная роль  принадлежит  ощущению (ощущение–отражение отдельных свойств предметов и явлений, непосредственно воздействующих на наши органы чувств) и восприятию (восприятие-  отражение предметов и явлений, непосредственно воздействующих на органы чувств в целом, в совокупности свойств  и признаков этих предметов и явлений),  на основе которых,  могут в  дальнейшем формироваться такие процессы, как  память, воображение, мышление. Восприятие- результат  сложной  аналитико-синтетической деятельности. В исследовании  установлено, что в акте  восприятия  начинается  управление действием. Всякое  восприятие  включает двигательный (моторный) компонент ( в виде  ощупывания предмета, движения глаз, проговаривания и т.д.) Поэтому процесс восприятия рассматривают как перцептивную деятельность субъекта. Ряд  исследователей, изучавших особенности речи и познавательной  деятельности  детей с речевой патологией, отмечают  их трудности в  овладении сенсорными навыками, которые  сказываются  на дальнейшем обучении (Н.С.Жукова, Р.Е.Левиной и др.). Дошкольники с  общим недоразвитием речи не владеют в одинаковой  степени всеми  необходимыми  сенсорными  эталонами, у них наблюдается  отставание  в формировании перцептивных  действий, что в свою очередь  сказывается на  успешности  называния тех или иных  свойств объектов. Процессы восприятия   у них  замедлены, недостаточно избирательны, часто фрагментарны и не  обобщены. Они затрудняются в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а главное – обозначении этих  свойств, словом. Недостаточность, дифференцированного слухового и фонематического восприятия, может стать в дальнейшем преградой для обучения ребенка грамоте. Готовность ребенка к обучению письму и чтению неразрывно связанно с возможностью осознавать звуковой строй языка, то есть умением услышать в слове отдельные звуки и их определенную последовательность. Обучение детей различать звуки ведет к развитию как внимания к звуковой стороне речи, так и слуховой памяти. Недостаточность процессов  восприятия  задерживает  развитие  всей познавательной  деятельности ребенка.

        Указанные  выше  особенности  восприятия затрудняют изучение  сенсорных  эталонов: цвета,  формы,  величины. Дети с нарушением речи  допускают ошибки в определении  пространственного  положения предметов, затрудняются  в целостном  восприятии  предмета и особенно  его изображения. Так же они  испытывают  большие трудности  в сравнении, сопоставлении, определении сходства и отличия между предметами.

        Нарушения развития речи значительно осложняют обучение математике. Исследования проведенные А.Гермаковской показывают, что старшие дошкольники с нарушением речи  не могут проанализировать содержание, установить зависимости и отношения между данными задачи. Затруднено нахождение  арифметических  операций,  соответствующих логическим отношениям совокупностей в задаче: а также  понимание  условия и конечного вопроса  арифметической задачи.

        Подводя итоги исследований педагогов и психологов можно сказать, что дети с нарушением речи отстают в овладении умениями и навыками, предусмотренными программой воспитания в детском саду.

        Основательно изучив теоретический материал по данной теме,  мы провели всестороннее обследование детей в своей группе. Логопед выявлял объем речевых навыков у детей, определял соотношение  дефекта и компенсаторного фона, речевой и коммуникативной деятельности. Воспитатели обследовали уровень развития познавательных процессов. Начали обследование наших воспитанников с беседы, ее цель была выявить общий кругозор ребенка, возможности связанного высказывания. Перечень вопросов для беседы: Назови своё имя и фамилию. Расскажи о своей семье: сколько человек в твоей семье? Кто работает? Кто учиться? Расскажи,  где ты живешь? Назови свой адрес. С кем ты дружишь (во дворе, в  детском саду)? В какие игры ты играешь с друзьями? Как ты помогаешь дома? Как ты провел свой выходной день? Если ребенок отвечал на каждый вопрос одним словом, то задавали дополнительные  вопросы таким образом, чтобы ребенок давал развернутый ответ.

