Рабочая программа учителя-дефектолога подготовительной группы
рабочая программа по коррекционной педагогике (подготовительная группа)

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Центр Развития Ребенка, детский сад № 11 «Подснежник»

г. Якутск

Рабочая программа учителя-дефектолога

Круликовской Татьяны Владимировны

для детей с нарушением зрения

 подготовительной группы

МБДОУ ЦРР д/с № 11 «Подснежник»

на 2024-2025 учебный год

Г. Якутск, 2024 г.

Содержание

I. Целевой раздел.

1.1.Пояснительная записка ……………...………………………………………………………………3

1.2.Цели и задачи реализации Программы ………………………………………………………………………………5

1.3.Принципы и подходы к формированию рабочей образовательной

Программы ………………………………… ………………………………………………………………………………6

1.4.Значимые характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей старшего возраста……………………………………...................................................8

1.5.Срок реализации Программы…………………………………………………………………11

1.6.Планируемые результаты как ориентиры освоения воспитанниками основной образовательной программы дошкольного образования ……………………………………………………………………………….12

 II. Содержательный раздел

2.1.        Учебный план реализации рабочей программы…………………………………………………………………..15

2.2         Особенности организации коррекционно-образовательного процесса……………………………………………………………………...16

2.3.         Программно-методический комплекс рабочей программы…………………………………………………………………...22

2.4.        Методики, технологии, средства коррекционно-образовательной деятельности………………………………………………………………..  24

2.5.        Формы и направления взаимодействия с коллегами и семьями воспитанников……………………………………………………………… 27

2.6 Работа по теме самообразовния……..………………………………………………………  29

III. Организационный раздел

 3.1. Организация развивающей предметно-пространственной среды ….31

 3.2. Мониторинг коррекционно-образовательного процесса…………… 33

 3.3. Список литературы…………………………………………………….34

 3.4. Приложения к программе…………………………………………….. 35  

I. Целевой раздел

1. 1. Пояснительная записка  

Рабочая программа тифлопедагога разработана в соответствии с адаптированной основной образовательной программой МБДОУ ЦРР,д/с № 11,  является ее составной частью.   Рабочая программа тифлопедагога определяет содержание и организацию образовательной деятельности по коррекции развития детей с нарушениями зрения 6-7 лет по следующим разделам: «Развитие зрительного восприятия», «Развитие осязания и мелкой моторики», «Развитие социально-бытовой ориентировки», «Развитие пространственной ориентировки».

 Программа составлена в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», соответствующими направлениями «Концепции дошкольного воспитания», «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении», «Конвенцией о правах ребенка» и разработками отечественных ученых в области общей и специальной педагогики и психологии.

Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса подготовительных групп компенсирующей направленности для детей с нарушением зрения. Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и компетенций.

Программа:

• соответствует принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;

• сочетает принципы научной обоснованности и практической применимости;

• соответствует критериям полноты, необходимости и достаточности;

• обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в ходе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию дошкольников;

• строится с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей;

• основывается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;

• предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей, и самостоятельной деятельности дошкольников не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;

• предполагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с дошкольниками и ведущим видом их деятельности является игра.

Слияние коррекционно-педагогического и лечебно-восстановительного процессов является особенностью, основным принципом работы специализированного образовательного учреждения. Это позволяет с одной стороны, быстрее добиваться лечебного эффекта в восстановлении зрительных функций, а с другой стороны обеспечивает полноценное развитие детей и их подготовку к обучению в школе. Все это помогает реализовывать принципы коррекционно-педагогического и образовательного процессов:

• учет общих, специфических, индивидуальных особенностей развития детей с нарушением зрения;

• комплексный подход к диагностике и коррекционной помощи детям с нарушением зрения;

• перераспределение учебного материала и изменение темпа его прохождения при соблюдении дидактических требований соответствия содержания обучения познавательным возможностям детей;

• дифференцированный подход к детям в зависимости от состояния их зрения и способов ориентации в познании окружающего мира;

• создание офтальмо-гигиенических условий в групповых комнатах и лечебных кабинетах и специального распорядка жизни, лечения, воспитания и обучения детей с учетом их интересов и потребностей.

Коррекционная работа включает время, отведенное на:

- непосредственно образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;

- образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей, осуществляемую в ходе режимных моментов;

- самостоятельную деятельность детей;

- взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Основной формой организации коррекционной работы с детьми с нарушением зрения являются подгрупповая и индивидуальная образовательная деятельность, которую осуществляет учитель-дефектолог. Групповая работа проводится посредством интегрированной непосредственно образовательной деятельности с педагогом дополнительного образования, воспитателем и учителем–логопедом.

Организация образовательной деятельности в группах компенсирующей направленности строиться с учетом комплексно-тематического принципа построения образовательного процесса. При этом деятельность специалистов и воспитателей групп компенсирующей направленности осуществляется интегрировано.

1.2.Цель и задачи рабочей программы.

Цель рабочей программы:  - обеспечение тифлопедагогического сопровождения детей с нарушениями зрения 6-7 лет в условиях комплексной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии, реализации взаимодействия между коррекционно-педагогическим и лечебным процессами;  - оказание воспитанникам квалифицированной помощи в освоении адаптированной основной образовательной  программы МБДОУ №11 с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей на основе организации разнообразных видов детской деятельности.

Основные задачи рабочей программы

• Развитие зрительного восприятия детей с нарушением зрения и формирование специальных способов деятельности в познании окружающего мира.
• Формирование у детей с нарушением зрения представлений о пространстве и пространственных отношениях, обучение ориентировке в пространстве, используя знания о предметном мире.
• Формирование у детей с нарушением зрения правильного отношения к своему здоровью, развитие умений и навыков, позволяющих успешно взаимодействовать с окружающей средой и людьми, обеспечение самореализации и успешной адаптации в социальном обществе.  

1.3.  Принципы и подходы к формированию программы.

Нормативно-правовую основу для разработки рабочей программы составляют:

- Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

- Приказ МОиН РФ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября 2013 г. №1155.

-Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования».  

- Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г. N 26"Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций».

 Рабочая программа опирается на принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с дошкольниками с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.  Достижению целей и задач рабочей программы активно содействуют такие подходы к ее формированию, как культурологический, познавательно-коммуникативный, информационный, деятельностный. В русле этих подходов был произведён отбор содержания материала и его структурирование.  Актуальными при работе с детьми дошкольного возраста являются: - принцип гуманизации педагогического процесса – определяющий приоритет не передачи знаний, умений, а развитие самой возможности приобретать знания и умения и использовать их в жизни; - принцип развивающего обучения – способствующий не только осмыслению приобретаемых знаний, но и развитию психических процессов, связанных с восприятием, памятью, вниманием, речью, мышлением, а также волевых и эмоциональных процессов, что в итоге обеспечивает развитие личности ребёнка в целом; - принцип индивидуального подхода – предусматривающий  организацию обучения на основе глубокого знания индивидуальных способностей ребёнка с нарушением зрения, создание условий для активной познавательной деятельности всех детей группы и каждого ребёнка в отдельности; - принцип воспитывающего обучения – отражающий необходимость обеспечения в учебном процессе благоприятных условий воспитания ребенка с ОВЗ, его отношение к жизни, к знаниям, к самому себе; - принцип научности обучения и его доступности – означающий, что у детей дошкольного возраста формируются элементарные, но по сути научные, достоверные знания. Представления об окружающей действительности даются детям в таком объеме и на таком уровне конкретности и обобщенности, чтобы это было им доступно, и чтобы эти знания не искажали содержания. Слияние коррекционно-педагогического и лечебно-восстановительного процессов является особенностью, основным принципом работы специализированного дошкольного образовательного учреждения для детей с нарушениями зрения. Это позволяет с одной стороны, быстрее добиваться лечебного эффекта в восстановлении зрительных функций, а с другой стороны обеспечивает полноценное развитие детей и их подготовку к обучению в школе. В связи с чем для тифлопедагога важными являются принципы коррекционно-образовательной работы:

