ПЕРСОНИФИЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ДЕТЯМ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
статья по коррекционной педагогике

ПЕРСОНИФИЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ДЕТЯМ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Аннотация: в статье представлено обоснование использования персонифицированного подхода при обучении и воспитании детей раннего возраста с задержкой речевого развития. Рассмотрены различные научные позиции авторов относительно персонификации в сфере коррекционно-развивающего воздействия, а также профилактики системных последствий задержки речевого развития  у детей. В контексте условий использования персонифицированного подхода представлены персонифицированные средства обучения детей с задержкой речевого развития.

Ключевые слова: ранний возраст, задержка речевого развития, персонифицированный подход, персонифицированные средства обучения.

Введение. Ранний возраст является сензитивным этапом в жизни ребенка. В это время закладывается основа для развития основных психических функций, формируется характер,  фразовая речь ребенка. В годовалом возрасте  нормально развивающийся ребенок внимательно прислушивается к окружающей речи и начинает накапливать и произносить первые общеупотребительные слова, формировать начальный детский лексикон, необходимый для дальнейшего развития самостоятельной речи. В три года, когда большинство детей начинает посещать дошкольные образовательные учреждения, идет интенсивное формирование речевых центров в коре головного мозга. К этому времени у ребенка уже в достаточной степени должен быть сформирован активный словарь и развит в соответствие с возрастом элементарный грамматический строй речи.

Роль развития речи ребенка в первые годы его жизни трудно переоценить. По мнению Е.В. Жулиной,  речь начинает опосредовать процессы восприятия, мышления, памяти, способствовать успешной социализации ребенка, поскольку является важнейшим средством коммуникации [4].

По мнению Ю.А. Покровской, в возрасте двух-трех лет  необходимым условием благополучного развития основных психических функций ребенка, легкостью социальной адаптации является как можно более ранняя организация коррекционной помощи детям с задержкой речевого развития. Многочисленные практические исследования доказывают, что любое нарушение в нормальном онтогенезе речи негативно отражается на дальнейшей деятельности и поведении ребенка [6].

Л.М. Гладковская указывает на распространенность в последние годы диагноза «задержка речевого развития» у детей дошкольного возраста. Особенностью задержек речевого развития, по мнению автора,  является их обратимость, при условии своевременной коррекции, что связано с гибкостью детского мозга [2]. Поэтому, вовремя начатая логопедическая коррекция в большинстве случаев способна предупредить в будущем более серьезные нарушения речи и обеспечить более эффективное речевое и психическое развитие ребенка. В данной связи вопросы раннего распознавания и своевременной коррекции любых отклонений в речевом развитии у детей раннего возраста, в том числе задержки речевого развития приобретают особую актуальность.

Изложение основного материала статьи. Задержкой речевого развития большинство исследователей обозначают все формы и виды нарушений речевой деятельности различной  этиологии. Т.А. Датешидзе считает, что поражения головного мозга различной природы во время внутриутробного развития ребенка могут являться причиной задержки формирования речевых центров. Признаки задержки речи Т.А. Датешидзе видит не только в непосредственно более позднем начале речевой деятельности, но и в недоразвитии фонематических функций, малом объеме активного словаря, серьезном недоразвитии лексики и грамматики [3].

Т.Б. Филичева  делает упор на как можно более раннюю коррекционную работу с такими детьми, лучше сразу по достижении трехлетнего возраста. В это время имеющиеся недостатки в речевом развитии уже более-менее оформлены, поэтому логопед может по имеющимся данным составить план логопедической работы [5].  

Однако зачастую родители поздно обращаются к логопеду по поводу коррекции задержки речевого развития, иногда после пяти-шести летнего возраста, чтобы подготовить ребенка к школе. В этом случае работа логопеда существенно осложняется, сам коррекционный процесс может затянуться на неопределенное время. В данной связи Н.С. Жукова указывает, что именно  ранняя коррекция задержки речи и активизация речевых отделов мозга  даст нужный эффект и если в три года разница между говорящими и не говорящими детьми незначительная, то в шесть лет разрыв усилится и осложнит не только логопедическую работу, но и подготовку таких детей  к школе.

В свою очередь, О.В. Шемякина само понятие «задержки речи» в раннем возрасте считает достаточно условным. Автор полагает, что оно носит временный характер, в разной степени затрагивает все речевые функции  - грамматический строй, фонематические процессы, лексику и др. и быстро устраняется, но только, если коррекция начата рано, примерно в трехлетнем возрасте ребенка.