        Проверяя интеллектуальное развитие ребенка, предлагали ряд специальных заданий на определение его уровня развития мыслительной деятельности. Наиболее распространенным заданием было определение четвертого лишнего предмета, при этом сначала предлагались простые дифференцировки,  затем давались задания посложнее (пальто, шуба, платье, машина, шапка, панама, фуражка, платье, зеленый огурец, зеленый горох, зеленое яблоко, красный помидор).

        Прежде чем начать диагностику, необходимо было понять, какие виды и операции мышления мы хотели изучить у детей в первую очередь. Дело в том, что мышление – это процесс не  однородный , он проходит несколько этапов в своем развитии, состоит  из многих операций. У детей дошкольного возраста (в норме) более или менее развиты все виды мышления, что делает особенно сложным  их диагностику. В этот период наиболее значимую роль играют образное и схематическое мышление, поэтому их необходимо исследовать в первую очередь. Для исследования уровня развития образного мышления  у детей использовали следующий тест «Нахождение недостающих деталей». Давали инструкцию: «Посмотри внимательно на картинку и скажи, чего в ней не хватает?» неправильные ответы детей в основном относились к тем рисункам на которых недостающая деталь «не бросалась»  в глаза ( отсутствие пуговиц на пиджаке, отсутствие ручки на чашке и т.д.). Некоторые дети ошибались при анализе любых картинок, тех  у которых не хватало усидчивости и внимания. Практически отсутствовало схематическое мышление  у всех детей группы. При обследовании  таких мыслительных операций как анализ, классификация, обобщение использовались игры : «Четвертый лишний», «Почини коврик», «Подбери по смыслу», «Последовательные картинки» и т.д.  Результат обследования - импульсивность, не внимательность, низкий уровень знаний, не достаточная интериоризованность мыслительных операций.

        Специфика наглядного образа мышления выявлялась при использовании обобщающих слов. Предлагался набор предметных картинок из различных классификационных групп. Дети объединяли их по группам. Каждый ребенок объяснял свои действия, раскладывая и объединяя картинки по группам «Каким словом можно назвать все картинки в группе, почему?». Выясняли, сколько групп картинок объединено правильно и как использовались обобщающие слова.

        При анализе ответов отметили, что детей затрудняло отсутствие необходимых знаний, невозможность выделить существенные признаки, а также не умение объяснить (мотивировать) свой способ действия. Отметили также, что часто дети объединяли предметы по несущественным признакам, обобщать дети не умели,  а тем более не умели, объяснить свои действия.

        Важным моментом обследования являлось выявление навыка счета и счетных операций в соответствии с требованиями программой детского сада общего типа. Изучая ответы детей, отметили отставание  в программе: отсутствовал счет до «десяти» в прямом и обратном  порядке, невозможность соотносить количество, число и цифру, невозможность устанавливать зависимость  между смежными числами и даже просто не умение дать ответ на поставленный вопрос. Трудно давались сравнения по длине, ширине, высоте, толщине. Плохо различались и не назывались геометрические фигуры и тела, отсутствовали пространственные и временные представления.

        Исследуя интеллект, широко использовали разрезные картинки (2,4,6 частей). Интересно и занимательно прошла игра «Бывает  - не бывает», по условиям которой ребенок отвечал о правдоподобности ряда ситуаций. Например:

Можно ли летом слепить снеговика?

Может ли заяц догнать волка?

Может ли мышка съесть кошку? Почему?

Предлагали задания на умение сравнивать предметы, выделять общее и отличия. Сравни : солнце и лампочку, куклу и ребенка, птицу в полете и самолет и т.д. Полученные данные дополнили наше представление об интеллектуальном развитии детей.

        Далее обследовали внимание (внимание- направленность, сосредоточенность сознания человека на определенных объектах) и память ( память – отражение прошлого опыта или запечатление, сохранение и воспроизведение чего-либо). Общеизвестно, что ребенок лучше запоминает то, что ему интересно, поэтому  задания давались детям в игровой форме. Игры типа: «Посмотри и запомни», «Угадай что спрятали», «Что изменилось?», «Угадай, чего не стало?», «Найди отличия», «Подбери по цвету». Одновременно проверяли, как ребенок запоминает 3-4 –ступенчатую инструкцию и выполняет ее только на основе словесного восприятия. Например: «карандаши убери в коробку, кубики поставь на полку, мяч положи под стол».