• учет общих, специфических, индивидуальных особенностей развития детей с нарушением зрения;  

 • комплексный подход к диагностике и коррекционной помощи детям с нарушением зрения;    

 • перераспределение учебного материала и изменение темпа его прохождения при соблюдении дидактических требований соответствия содержания обучения познавательным возможностям детей;  

• дифференцированный подход к детям в зависимости от состояния их зрения и способов ориентации в познании окружающего мира;  

• создание офтальмо-гигиенических условий в групповых комнатах и лечебных кабинетах и специального распорядка жизни, лечения, воспитания и обучения детей с учетом их интересов и потребностей.  Данная рабочая программа является нормативно-управленческим документом образовательного учреждения, характеризующим систему организации коррекционно-образовательной деятельности учителя-дефектолога. Программа является «открытой» и предусматривает вариативность, интеграцию, изменения и дополнения по мере профессиональной необходимости. В программе определены периоды проведения педагогической диагностики (мониторинга), приложена Индивидуальная карта достижений ребенка по освоению содержания вышеперечисленных разделов в соответствии с возрастной группой, а также перспективный план работы.  Рабочая программа построена на основе учёта конкретных условий, коррекционно-образовательных потребностей и особенностей развития детей дошкольного возраста.  

1.4.Значимые характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей с нарушением зрения

В дошкольных образовательных учреждениях для детей с нарушением зрения находятся дошкольники с различными зрительными  нарушениями.

Наиболее распространенными являются гиперметропия, астигматизм, миопия, косоглазие

и амблиопия. Чаще всего данные зрительные патологии возникают в возрасте до 3-х лет.

Это свидетельствует  о  необходимости  оказания  ранней  коррекции  зрения  в  условиях

систематического педагогического  и  медицинского  воздействия,  так  как  нарушения

зрения обуславливают  недостаточное  развитие  зрительного  восприятия.  В  связи  с  этим одной  из  задач  коррекционно-воспитательной  работы  в  ДОУ  является  развитие  способов  зрительного  восприятия,  зрительной  ориентации  при активном  упражнении  и  активизации  зрительных  функций.  В связи  с  различными нарушениями  зрения  страдает  точность,  полнота  зрительного  восприятия,  наблюдается неспособность  глаза  выделять  точное  местоположение  объекта  в  пространстве,  его удаленность, выделение объемных признаков предметов, дифференциация направлений.

Изучив практические действия детей с нарушением зрения, мы делаем вывод о том, что

освоение предметного мира,  развитие  предметных  действий,  где  требуется  зрительный контроль  и  анализ  –  у  детей  с  нарушением  зрения  происходит  сложнее,  они  носят  замедленный характер. Также отмечается затруднения в работе с объемными материалами и  желание  непосредственного  контактирования  с  объектами.  Имеется  общая обедненность предметных представлений и снижение уровня чувственного опыта детей за  счет  неточности,  вербальности,  фрагментарности,  замедленности  зрительно-

пространственной ориентировки.

Детально анализируя особенности формирования ориентировки в пространстве  у

детей  с  нарушением  зрения,  из-за  ограничения  чувственного  опыта  возникают

значительные  затруднения  в  предметно-практической  и  словесной  ориентировке.  Часто отсутствуют  четкие  представления  о  своем  теле  и  связи  между  пространственным расположением  парно-противоположных  направлений  своего  тела  с  их  словесными обозначениями,  отмечается  неустойчивость  и  фрагментарность  пространственных представлений о своем теле.

Дети  с  косоглазием  и  амблиопией  7-го  года  жизни  имеют  ряд  особенностей развития, обусловленных зрительной патологией.

В  работах  Л.В.  Рудаковой  изучены  особенности  восприятия  и  овладения сенсорными  эталонами  (цветом,  формой,  пространством)  детьми  с  амблиопией  и косоглазием.  Автором  установлено,  что  резко  сниженная  зрительная  различительная способность  у  данной  категории  детей  отрицательным  образом  влияет  на  уровень овладения дошкольниками с амблиопией и косоглазием сенсорными эталонами.

Ю.В.  Павлов,  Л.С.  Сековец,  изучая  особенности  зрительной  ориентировки  при монокулярном зрении, показали наличие отклонений в двигательной сфере и мобильности

данной категории детей. Наличие отклонений связанны, прежде всего, с монокулярным видением  пространства,  которое  характеризуется  невозможностью  анализа  таких признаков предмета, как протяженность, удаленность, глубина, объемность.

Исследования И.В. Новичковой, Е.В. Селезнёвой позволили выявить обеднённость предметных  представлений  и  недостаточное  понимание  семантической  основы  слова

детей  с  амблиопией  и  косоглазием  из-за  снижения  уровня  чувственного  познания  себя, объектов и предметов окружающего мира. Очевидно, что снижение уровня чувственного познания,  имеющего  место  у  детей  с  амблиопией  и  косоглазием,  так  же  негативным образом отражается на уровне готовности к учебной деятельности.

Исследования  Л.И.  Плаксиной  показали,  что  нарушение  глазодвигательных функций осложняет процесс прослеживания элементов в ряду. Нарушения локализации и  фиксации  сказываются  на  нахождении  объекта  в  ряду  множеств,  что  обусловлено затруднением  видения  истинного  положения  объекта,  которое  связано  с  двоением,

наслоением  одного  объекта  на  другой.  Указанными  обстоятельствами  автор  объясняет специфичность  предметно-практических  действий  данной  категории  детей.  Кроме  того, для детей с монокулярным характером зрения характерно наличие больших затруднений в процессе  выполнения  заданий  с  объёмными  элементами  множеств.  Данной  категории детей  свойственно  медленное  включение  в  деятельность  и  быстрое  наступление утомления, особенно там, где имеет место непрерывная зрительная работа.

Вместе с тем в качестве общей тенденции, характерной для детей с амблиопией и косоглазием,  выделяется  разрыв  между  практическими  действиями  и  их  словесной интерпретацией.  Этот  факт  объясняется  отсутствием  у  детей  взаимосвязи  между практическими  действиями  и  их  словесным  обозначением.  Данные,  полученные  Л.И.

Плаксиной,  находят  подтверждение  в  тифлопедагогических  исследованиях  И.М. Земцовой, Т.Н. Свиридюк, Л.И. Солнцевой, Б.К. Тупоногова, где также детерминируется вывод  о  том,  что  между  чувственным  опытом  и  вербальными  представлениями, имеющими место у детей с нарушением зрения, имеются значительные расхождения. Монокулярный  характер  зрения  у  детей  с  амблиопией  и  косоглазием  осложняет формирование представлений о расстоянии, местоположении, глубине, величине, объеме и  перспективном  изображении  предметов,  обусловливая  возникновения  трудностей  при овладении пространством.