О.С. Шемякина  обращает внимание на неврологический статус детей с задержкой речи, характерными отклонениями в поведении, что выражается  в неусидчивости, общем беспокойстве, неконтактности, некоторые дети агрессивны, другие наоборот замкнуты, внимание неглубокое, дети не могут на чем-то сосредоточиться. В совместных играх не участвуют, стараются держаться отдельно от остальных детей. У детей с задержкой  речи несформированы моторные функции, у многих в два года не развит «щипцовый» захват, дети не могут манипулировать мелкими предметами, артикуляционный аппарат слабый, позиции не удерживаются, дети не могут передать вслед за взрослым движения языка или губ. Поэтому О.С. Шемякина, также как и другие исследователи акцентирует внимание на как можно более раннем начале коррекционной работы, чтобы к школьному возрасту максимально сократить отставание в речевом развитии от нормально развивающихся детей [8].

По мнению Е.В. Шереметьевой, с детьми, имеющими задержку речевого развития, необходимо выстраивать коррекционную работу комплексно, проводить ее регулярно и обязательно при этом, соблюдать принцип индивидуального подхода, учитывая характер и личностные особенности ребенка. Концептуальной основой программы работы с такими детьми должны выступать нестандартный подход, более усовершенствованные педагогические технологии, содержательные методы и средства коррекционного воздействия. Это поможет детям в дальнейшем при поступлении в школу быстрее и легче адаптироваться к новой для них обстановке [9].

Модернизация отечественной системы образования и новые требования к обучению и воспитанию детей с нарушениями речи определяют необходимость построения такого образовательного процесса, при котором ребенок с задержкой речевого развития сможет полноценно обучаться вместе с другими детьми, имеющими сохранную речь, при этом получать всестороннюю коррекционно-развивающую помощь.

В условиях интеграции образовательного процесса, когда дети с различными речевыми нарушениями обучаются вместе с детьми с нормальной речью, необходимо изменение стандартных приемов на инновационные, качественно новые подходы к обучению таких детей. К детям, имеющим задержку речевого развития должен применяться индивидуальный подход с учетом характерных для каждого ребенка затруднений.

Предпосылки использования персонифицированного подхода к детям, имеющим нарушения речи, обозначены в таких документах, как федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, в примерных адаптированных  образовательных  программах.

Кардинальные изменения, происходящие в обществе в последние годы, выявили в теории и практике логопедии ряд противоречий между необходимостью в поиске новых методов работы с детьми с задержкой речевого развития, их диагностике и последующей коррекции и  отсутствием достаточно четко разработанного алгоритма работы, организационных и содержательных аспектов решения данной проблемы. Поэтому уже сейчас можно констатировать, что персонифицированный подход в логопедической работе с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития полностью соответствует выше обозначенным социальным вызовам.

Как отмечает Т.Б. Филичева, основные принципы логопедического воздействия при любых видах речевых нарушений всегда учитывают индивидуальный подход, а применительно к детям раннего возраста  - такой подход  обязателен. Поэтому в процессе воспитания и обучения детей с задержкой речи, построении коррекционной работы, необходимо опираться в первую очередь, на сохранные речевые функции, психологические особенности личности, индивидуальные черты характера, на способность ребенка адекватно воспринимать и понимать коррекционную направленность занятий. Кроме того, персонифицированный подход предполагает обязательную опору на клиническую составляющую речевого дефекта, соблюдение социальных и психолого-педагогических критериев работы с такими детьми, систематическое проведение  мониторинга и оценки результативности коррекционной работы,  планирование, подбор и реализацию наиболее эффективных методов и средств развития речи детей с задержкой речевого развития.

Такая точка зрения Т.Б. Филичевой существенно разграничивает индивидуальный и персонифицированный подходы, выявляет их отличительные признаки. Поэтому в данном случае необходима, как отмечает автор, разработка специальных алгоритмов коррекции, где были бы оптимально интегрированы оба подхода для более полной и качественной логопедической коррекции задержки речевого развития[5].

Т.В. Туманова отмечает, что персонифицированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими различные речевые нарушения, в особенности при работе с детьми раннего возраста, способствует эффективному преодолению давно назревших противоречий в логопедической практике [7].

Проводя исследование персонификации образования, автор сделала выводы, что  данное понятие следует трактовать разнонаправленно:  в первую очередь как образовательного процесса, основанного на обязательном учете  индивидуальных особенностей детей, как один из инструментов  модернизации непрерывного образования, направленный на развитие индивидуальных способностей дошкольников, как средство организации и структурирования образовательного маршрута.

В свою очередь Т.Э. Галкина представляет персонификацию в образовании как процесс, все структурные элементы которого строятся с учетом потребностей, интересов, и индивидуального развития ребенка – как непосредственного участника образовательной деятельности [1].

Несмотря на тот факт, что персонификация, как самостоятельный подход, стала недавно использоваться в общей и коррекционной педагогике, практические исследования по данной теме позволяют сделать выводы о целесообразности использования в логопедической практике различных персонифицированных средств обучения и воспитания детей раннего возраста с задержкой речевого развития. Как указывает Т.В. Туманова, это лингводидактические средства, которые носят персонифицированный характер, подбираются каждому ребенку индивидуально с опорой на его речевые возможности [7].  