        Правильная диагностика – это первый шаг в организации коррекции как речевых нарушений, так и познавательных процессов. Она помогла  выявить причины отклонений, определить, что сформировано у ребенка хуже всего. Таким образом, на основании полученной информации можно было  составить план коррекции - от помощи ребенку в исправлении простых недостатков познавательной деятельности, до компенсации сложных  речевых дефектов.

        Проведенное обследование  выявило, что у детей с ОНР неустойчивое внимание, снижена вербальная память, сложности в запоминании, трудности в воспроизведении. Также были выявлены  затруднения переключения с одного объекта на другой, не умение во время включиться в учебно-игровую деятельность. Дети отличались быстрой утомляемостью, отвлекаемостью и повышенной истощаемостью.

        Подвоя  итоги обследования  детей логопедом и воспитателями, учитывая индивидуальные особенности развития детей с речевыми нарушениями,  коррекционно-педагогическая работа в группе была направлена на преодоление  как на исправление речевых, так и неречевых нарушений.

        Коррекционно-развивающая задача предполагает преодоление недостатков познавательной деятельности: развитие  понимания речи, речевого подражания, расширение пассивного и активного  словарного запаса, лексико-грамматических  структур, формирование связной речи, развитие сенсорного  и интеллектуального потенциала, словесно-логического мышления.

        Решение коррекционных задач осуществлялись на основе положения Л.С.Выгодского о зоне актуального и ближайшего развития, показывающего, что процесс развития не совпадает с процессом обучения, а  идет вслед за ним. Процесс развития той или иной функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития уровня данной функции, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью педагога. В соответствии с этим в ходе коррекционной работы использовалось  задание, стимулирующее активность и заинтересованность детей, способствующее переводу того или иного действия из зоны ближайшего в зону актуального развития.

        Активность в обучении предусматривает необходимость собственной деятельности обучаемых детей в процессе познания. При выполнении речевой  деятельности у детей с нарушением речи отмечается снижение познавательной активности, отсутствие интереса к выполнению речевых заданий, недостаточная сосредоточенность. В  связи с этим,  важная роль отводится формированию и поддержанию интереса к выполнению предлагаемых заданий. Этому способствует использование наглядных пособий, игр, игровых приемов. Опираясь на эти принципы мы и строили свою работу в группе  так: игра, игра и еще раз игра.

        Игра- это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно, это активный  помощник развития речи, внимания, памяти, мышления. Играли на занятиях  и на прогулке, вечером и утром, играли все вместе и индивидуально, играли везде и всегда. Это все дало положительные результаты.

        Если после обследования детей были выявлены отклонения  в развитии сенсорных эталонов, связанных, как правило, с тем, что у детей не сформированы понятия цвета, размера, формы. Несформированность эталонов мешала соотносить с ними предметы (дети не видели разницы между кругом и овалом),  не различали близкие по цвету предметы, не расставляли фигурки по размеру, то после систематической, целенаправленной, последовательной работы с детьми в течении двух лет пришли к определенным результатам.

        Развивая восприятие у детей, сформировали умение анализировать предметы по таким признакам как  цвет, форма, величина. К настоящему времени, наши дети свободно ориентируются в цветах спектра, различают их оттенки по насыщенности и цветовому тону. Знают основные геометрические формы (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, четырехугольник, многоугольник) и не только плоскостные, но и объемные (шар, куб, цилиндр, конус), дети научились пользоваться эталонами. Знание такого признака предмета, как величина выражается в том, что дети располагают одинаковые предметы разной величины в порядке ее убывания или возрастании, называют основные градации величины и предметов по трем измерениям (длина, ширина, высота).