Нарушение  форменного  зрения,  имеющее  место  в  ряде  случаев,  при  амблиопии возникает  в  результате  аномального  развития  зрительной  системы,  обусловленного ограничением  или  модификацией  раннего  зрительного  опыта.  Наличие  у  детей  с амблиопией  и  косоглазием  вследствие  нарушения  оптических  сред  глаза  аномалий рефракции, нарушения глазодвигательных функций, обусловливает снижение количества и  качества  сенсорной  информации,  поступающей  к  высшим  зрительным  центрам,  что препятствуют  нормальному  созреванию  механизмов,  лежащих  в  основе  перцептивного развития.

По  мере  накопления  опыта  познавательной  деятельности  к  концу  дошкольного возраста  у  ребёнка  с  нормальным  зрением  формируются  предпосылки  учебной деятельности. Изучение уровня сформированности предпосылок учебной деятельности у детей  с  амблиопией  и  косоглазием  в  старшем  дошкольном  возрасте,  поведенное  Л.И. Плаксиной,  показывает,  что  их  развитие  в  условиях  зрительной  недостаточности

значительно  замедленно.  У  данного  контингента  детей  отмечаются  трудности формирования  предметно-практических  действий,  успешность  которых  зависит  от состояния  зрительных  функций  (аккомодации,  конвергенции,  прослеживания,  фузии), которые  при  косоглазии  развиты  не  достаточно  или  выпадают  из  акта  зрения.  Таким образом,  по  мнению  автора,  с  точки  зрения  уровня  сформированности  предпосылок  к учебной  деятельности  подавляющее  большинство  детей  с  амблиопией  и  косоглазием седьмого  года  жизни  оказываются  на  уровне  5-летних  дошкольников  с  нормальным зрением.

Нарушение  бинокулярного  зрения,  обусловливающие  нарушение  правильного взаимодействия  зрительной  и  глазодвигательной  систем  затрудняют  успешность овладением детьми с амблиопией и косоглазием навыками чтения и письма, что может служить причиной снижения  успеваемости данной категории детей в начальной школе. По мнению Т.А. Подугольниковой, Г.И. Рожковой, отрицательное влияние бинокулярных аномалий  наиболее  сильно  сказываться  при  выполнении  детьми  зрительных  заданий, требующих  согласованных  движений  глаз,  многократных  переводов  взора  с  объекта  на объект и т.п. Именно такие задания приходится ежедневно  выполнять  ученикам в ходеобразовательного  процесса  (чтение,  копирование  с  доски,  списывание  из  учебника).

Результаты  исследования,  проведенного  данными  авторами,  показали,  что  дети  с нарушением  бинокулярного  зрения  по  показателям  зрительной  работоспособности достигают  уровня  своих  сверстников  с  нормальным  зрением  примерно  на  8  месяцев позднее,  следовательно,  авторы  рекомендуют  данной  категории  детей  поступать  в образовательные учреждения не ранее 7-летнего возраста. Однако необходимо иметь в виду, что нарушения бинокулярного зрения, имеющие место в дошкольном возрасте, зачастую «переходят» в младший школьный возраст, что влечет  за  собой  возникновение  трудностей  в  процессе  формирования  у  детей  с амблиопией и косоглазием навыков чтения и письма.

Исследования  специалистов-логопедов  У.  Цинн,  Г.  Соломон,  связанные  с проблемами  овладения  детьми  чтением  -  «дисэйдезия»  и  письмом  –  «диснемкинезия», позволили  сделать  вывод,  что  данные  трудности  наблюдаются  не  только  у  детей  с нормальным,  но  даже  у  детей  с  повышенным  коэффициентом  умственного  развития, вследствие  наличия  у  них  нарушения  бинокулярного  зрения.  Трудности  проявляется, например,  в  неспособности  фокусировать  оба  глаза  в  одной  точке  или рассогласованностью действий глаз, имеющей место на фоне достаточно высокой остроты зрения. В одних случаях это приводит к неадекватной идентификации образов слов, а в других - обеспечивает ощущение дискомфорта после чтения в течение 15-20 минут.

По мнению отпометристов, большинство нарушений зрения и проблем с учебной деятельностью  данной  группы  детей  обусловлены  недостаточной  сформированностью  в раннем дошкольном возрасте зрительного восприятия и координации действий глаза-руки.

У детей с амблиопией и косоглазием значительно снижается координация движений, их точность,  согласованность  действий  рук  и  глаз,  что  происходит  вследствие  снижения  у ребенка зрительного контроля за движениями рук. В то же время сочетание движений глаз с  движениями  головы,  рук,  всего  тела  связано  с  возникновением  зрительно- пространственного  синтеза  и  развитием  пространственных  представлений.  В  свою очередь, согласованные движения глаз и руки, как внешние перцептивные действия, очень

важны для компенсации нарушений сенсорно-перцептивного развития.

Снижение  остроты  зрения  неминуемо  влечет  за  собой  снижения  уровня формирования и развития учебных умений и навыков (С.Л. Коробко, И.А. Крыловой, Т.П.

Свиридюк и др.). К тому же у данного контингента возникают трудности, связанные как с

качеством выполнения действия, так и с автоматизацией навыка. У детей с нарушениями зрения  медленнее  формируется  зрительный  образ  буквы,  наблюдаются  трудности зрительного контроля (прослеживающей функции глаза и руки), имеет место недоразвитие глазомера,  процессов  форморазличения  и  анализирующего  наблюдения  и  т.п.  В  основе формирования  указанных  навыков  лежат  различные  психофизиологические  процессы  и, прежде  всего,  развитие  пространственных  и  предметно-образных  представлений, зрительного  восприятия,  наглядно-образного  и  аналитико-синтетического  мышления, испытывающих  отрицательное  (непосредственное  и  опосредованное)  влияние  условий зрительной  недостаточности.  Также,  при  поступлении  детей  с  нарушениями  зрения  в школу  и  прекращении  (ослабления)  лечебно-восстановительной  и  коррекционно- педагогической  работы  с  данной  категорией  детей  наступает  как  снижение  функций зрения и зрительного восприятия, так и других когнитивных процессов.

Нарушения зрения обуславливают появление отклонений в развитии двигательной сферы  ребенка,  приводят  к  снижению  двигательной  активности,  сложностям ориентировки в пространстве и овладения движениями. При этом овладение основными движениями  (ходьбой,  бегом,  метанием,  прыжками,  лазанием)  во  многом  определяется состоянием и характером зрения, уровнем зрительно-пространственной ориентации. Дети с  косоглазием  и  амблиопией  за  счет  снижения  остроты  зрения  и  монокулярном  его

характере,  затрудняются  в  видении  предметов  и  объектов  в  пространстве,  в  выделении расстояния  и  глубины  пространства,  поэтому  им  необходима  организация  психолого- педагогической и коррекционной помощи.