Средства коррекционного воздействия персонифицируются в зависимости от того, каковы показатели каждого ребенка по результатам составления его диагностического профиля, какие именно затруднения он испытывает при планировании и организации собственного высказывания, (сложности в подборе слова, незнании значений слов, неумения передать временные, пространственные отношения, взаимоотношения между персонажами высказывания и др.). Кроме того, необходимо учесть характер затруднений при осуществлении контроля за высказываниями (промежуточного или итогового характера). Поэтому, для одних детей принципиально важно использовать (как средство развития речевой деятельности) развернутый оречевленный анализ текста, с последовательным разбором его содержания, использованием наглядных схем и изображений, для других – обучение умению объяснить значение слова, понять его смысл, для третьих – необходима работа над логикой и развитием грамматического строя, для четвертых – объединение всех этих логико-смысловых средств в рамках цепочки последовательных занятий.

Персонифицированный подход предполагает использование различных информационно-технологических средств, которые посредством правильно составленного алгоритма работы обеспечивают развитие у детей с задержкой речи лексико-грамматических категорий, звукопроизношения, формируют словарный запас. В качестве таких средств Т.В. Туманова перечисляет различные аудио-, видеозаписи, ИКТ, мультимедиа-технологии и др. При этом, постоянное динамичное развитие науки и практики, совершенствование технологий позволит расширить перечень подобных групп средств и их содержательное наполнение.

Вывод: таким образом, персонифицированный подход в логопедической работе с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития должен пониматься как гармоничный компонент общего научно-методического обеспечения целостного процесса психолого-педагогической помощи при системных нарушениях речи. Эффективность данного подхода представляется оптимальной при выполнении следующих условий:

- разумная интеграция с другими упроченными в науке и практике подходами;

-  грамотное использование классических и современных научных данных из области логопедии и смежных наук;

-  учет вариативных и комбинаторных компонентов в структуре дефекта при системных нарушениях речи;

- опора на понимание персонифицированных потребностей и возможностей детей (социальных, деятельностных, образовательных и др.);

- взаимосвязь в работе междисциплинарной команды специалистов, привлечение современных технологических решений.

Применение персонифицированного подхода в воспитании и обучении детей раннего возраста с задержкой речевого развития является эффективным средством при условии обеспечения  необходимой интеграции с уже апробированными в логопедической практике подходами, а также грамотном использовании как традиционных, так и современных теоретических разработок и практических результатов логопедической и смежных наук. Кроме того, необходимо учитывать комбинаторные и вариативные составляющие в общей структуре дефекта при системных нарушениях речи, обязательно исходить из речевых возможностей каждого отдельно взятого ребенка, его потребностей и интересов (деятельностных, коммуникативных, социальны и др.), опираться на взаимосвязанную работу всех специалистов (педагога, психолога, логопеда, воспитателя).

ЛИТЕРАТУРА

1. Галкина Т.Э. Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы. Автореф.дисс.д.пед.н. М., 2011.
2. Гладковская Л.М. Преодоление задержки речевого развития у детей раннего возраста / Л.М. Гладковская // Логопед. – 2008. – № 4. – С. 22-27.
3. Дунаева Н.И. Суворова О.В. Проблема  конкурентноспособности личности  студента в  условиях  образовательной  среды ВУЗа в  отечественных и  зарубежных  исследованиях// Вестник Мининского  университета.2020 Т.8 №1.
4. Жулина, Е. В. Модель ранней логопедической помощи детям с задержкой речи // Вестник Мининского университета. – 2014. – № 3 (7). – С. 15.
5. Логопедия. Теория и практика. Под ред. Т.Б. Филичевой. [Текст]: учеб. для вузов. М.: Эксмо, 2017. 715 с.
6. Покровская Ю.А. Дефиниция «задержка речевого развития» в современной логопедии / Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии. – М.: ЛОГОМАГ, 2013. – 284 с.
7. Серебровская Н.Е., Суворова О.В., Дунаева Н.И. Новый  взгляд  на  подготовку тренера   в  системе  высшего  образования// Вестник Мининского  университета.2020 Т.8 №2.
8. Шемякина О.В. Преодоление задержки речевого развития у детей 2-3 лет. Диагностическая и коррекционно-воспитательная работа логопеда ДОУ  / О.В. Шемякина. – М.: Издательство ГНОМ, 2014. – 168 с.
9. Шереметьева Е.В. Предупреждение отклонений речевого развития у детей раннего возраста / Е.В. Шереметьева. – М.: Национальный книжный центр, 2012. – 168 с.