        В работе с детьми по развитию восприятия использовали «Разрезные картинки». Начинали с двух- четырех частей, теперь дети  складывают 24 и более частей.  Перед игрой давали инструкцию : «Посмотри внимательно на эти карточки, как ты думаешь, что это такое? Какой предмет на них изображен? А теперь сложи эти карточки так, чтобы получился названный тобой предмет». Шли от более простых рисунков предметов к сложным.    Вначале обучения собирали картинки вместе с детьми, обращая внимание на более  характерные детали этих предметов, потом дети выполняли аналогичные задания самостоятельно. Для развития понятия сенсорных эталонов проводили игру «Почтовый ящик». Для обобщения сенсорных эталонов игра «Подбери по форме», основанная на методике «эталоны» (разработана в лаборатории Л.А.Венгера.) Эталоны сначала исследовались ребенком, ощупывались, рассматривались, прикладывались к разным фигуркам, чтобы найти совпадающие.  Много игр проводили на развитие зрительного восприятия : «Что изменилось?», «Отгадай сказку по иллюстрации», «Выложи узор», «Сравни предметы». Проводились срисовывания фигур (учитывая пропорции), дорисовывания фигур с недостающими деталями, письмо букв и слов по шаблонам, изографы.

        Особо большой раздел был направлен на работу по коррекции слухового,  восприятия. Играли в игры: «Угадай что звучит?», «Угадай, кто позвал?», «Тише – громче.», «Чудесный мешочек», «Магазин игрушек», «Скажи как я». В старшей группе игры усложнились и были направлены на развитие фонематического восприятия: « Выделить слова на заданный  звук»,  «Назови первый звук в слове?», «Назови последний слог в слове?», «Цепочка слов», «Найди ошибку»

 ( по типу : Закричал охотник: «Ой,

                Двери гонятся за мной»!)

        Параллельно работе по развитию восприятия шла работа по коррекции внимания и памяти. Основные свойства  внимания, которые формируются уже в дошкольном возрасте,- это его устойчивость, переключение и распределение. Работая над устойчивостью  внимания, добились, того, что  дети  могут заниматься одним и тем же видом деятельности до 1 часа.  Научились переключать внимание, переходя от одной деятельности к другой, от одного занятия к другому. О распределении внимания мы говорим тогда, когда  человеку приходиться   действовать сразу с 2 или несколькими предметами. Наши дети в состоянии распределять внимание   между 5-6 предметами ( это практически норма для дошкольников старшего возраста) От непроизвольного внимания, характерного тем, что оно  вызывается у ребенка новыми, привлекательными в данный момент для него  предметами,  к произвольному вниманию, предполагающему умение сосредоточиться на задании, даже если сразу оно не вызвало интереса. Нашим детям присуще произвольное внимание.

        Игры и игровые упражнения используемые нами на развитие  и коррекцию внимания ( частично были использованы те же игры, что и на развитие восприятия) «Угадай, что делают», «Найди пару», «Где мой домик?», «Телефон», «Отгадай сказку по отрывку». Использовались следующие упражнения на развитие устойчивости и переключения внимания: длительная сортировка и нанизывание бусинок; лабиринты (прослеживание линии от начала до конца); чтение алфавита, которое перемежается со счетом ( а, 1, б, 2, в, 3 и т.д.).

        Память – один из ведущих  психических процессов, имеющих  особенно важное  значение  для дошкольников, для их интеллектуального развития  которых необходимо  сохранение следов полученной информации. Недаром известный  психолог  П.П.Блонский  писал, что  дети  сначала  запоминают, а затем  анализируют запомненный материал, то есть в этом возрасте  память  служит базой для мышления.