Исходя  из  вышесказанных положений,  принципиально  значимыми  в  коррекционной

работе с детьми с нарушениями зрения являются следующие приоритеты:

•  формирование  способов  усвоения  общественного  опыта  ребенком  со  зрительной

депривацией;

•  раскрытие и развитие его потенциальных возможностей и способностей;

•  деятельностный  подход  в  организации  целостной  системы  коррекционно- педагогического воздействия;

•  единство диагностики и коррекции отклонений в развитии;

•  анализ социальной ситуации развития ребенка и семьи;

•  развивающий характер обучения и воспитания, основывающийся на положении о ведущей  роли  обучения  в  развитии  ребенка  и  формировании  зоны  ближайшего развития;

•  включение родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционно- педагогический процесс;

•  использование традиционных видов детской деятельности и обогащение их новым содержанием;

•  формирование  и  коррекция  зрительного  восприятия  в  процессе  специальных занятий с детьми;

•  реализация личностно ориентированного подхода к воспитанию и обучению детей через обогащение содержания образования, совершенствование методов и приемов работы;

•  стимулирование  эмоционального  реагирования,  эмпатии  и  использование  их  для развития  практической  деятельности  детей,  общения  и  воспитания  адекватного поведения;

•  расширение  форм  взаимодействия  взрослых  с  детьми  и  создание  условий  для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми;

•  определение  базовых  достижений  ребенка  с  нарушением  зрения  в  каждом возрастном  периоде  с  целью  планирования  и  осуществления  коррекционного воздействия, направленного на раскрытие потенциальных возможностей развития ребенка.

1.5.Срок реализации программы – 1 год.

1.6.  Планируемы результаты освоения рабочей программы детьми 6-7 лет с нарушением зрения

Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребёнка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребёнку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребёнка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования.  Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются

основание для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.

Коррекционный процесс направлен на достижение следующих результатов:

• формирование у детей представлений о своих зрительных возможностях и умений пользоваться нарушенным зрением.
• формирование умений получать информацию об окружающем мире с помощью всех сохранных анализаторов.
• обучение использованию получаемой полисенсорной информации в предметно-практической, познавательной и коммуникативной деятельности, в пространственной ориентировке.

Целевые ориентиры образования в возрасте 6- 7 лет.

Развитие сенсорно-перцептивной деятельности

• Ребенок  узнает,  соотносит  и  называет  основные  цвета  спектра,  голубой,  розовый,

оранжевый, коричневый, серый, фиолетовый цвет.

• Ребенок  различает  до  7  оттенков  всех  перечисленных  цветов,  локализует  оттенки  на  прямом и обратном контрасте.

• У детей сформированы обобщающие понятия  «цвет», «оттенок».

• При  узнавании  предмета  окружающего  мира,  имеющего  постоянный  признак  -  определенный цвет, ориентируется на цвет, как основной признак.

• Умеет определять удаленность объекта в пространстве в зависимости от насыщенности

окраски: чем дальше предмет, тем окраска менее яркая.

• Узнает,  называет,  соотносит  круг,  квадрат,  треугольник,  прямоугольник,  овал,  ромб,

трапецию,  пятиугольник  (в  силуэтном  и  контурном  изображении)  в  разных  пространственных положениях.

• Различает треугольники разной конфигурации.

• У ребенка сформировано представление о многоугольнике, четырехугольниках.

• Умеет  анализировать  сложную  форму  предметов  с  помощью  сенсорных  эталонов  для  анализа строения предметов.

• Умеет составлять сложную конфигурацию объекта из простых форм.

• Умеет соотносить и подбирать предметы по величине на глаз без нарушения пропорции,

определять  размер  предметов  в  зависимости  от  удаленности,  отражать  эти  знания  в

практической деятельности.

• Локализует предмет заданной величины из множества разнорасположенных предметов.

• Умеет отражать величину объектов  условными мерками, соблюдая пропорциональные

отношения между ними.

• Умеет  группировать  предметы  по  их  сенсорным  признакам:  цвету,  форме,  величине,

материалу.

 Развитие ориентировки в пространстве

• Умеет словесно обозначать пространственное положение на микро- и макро плоскости.

• Умеет  ориентироваться  по  схеме-пути,  считывает  пространственные  положения  предметов по схеме и соотносит их в большом пространстве.

• Умеет словесно обозначать направления по схеме-пути: вправо вверх наискосок, вправо

вниз наискосок, влево вниз наискосок, влево вверх наискосок, вверх, вниз, влево, вправо.

• Выполняет задания на ориентировку в пространстве по словесному описанию, схеме с

учетом точек отсчета: от себя, товарища, других предметов.

• Умеет  сравнивать  пространственные  направления  собственного  тела  относительно

стоящего напротив ребенка.

• Сформированы  навыки  микроориентировки  на  поверхности  листа  бумаги  в  тетради  в клетку.

• Умеет располагать предметы в разных направлениях микропространства.

• Владеет  практическим  опытом  действия  в  тетради  в  соответствии  с  указанием

направления, развита координация по схеме (глаз-рука).

• Понимает и активно использует в речи пространственные обозначения (вверх, вперед,

назад, налево, направо, рядом, между, напротив, за, перед).  

• Умеет ориентироваться в окружающем пространстве на цветовые, световые, звуковые,

обонятельные ориентиры.

• Умеет  самостоятельно  ориентироваться  в  знакомых  помещениях  дошкольного

учреждения.

• Свободно владеет и употребляет в речи пространственную терминологию.

 Формирование предметных представлений

• Сформированы представления о предметах и явлениях окружающей действительности в

соответствии  с  АОП  ДО.  Владеет  точностью,  полнотой  и  достаточной  скоростью

зрительного обследования.

• Узнает,  локализует  и  называет  предметы  окружающего  мира,  изображенные  в

различных модальностях.

• Умеет рассматривать, описывать объекты или их изображения по алгоритму.

• У  ребенка  развиты  зрительно-двигательные  умения  обследовать  планомерно  и

целенаправленно предметы, картинки, выделять главные признаки.

• Развиты  навыки  обследования  предметов  на  полисенсорной  основе  (зрения,  слуха,

обоняния,  вкуса,  осязания,  тактильной  чувствительности)  в  соответствии  со  своими

зрительными возможностями.

• Умеет  дополнять  знакомую  форму  предмета  недостающей  частью,  узнает  предмет  в

неполном предметно-силуэтном изображении.

• Умеет прослеживать контур предметов на зашумленном фоне.

• Умеет  узнавать  предмет  в  неполном  предметно-силуэтном  изображении  (пересечение контуров), умеет целостно прослеживать контур предметов сложной конфигурации.

• Умеет  правильно  называть  существенные  признаки  и  особенности  окружающих

предметов:  понимает  связь  между  назначением,  строением,  материалом,  из  которого

сделаны предметы.

• Умеет группировать, обобщать по этим признакам предметы (продукты, мебель, посуда,

одежда и т.д.), понимает значение обобщающих слов.

• Умеет  классифицировать,  сравнивать,  анализировать,  делать  умозаключения  при

восприятии различных предметов и изображений.

• Умеет различать однородные предметы по различиям в конфигурации частей.

• Развита аналитико-синтетическая деятельность.

Развитие социально-бытовой ориентировки

•  Умеет описывать основные признаки предмета, знает правила его использования,

хранения.

•  Имеет представления о временной перспективе личности, об изменении позиции  человека с возрастом.

•  Имеет представления об опасных ситуациях и способах поведения в них.

•  Знаком с правилами безопасного поведения. Умеет ориентироваться на улице с

использованием сохранных анализаторов и зрения.

•  Выполняет правила безопасного дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства.

•  Имеет сформированную мотивацию к учебной деятельности, осознает себя в качестве школьника.

 Развитие восприятия сюжетных изображений

• Владеет навыками рассматривания сюжетной картины, придерживаясь плана (по  вопросам педагога), умеет целостно описывать персонажей картины.

• Умеет, на основе воспринятого, давать характеристику эмоционального состояния героя,

их социальной принадлежности.

• Умеет определять и описывать время происходящих событий.

• Умеет устанавливать причинно-следственные связи.

• Знает различные композиционные построения сюжетной картины.

• Владеет доказательной речью и пространственной терминологией.

 Развитие восприятия глубины пространства (пространственного

восприятия)

• Знает, умеет отражать и словесно обозначать нестереоскопические признаки глубины

пространства (чем выше на картине изображен предмет — тем он дальше; чем дальше

предмет, тем он кажется меньше; ближние предметы перекрывают те, что находятся

дальше; чем дальше объекты, тем окраска у них бледнее; объекты, находящиеся

очень далеко изображаются нечетко.

 Развитие мелкой моторики и зрительно-моторной координации

• Развито  умение  практического  действования  с  различными  предметами  окружающей

действительности на основе и под контролем зрения.

• Развиты тонко координированные движения пальцев рук и кисти руки.

• Сформировано представления о клеточном поле.

• Развита тактильная чувствительность.

• Развита точность соотносящих внешних практических действий.

• Развит навык прослеживания глазами за действиями рук.

• Развит зрительный способ восприятия движущихся предметов.

• Умеет пользоваться карандашом, фломастером.

• Умеет выбирать рациональный способ действия при выполнении графических заданий.

• Умеет проводить линии разной конфигурации.

• Развита  воля,  самооценка,  самоконтроль,  двигательная  память,  пространственное

мышление.

• Развито согласованное движение пальцев обеих рук.

• Развит глазомер, прослеживающая функция зрения.

• Сформирована  точность и координация движений в разных системах (глаз-рука, глаз-

нога).

• Развита связная речь за счет объяснения детей способа выполнения действий, за счет

оценки детьми результатов своей деятельности.

II. Содержательный раздел

2.1. Учебный план реализации рабочей программы

 Содержание рабочей программы тифлопедагога выстроено на основе   образовательной программы – «Коррекционная работа в детском саду» («Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения)» под ред. Л.И. Плаксиной, М., 2003г.) по следующим направлениям (разделам):

-«Развитие зрительного восприятия» (Развитие сенсорных эталонов. Развитие восприятия предметов сложной формы. Развитие зрительного внимания, памяти. Развитие восприятия сюжетных изображений).

-«Развитие социально-бытовой ориентировки» (Предметные представления. Приобщение к труду взрослых. Наблюдение и поведение людей на улице. Ребенку о нем самом и об окружающих людях).

- «Развитие пространственной ориентировки» (Развитие восприятие пространства. Обучение навыкам ориентировки. Формирование нестереоскопических способов восприятия глубины пространства).  

- «Осязание и мелкая моторика» (Формирование осязательного обследования с использованием сенсорных эталонов. Формирование навыков использования осязания в процессе предметно-практической деятельности.)

Учебный план рабочей программы тифлопедагога составлен в соответствии с учебным планом и годовым календарным учебным графиком МБДОУ  ЦРР Д/с № 11 на текущий учебный год:

2.2. Особенности организации коррекционно-образовательного процесса Содержание рабочей программы предусматривает обучение и воспитание детей с нарушением зрения в детском саду, реализацию коррекционных задач в разнообразных специфических для детей дошкольного возраста видах деятельности. При этом важным условием реализации содержания программы является комплексный подход к организации коррекционно-образовательной и лечебно-восстановительной работы. Коррекционно-образовательная работа тифлопедагога тесно связана с офтальмологической работой и организуется в соответствии с этапами лечения и  зрительными нагрузками, рекомендованными врачом-офтальмологом.   Такое взаимодействие между специалистами способствует не только формированию у ребенка коррекционно-компенсаторных способов познавательной деятельности, но и повышению его остроты зрения, развитию зрительных функций.

Взаимодействие врача-офтальмолога, и тифлопедагога.

Взаимодействие сестер-ортоптисток и тифлопедагога

Специфика коррекционно-образовательной деятельности тифлопедагога в детском саду   выражается  в следующих обязательных составляющих:

• проведение упражнений для тренировки и активизации зрительных функций;  
• соблюдение режима зрительных и двигательных  нагрузок;
• соблюдение специальных требований к учебно-наглядному материалу и пособиям;  
• увязывание содержания коррекционных занятий с этапами восстановления зрения  

Структура коррекционно-образовательного процесса выстроена в соответствии с моделью «Организации работы учителя-дефектолога» (см. схему ниже), и циклограммой деятельности тифлопедагога (Приложение 1) и состоит из следующих компонентов: непосредственно образовательная деятельность (использование термина «непосредственно образовательная деятельность» обусловлено формулировками СанПиН); образовательная деятельность в режимных моментах; самостоятельная деятельность детей; образовательная деятельность в семье.

Модель  «Организации работы учителя-дефектолога»

Совместная деятельность тифлопедагога и детей осуществляется как в виде непосредственно образовательной деятельности, так и в виде образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов. Непосредственно образовательная деятельность реализуется через  организацию различных видов детской деятельности (игровой, двигательной, познавательной, исследовательской, коммуникативной, продуктивной) или их интеграцию с  использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогом самостоятельно в зависимости от контингента детей, уровня освоения рабочей программы и решения конкретных коррекционно-образовательных задач.  Практика показывает, что наиболее эффективной формой организации детей с нарушением зрения в процессе непосредственно образовательной деятельности является подгрупповая форма. Подгруппы формируются с учетом уровня психического развития детей и сформированности запаса их знаний и представлений. Коррекционные занятия тифлопедагога проводятся с учетом специальных требований, предъявляемых к коррекционно-образовательному процессу при работе с детьми, имеющими нарушения зрения:  - занятия (НОД) проводятся в первую половину дня; - каждое занятие  представляет тематическую и игровую целостность; - распределение учебной нагрузки на  занятии соответствует зрительным возможностям и уровню психического развития ребенка; - обязательно проведение зрительной гимнастики с использованием игр и упражнений для развития и тренировки зрительных функций, снятия зрительного и мышечного утомления, независимо от темы занятия; - широкое использование наглядности, максимальное использование натуральных объектов; - осуществление индивидуального подхода с учетом состояния  сохранных, нервно-психических функций и положительных свойств личности ребёнка с нарушением зрения.  С детьми, имеющими специальные показания врача-офтальмолога, отличающимися особенностями психофизического развития, на начальных этапах обучения организуется только индивидуальная работа.

При организации коррекционно-образовательной деятельности тифлопедагог опирается на принцип партнерства взрослого с детьми (термин предложен Н.А. Коротковой), что означает:

 - включенность педагога в деятельность наравне с детьми,

 - добровольное присоединение детей к деятельности (без психического и дисциплинарного принуждения),

- свободное общение и перемещение детей во время деятельности (при соответствии организации рабочего пространства),

- открытый временной конец занятия (каждый работает в своем темпе).

Таблица «Структура коррекционно-образовательного процесса»

Модель образовательного процесса

 В соответствии с адаптированной основной образовательной программой МБДОУ  ЦРР Д/с № 11 в основе построения модели коррекционно-образовательного процесса лежит комплексно-тематический принцип, главная задача построения которого – сделать жизнь воспитанников интересной, насыщенной, связать ее с окружающей действительностью. В основу организации образовательного процесса ставится тема, которая выступает как сообщаемое знание и представляется в эмоционально-образной форме. Реализация темы в разных видах детской деятельности («проживание» ее ребенком) вынуждает взрослого к выбору более свободной позиции, приближая ее к партнерской. Набор тем определяет педагогический  коллектив и это придает систематичность всему образовательному процессу.  Тематический план образовательной деятельности  является организационной основой реализации всех рабочих программ, в т. ч. и рабочей программы тифлопедагога. Содержание плана представлено по месяцам в виде дидактических тем.