        В настоящее время наши дети пользуются не только непосредственной или механической памятью, но памятью опосредованной, причем ее роль продолжает увеличиваться. Опосредованная память характерна тем, что  для запоминаний  используются определенные предметы или знаки, которые помогают человеку  лучше запомнить предлагаемый материал. Все  мы знаем, что цвета спектра легче запоминаются по первым  буквам фразы «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан». Таким маленьким секретам мы научили наших детей. В этом нам помогали игры по развитию памяти: «Запомни узор», «Сделай как я». Упражнения на развитие образной памяти: «Рисунок-схема», тактильные ощущения  посредством  дермалексии (узнавание буквы, написанной на спине, на руке, в  воздухе  рукой ребенка, узнать буквы наощупь) и т.д. Развитию оперативной памяти способствовали игры на выполнение многошаговых инструкций. Например, игра «Найди клад»;

        «Игрушки на полках», «Слова на полках» (по памяти обнаружить изменение последовательности);

1. «Живые цепочки» (у каждого на груди цветной значок или буква, слог, слово, предложение). Порядок построения детей изображён схемой. По команде цепочка рассыпается, задача ведущего (ребёнка) – собрать цепочку в прежней последовательности;

1. «Зарядка» - последовательность движений от 3-х до 6-ти, физкультминутки;

1. отстукивание ритмов «Телеграфист»;

1. рядоговорение (времена года, месяцы, дни недели, части суток).

        Мышление  – один из важнейших психических процессов. Длительное время считалось, что уровень познавательного развития ребенка всецело связан  именно с интеллектом, с мышлением, а остальные  психические процессы – память, внимание, восприятие, играют вспомогательную роль. Последние исследования  психологов показали, что каждый  из этих психических процессов не только  дополняет мышление, но имеет и свое  собственное, а иногда даже  более важное значение (например, восприятие в  дошкольном возрасте). Эти  открытия  не уменьшили, а скорее  подчеркнули значимость мышления в общем познавательном развитии, в  понимании ребенком окружающей действительности.

        В соответствии  с положением  о постепенном переходе  от наглядно-действенного  и наглядно-образного к вербально-логическому  мышлению  предполагается  использование  на  начальных этапах  обучения  более простых  мыслительных  операций  (анализ,  классификация) с опорой  на наглядно-образное мышление, а на последующих  этапах обучения – более сложных (обобщение , абстракция) с опорой  как на образное, так и  на словесно-логическое мышление.

        Словесно-логическое мышление – одно из трёх видов мышления – характеризуется использованием суждений и умозаключений (два других – наглядно-действенное и наглядно-образное – осуществляются, соответственно, посредствам действий и образов). Оно невозможно без речи и в то же время является одной из её функций. Иными словами, речь и мышление тесно связаны между собой и, постоянно взаимодействуя, развивают друг друга.

С первых дней пребывания ребёнка в логопедической группе  мы помогали ему осмысливать события и явления, искать их причины и следствия, взаимосвязь и отличительные особенности. Например, с помощью таких вопросов:

1. Почему осенью люди теплей одеваются?
2. Почему летом нельзя кататься на лыжах?
3. Почему зайца трудно увидеть на снегу?
4. Можно ли два шарика поставить друг на друга? Что тогда произойдёт?

Эти и подобные вопросы задавались детям во время игры, прогулки, умывания и т. п. важно было  приучить ребят задумываться над тем, что они видят вокруг, что узнают из рассказов взрослых, кино, радио и телепередач. Мы не торопились всё тут же объяснять детям. Задавали отвечающему ребенку  наводящий вопрос, давали толчок его мысли, затем опрашивали других детей, выясняли всем вместе, кто же прав и только после этого сами приступали к объяснениям.

 Важной операцией мышления является сравнение. Наиболее полезно искать различие в сходном и общее в различном. Например, можно спросить:

1. Чем различаются кукла и девочка (птица и самолёт, чайник и кофейник, диван и кровать, шкаф и полка, грузовик и легковая машина, лиса и волк и т. п.)?
2. Что общего у дерева и цветка (шапки и цыпленка, дома и муравейника, стола и кубика, голубя и вертолёта, лодки и утки, лошади и автомобиля и т. п.)?