Перспективный план изучения лексических тем в подготовительной группе.

2.3. Программно-методический комплекс: перечень программ, технологий и методик, обеспечивающих осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с нарушениями зрения в соответствии с направлением коррекции.

Программы:

1. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида (для детей с нарушением зрения). /Под ред. Плаксиной Л.И./Тверь: Экзамен, 2003
2. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы». Программа воспитания и обучения в детском саду. /Руководители авторского коллектива Веракса Н.Е., Комарова Т.С./, М: Мозаика-Синтез, 2010

Зрительное восприятие, познавательные процессы:

1. Г. А, Дивненко. Развитие цветового восприятия у дошкольников с нарушением зрения (из опыта работы).Пособие для воспитателей детского сада и студентов педагогических вузов
2. Л.П. Григорьева, С.В.Сташевский. Основныеметоды развитиязрительного восприятияудетей с нарушением .зрения. Учебно-методическое пособие. М.:  1990
3. Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации /Сост. Л.А. Дружинина и др.; науч. ред. Л.А. Дружинина. — Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2007.
4. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И. Зрительная память. Игры и упражнения для детей с 4-х лет. Волгоград: Учитель, 1993
5. Чего на свете не бывает? /Под ред. Дьяченко О.М., Агаева Е.Л./ М: Просвещение, 1991

Ориентировка в простанстве:

1. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации / [Сост Л. А. Дружинина и др.; науч. ред. Л. А Дружинина]. — Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008.
2. Нагаева Т.И. Нарушение зрения у дошкольников: развитие пространственной ориентировки/ Т.И. Нагаева. Ростов н/Д: Феникс, 2008.
3. Подколзина Е.Н. Формирование ориентировки в пространстве у дошкольников с косоглазием и амблиопией. М., 1998.

Социально-бытовая ориентировка:

1. Денискина В.З. Учимся улыбаться. – М., РГБС, 2008.
2.  Социализация дошкольников с нарушением зрения средствами игры / Под ред. Е.Н. Подколзиной. – М.: Город Детства, 2006.
3.  Социально-бытовая ориентировка дошкольников с нарушением зрения (перспективное планирование и конспекты специальных коррекционных занятий) /Под ред. Е.Н. Подколзиной. – М.: Город Детства. 2007.

Мелкая моторика:

1. Большакова С.Е. Формирование мелкой моторики рук. Игры и упражнения. Казань: ТЦ Сфера, 2014
2. Зажигина О.А. Игры для развития мелкой моторики рук с использованием нестандартного оборудования. С-Пб.: Детство-Пресс, 2013
3. Мясникова Л.В.Развитие осязания и мелкой моторики у дошкольников с нарушением зрения. Саратов, 2006

Дополнительная литература:

1. Фомичева Лидия Валентиновна. Офтальмо-гигиенические основы воспитания и обучения детей с нормальным и нарушенным зрением.
2. Рожкова Г.И., Токарева В.С. Таблицы и тесты для оценки зрительных способностей. М: Владос, 2001
3. Плаксина Л.И. Математика в детском саду. Методическое пособие для детей с нарушением зрения. М., 1994.
4. Антонов Н.К., Колдаков А.И. Азбука тифлопедагога. Словарь-справочник. Ульяновск: Зеленый остров, 2014
5. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения. М., 1998
6. Метельская Н.Г. 100 физкультминуток на логопедических занятиях.Казань: ТЦ Сфера, 2014
7. Вестник тифлологии, № 2, 2010
8. Афонькина Ю.А. и др. Технологии комплексного сопровождения детей. Волгоград: Учитель, 2013
9.  Особенности воспитания и обучения детей с нарушением зрения в образовательных учреждениях. /Составители: Гладилина Л.Н., Борисова Е.Б./ М, 2012
10. Джонотан Барнс.Улучшение зрения без очков по методу Бейтса, Минск: Попурри, 2009
11. Е.Н. Подколзина. Дошкольники с нарушением зрения. Рекомендации родителям, М.: Город Детства. 2014
12. Соматова  А.В. Дети с глубокими нарушениями зрения. Руководство для родителей по развитию и воспитанию детей, имеющих тяжелую зрительную патологию, от рождения до школы, Ростов-на –Дону: Феникс, 2012
13. Волосовец Т.В., Кутепова Е.Н. «Инклюзивная практика в дошкольном образовании»

2.4. Методики, технологии, средства воспитания, обучения и развития детей 6-7 лет с нарушением зрения  

Здоровьесберегающие технологии

  - режим динамической смены поз;

- использование традиционных и нетрадиционных методов улучшения зрения (технология Е.С. Незамовой);

Технологии, применяемые для снятия зрительных и двигательных  нагрузок:

- Зрительная гимнастика

 - Пальчиковая гимнастика

 - Динамические паузы

Технологии на основе активизации и интенсификации деятельности

Игровые технологии

Концептуальные идеи и принципы:

 - игра – ведущий вид деятельности и форма организации процесса обучения; - игровые методы и приёмы

- средство побуждения, стимулирования обучающихся к познавательной деятельности;

- постепенное усложнение правил и содержания игры обеспечивает активность действий;

 - игра как социально-культурное явление реализуется в общении. Через общение она передается, общением она организуется, в общении она функционирует;

 - использование игровых форм занятий ведет к повышению творческого потенциала обучаемых и, таким образом, к более глубокому, осмысленному и быстрому освоению изучаемой дисциплины;

 - цель игры – учебная (усвоение знаний, умений и т.д.). Результат прогнозируется заранее, игра заканчивается, когда результат достигнут; - механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, саморегуляции, самореализации.

Технологии проблемного обучения Концептуальные идеи и принципы:

- создание проблемных ситуаций под руководством педагога и активная самостоятельная деятельность обучающихся по их разрешению, в результате чего и осуществляется развитие мыслительных и творческих способностей, овладение знаниями, умениями и навыками;

- целью проблемной технологии выступает приобретение ЗУН, усвоение способов самостоятельной деятельности, развитие умственных и творческих способностей; - проблемное обучение основано на создании проблемной мотивации;  

- проблемные ситуации могут быть различными по уровню проблемности, по содержанию неизвестного, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям; - проблемные методы — это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, требующей актуализации знаний, анализа, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.  

Технологии, основанные на коллективном способе обучения  (В.Дьяченко, А.Соколов, А.Ривин, Н.Суртаева и др.)

Технологии сотрудничества Концептуальные идеи и принципы:

- позиция взрослого как непосредственного партнера детей, включенного в их деятельность;

 - уникальность партнеров и их принципиальное равенство друг другу, различие и оригинальность точек зрения, ориентация каждого на понимание и активную интерпретация его точки зрения партнером, ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании, взаимная дополнительность позиций участников совместной деятельности;

 - неотъемлемой составляющей субъект-субъектного взаимодействия является диалоговое общение, в процессе и результате которого происходит не просто обмен идеями или вещами, а взаиморазвитие всех участников совместной деятельности;

- диалоговые ситуации возникают в разных формах взаимодействия: педагог - ребенок; ребенок - ребенок; ребенок

- средства обучения; ребенок – родители; - сотрудничество непосредственно связано с понятием – активность. Заинтересованность со стороны педагога отношением ребёнка к

познаваемой действительности, активизирует его познавательную деятельность, стремление подтвердить свои предположения и высказывания в практике;

 - сотрудничество и общение взрослого с детьми, основанное на диалоге - фактор развития дошкольников, поскольку именно в диалоге дети проявляют себя равными, свободными, раскованными, учатся самоорганизации, самодеятельности, самоконтролю.

Коррекционно-развивающие технологии

- технология предаппаратной подготовки: формирование необходимого запаса знаний  и умений для эффективного лечения на специальных медицинских аппаратах в различные периоды восстановления зрения,

- использование специальных зрительных тренажеров, настенных, напольных, потолочных ориентиров для тренировки зрительных функций, развития и коррекции зрительного восприятия и зрительно-моторной координации;

- технология проведения комбинированных физкультурных упражнений с активизацией зрения (М.А. Мишиной);

 - использование традиционных и нетрадиционных методов улучшения зрения (технология Е.С. Незамовой);

 - технология обучения приемам снятия напряжения психоэмоциональной сферы и расслабления мышц глаз (У. Бейтса, М. Корбетта);

 - технологии проведения «аккомодационного тренинга».  

Информационно-коммуникационные технологии

Концептуальные идеи и принципы:

•  компьютер – игровое средство решения познавательных задач;
• информация, представленная в игровой форме стимулирует познавательную активность и интерес детей;  
• образный тип информации, представленный на экране компьютера, соответствует возрастным и психологическим особенностям детского восприятия окружающей действительности;
•  моделирование жизненных ситуаций, которые нельзя увидеть в повседневной жизни (путешествия в незнакомые страны, неожиданные и необычные эффекты) позволяет расширять границы познания ребёнка
• выполнение заданий на компьютере позволяет работать в режиме самостоятельного выбора действий по достижению и исправлению полученных результатов, самостоятельного регулирования темпа и количества решаемых обучающих задач;
•  в ходе выполнения того или иного задания ребёнок учится планировать, выстраивать логику элемента конкретных событий, представлений, у него развивается способность к прогнозированию результата действий;
•  поощрение ребёнка при правильном решении познавательных задач самим компьютером - приобретение уверенности в собственных возможностях и способностях, условие формирования самооценки и самоконтроля.    

Список используемых компьютерных обучающих программ:

- Центра «АДАЛИН» (http://adalin.mospsy.ru)

• Методика профессора А.В. Белошистой. Для детей 3-4 лет
• Для детей 5-6 лет
• Для детей 6-7 лет
• Методика «Подарок»

-Презентации типа «Какого фрагмента не хватает», Уставицкая Наталья (viki.rdf.ru), «Цвета и оттенки», «Найди фигуру», Кузнецова Виктория  

• Собственные авторские игры

5. Формы и направления взаимодействия с воспитателями и родителями.

Формы взаимодействия тифлопедагога с коллегами:

 • посещение общеобразовательных занятий с целью изучения того, как дети усваивают программный материал, какие трудности испытывают, как овладевают приемами предметно-практической деятельности, что наиболее интересно и доступно каждому ребенку, насколько эффективны применяемые воспитателем методы коррекционного воздействия;  

 • выступления на педагогических советах для ознакомления воспитателей с особенностями развития, воспитания и обучения детей со зрительной патологией, а также коррекционными программами и методиками;  

• индивидуальное консультирование воспитателей по конкретным вопросам воспитания и обучения детей, методов коррекционной работы; показ занятий с детьми с целью ознакомления воспитателей с конкретными методами и приемами коррекционной работы;  

 • пропаганда тифлопедагогических знаний - организация выставок специальной литературы с аннотациями и рекомендациями по использованию, демонстрация дидактических материалов.  

 • показ открытых занятий с детьми.  

Темы консультаций для воспитателей.    

Примечание: консультации по запросу воспитателей каждую среду.

Формы взаимодействия тифлопедагога семьей.

Укрепление и развитие тесной связи ДОУ и семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребенка, формирование основ полноценной гармонической личности. Это, в первую очередь, касается детей с особыми образовательными потребностями.  Формы взаимодействия тифлопедагога с родителями: 

1.Очные

• выступления на родительских собраниях по общим вопросам воспитания, обучения и развития детей с нарушением зрения;    

 • консультации для отдельных групп родителей с учетом общих для них проблем, связанных с особенностями развития детей, трудностями в овладении определенными знаниями;  

• индивидуальное консультирование родителей;  

• проведение для родителей индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятий, целью которых является обучение родителей приемам взаимодействия с ребенком; выставки специальной, доступной для понимания родителей, литературы с аннотациями тифлопедагога; выставки игр и специальных пособий, которые родители могут использовать в занятиях с детьми дома;  

  • рекомендации по закреплению и совершенствованию сформированных у детей навыков на занятиях, профилактике зрительных утомлений, развитию зрительных функций.  

2.Дистанционные:

• Создание группы в Ватсапе для общения с родителями детей, по каким-либо причинам не посещающим детский сад. Данная информация будет полезна всем родителям: раз в неделю (в пятницу) в группу будет отправляться тема недели, игры и пособия, а так же элементы занятий. По необходимости  (просьбе родителей) будет организована видеосвязь с ребенком.

Темы консультаций для родителей.        

Примечание: консультации по запросу родителей см. в циклограмме

2.6 Работа по теме самообразования.

Одной из важнейших задач подготовки детей с нарушением зрения к самостоятельной жизни является обучение их пространственной ориентировке.

Ориентировка в пространстве представляет собой сложную познавательную деятельность, в которой участвуют такие психические функции, как восприятие, мышление, память.

Ориентировка в пространстве - одна из актуальных и трудных проблем, входящих в сферу социальной адаптации детей с нарушением зрения.

Нарушение зрения отрицательно влияет на процесс формирования пространственной ориентации у детей: характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность; у них, по сравнению с нормально видящими сверстниками, значительно хуже развиты пространственные представления, возможности практической микро- и макроориентировки, словесные обозначения пространственных отношений

С 2021 года, учитывая эту проблему, выбрала тему самообразования «Занятия в кружке  «Юный следопыт», как одно из средств развития ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения».

2024 – 2025 учебный год является заключительным этапом моей темы.

Занятия проводятся 1 раз в неделю.

III. Организационный раздел  

3.1. Организация и содержание развивающей предметно-пространственной среды группы и кабинета тифлопедагога.

 Создание предметно-развивающей среды является одним из условий успешной реализации рабочей программы. Предметно-развивающая среда организуется нами на принципах комплексирования, свободного зонирования и подвижности в соответствии с рекомендациями В.А. Петровского «Построение развивающей среды в дошкольном учреждении». Чтобы обеспечить психологическую защищенность, развитие индивидуальности ребенка с нарушением зрения, необходимо учитывать основное условие построения среды — личностно-ориентированную модель. Позиция взрослых при этом исходит из интересов ребенка и перспектив его развития.  Также основанием для создания предметно-развивающей среды в группе является соблюдение офтальмо-гигиенических условий, удовлетворяющих потребностям возрастной категории детей с ориентацией на опережение развития. Мебель подобрана по ростовым показателям и расположена в соответствии с требованиями СанПиН. Расстановка мебели, игрового и дидактического материала в группе согласовывается с принципами развивающего обучения, индивидуального подхода, дифференцированного воспитания. Для достижения комфортности и безопасности обстановки продуманы детали интерьера, созданы условия достаточной освещенности в понятие которого входит: яркость фона, равномерное распределение яркости в поле зрения, устранение сияющего источника света, а также резких глубоких теней, приближение спектра излучения искусственных источников к спектру дневного света. При оформлении группы используется реалистическое изображение предметов, животных и явлений. Цветовой дизайн и оформление помогают сенсорному развитию дошкольников, создают дополнительные зрительные горизонты. Задачи оформления:

• реализовать личностно-ориентированную модель воспитания: воспитатель строит общение с детьми на равных «глаза в глаза»; ребенок может взглянуть на взрослого сверху, т.е. ломается традиция, когда ребенок смотрит на нас, взрослых, снизу вверх;
• стимулировать развитие игровой деятельности детей (игрушки, атрибуты, модульная мебель, нестандартная архитектура позволит придумывать новые сюжеты игр);
• решать задачу коммуникативного развития ребенка (развитие диалогового общения);
• реализовать потребность в движении (лазанье, прыжки, ловля, ползание);  развить самостоятельность (вмешательство взрослых сведено до минимума). Такой подход к организации жизненного пространства в группе создает у детей благоприятное эмоциональное состояние, желание общаться друг с другом и взрослыми.  