Неиссякаемую пищу для словесно-логических упражнений предоставляли хорошо знакомые детям и любимые ими сказки. С радостью и интересом дети отвечали на примерно такие вопросы:

1. Почему Волк прибежал быстрее Красной Шапочки к дому её бабушки?
2. Почему семеро козлят открыли дверь Волку?
3. Кто из трёх поросят не боялся Волка в своём доме? Почему?
4. Можно сказать, что Мышка вытянула репку? А кто вытянул?
5. Почему Колобок от всех зверей убежал, а Лисе на нос сам прыгнул? 

        За прошедшее время дети научились таким мыслительным операциям как сравнение, анализ, обобщение, классификация, установление связей и закономерностей, пользуются не только наглядно-образным, но и словесно-логическим мышлением. Особую роль для развития познавательной деятельности и интеллектуальных способностей играет обучение математике. Образовательная задача  базируется на понимании того, что дети с нарушением речи должны овладеть тем же объемом знаний, умений и навыков, что и дети с нормальным речевым развитием.

        Добиться осознанного усвоения учебного материала, коррекции речевого развития возможно только, если будет организована практическая деятельность детей,  которую они будут компенсировать,  объясняя способ выполнения задания под руководством педагога.

        Занятия по математике  позволили  осуществить  коррекцию интеллектуальной  и речевой деятельности. В процессе обучения  выполнения  математических операций, дети  расширили пассивный словарный запас. Стали понимать значение  обиходно-разговорных слов, а также математических терминов, научились  действовать по инструкции. Требование проговаривать вслед за педагогом ход выполнения задания позволило активизировать речевое подражание, увеличить активный словарный запас и развить регулирующую функцию речи.

        Коррекционные занятия, на каком бы материале они не осуществлялись,  главное – они помогли сформировать у детей умение ориентироваться в задании, находить самые важные качества, характеризующие предмет,  на основании которых эти предметы объединяются в  понятия или классы. Такая ориентировка происходит сначала во внешнем плане, а затем интериоризуется, то есть переходит во внутренний план. В процессе интериоризации дети переходят от действий с реальными предметами  к действиям с их заменителями – знаками. У детей формируется «знаковая функция сознания», являющаяся необходимым условием для успешного развития познавательной деятельности начиная со старшего дошкольного возраста.

        В этом году наши дети уходят в школу. И готовя их к обучению в школе, мы помним о том, что все компоненты психологической готовности необязательно должны быть максимально развиты, гораздо важнее, чтобы присутствовали все эти компоненты, даже если уровень сформированности некоторых из них не высок. В процесс учебы возможна компенсация менее сформированных качеств  более развитыми, однако отсутствие  какого –то компонента может привести к неуспешности в учебной деятельности.

        В заключении хочется сказать, о том, что причиной многих трудностей является недостаток тепла, ласки и уверенности в любви взрослых, испытываемый даже детьми из внешне благополучных семей. Поэтому любой шаг навстречу ребенку, похвала, ласка помогают детям, дают им чувство комфорта и защиты. Взрослым нужно помнить о том, что инициатором общения с детьми должны быть именно они, а не ребенок, который не всегда может подойти и попросить поиграть или поговорить с ним. Это в первую очередь относится к тревожным, неуверенным в себе детям и конечно, к нашим детям, с общим недоразвитием речи, которым такое общение просто необходимо.

        Главное правило коррекции – установление теплых, доверительных отношений с ребенком, наладить тесный контакт во взаимопонимании, снять отчуждение холодность при общении. И это именно то, что необходимо, если мы хотим помочь ребенку. Откликнувшись на наше теплое заинтересованное отношение, дети постараются сделать все, чтобы оправдать его, заслужить нашу любовь. А это самая лучшая основа для любой коррекционной работы.

Список использованной литературы.

1. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.
3. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.
4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.
5. Калинченко А.В.Обучение математике детей  дошкольного возраста с нарушением речи – М., 2005.
6. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.
7. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.
8. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического  развития детей – М., 1997
9. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.
10. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997.
11. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999.
12. Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В.  Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста  - М., 2005.
13. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983.