Предметная среда строится с учетом организации деятельности детей:

 а) в непосредственно-организованной деятельности — подбор дидактического материала, который будет соответствовать изучаемой теме; б) для совместной деятельности педагогов с детьми. Взрослый дополняет, насыщает, изменяет предметную среду материалами для игры, рисования, конструирования и других видов деятельности в соответствии с возникшими у детей интересами;

в) для самостоятельной деятельности детей.  Создаются условия для развития, творческого самовыражения, осознания себя, кооперации с равными без взрослых посредников, для свободного упражнения в способах действия и умениях, замысливании и реализации собственных задач. Материалы многослойны, полифункциональны, обеспечивают занятость детей с разной степенью освоения того или иного вида деятельности.  Ребенок в предметной среде свободно выбирает материалы, а предметы, в свою очередь, наталкивают его на новые формы активности и стимулируют рождение новых замыслов, без навязывания учебных задач и регламентации деятельности. Перечень материалов и оборудования кабинета тифлопедагога представлен в Приложении 2.  

3.2. Педагогическая диагностика (мониторинг) коррекционно-образовательного процесса, осуществляемая тифлопедагогом Оценка индивидуального развития детей в МБДОУ, согласно п. 3.2.3. ФГОС ДО, проводится оценка индивидуального развития детей с нарушениями зрения в рамках педагогической диагностики.  

Результаты педагогической диагностики (мониторинга) используются педагогами для решения следующих коррекционно-образовательных задач: 1) индивидуализации и дифференциации образования (в том числе поддержки ребёнка с ОВЗ, построения его образовательной траектории и (или) профессиональной коррекции особенностей его развития);

 2) оптимизации работы с группой детей. Педагогические мероприятия по оценке индивидуального развития воспитанников предполагают в начале и конце каждого учебного года проведение комплексного психолого-педагогического изучения ребёнка (в индивидуальной форме) в  целях  уточнения диагноза при динамическом наблюдении за деятельностью ребёнка, оценку уровня и особенностей  психического развития для определения его образовательных потребностей. Конкретные сроки проведения диагностики определяются в годовом календарном учебном графике, который утверждается ежегодно перед началом учебного года. Основной формой учёта результатов обследования развития и продвижения каждого воспитанника с нарушением зрения в образовательном пространстве МБДОУ в рамках медицинского и психолого-педагогического сопровождения являются психолого-медико-педагогические консилиумы. На ПМПК актуализируются имеющиеся проблемы в развитии ребёнка, анализируются  возможные причины их возникновения, определяется педагогически целесообразный образовательный маршрут с учётом индивидуальных психических особенностей, ориентируясь на «зоны ближайшего развития», а для слабовидящих детей и детей-инвалидов по зрению (при необходимости) – индивидуальная коррекционно-развивающая программа.  Собранная информация фиксируется в таблице «Мониторинг» (Приложение 3)

Формы проведения диагностики преимущественно представляют собой развернутое тифлопедагогическое обследование  (материал представлен в Приложении 4),наблюдение за активностью ребёнка в различные периоды пребывания в дошкольном учреждении, анализ продуктов детской деятельности и специальные педагогические пробы, организуемые педагогом.

3.3 Литература  

1. Федеральный закон от 29.12.2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» 2. Методические рекомендации по разработке раздела «Содержание коррекционной работы» основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Авторы-составители: Яковлева Г. В., Лаврова Г. Н., Дружинина Л. А., Челябинск, 2012.

 3. Приказ МОиН РФ  «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября 2013 г. №1155

4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»

5. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г. N 26"Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций"

6. Дошкольное образование как ступень общего образования: Научная концепция/под ред. В.И. Слободчикова /В.И.Слободчиков, Н.А.Короткова, П.Г. Нежнов, И.Л.Кириллов.- М.: Институт  развития дошкольного образования РАО,2005.-28с.

7. Материалы и оборудование для детского сада: Пособие для воспитателей и заведующих / Под ред. Т.Н.Дороновой и Н.А.Коротковой. М., ЗАО "Элти-Кудиц", 2003. - 160 с.

8. Проектирование основной общеобразовательной программы ДОУ/авт.сост.И.Б.Едакова, И.В.Колосова и др. – М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2012. – 104 с.  

3.4 Приложения к программе      

Приложение 1.                    

Циклограмма деятельности педагога

1, 3 недели

2, 4 недели

Приложение 2.

Приложение 3

Таблица «Мониторинг»

Приложение 4.

Материал для проведения обследования.

Диагностические задания подготовительная группа   автор Подколзина Е.Н

Зрительное восприятие

Высокий уровень.

Самостоятельно.

1. Различает и называет все цвета спектра и их оттенки, коричневый, серый, черный и белый цвета.
2.  Находит по 2 предмета такого цвета, как карточка
3. Соотносит предметы с цветным, силуэтным и контурными изображениями
4. Различает и называет плоские геометрические фигуры и объемные.
5. Находит предметы заданной формы в окружающей обстановке. Соотносит их с геометрической фигурой.
6. Определяет величину окружающих предметов.
7. Сопоставляет предметы по величине.
8. Воспринимает сюжетные многоплановые изображения.

Средний уровень.

Самостоятельно выполняет пункты с 1-7.

С помощью тифлопедагога пункт 8

Низкий уровень.

Самостоятельно выполняет пункты с 1-3.

С помощью тифлопедагога пункт 4-8

Осязание и мелкая моторика

Высокий уровень.

Самостоятельно.

1. Выполняет действие двумя руками. Узнает окружающие предметы, выделяет их признаки.
2. Узнает геометрические фигуры (плоские, объемные).

Средний уровень.

Самостоятельно выполняет задания, но не может отразить в речи.

Низкий уровень

Не узнает предметы и геометрические фигуры.

Ориентировка в пространстве.

Ориентировка в пространстве.

Высокий уровень

Самостоятельно.

1. Ориентируется на себе.
2. Ориентируется в пространственных признаках. Предметов ближайшего окружения.
3. Ориентировка в пространстве с точкой отчета «от себя» и «от предметов». «между предметами».
4. Ориентируется на микроплоскости
5. Ориентируется в процессе передвижения.
6. Ориентируется в микропространстве.
7. Использует пространственную терминологию.

Средний уровень

Самостоятельно выполняет задания с 1-6.

С помощью тифлопедагога пункт 7.

Низкий уровень

Самостоятельно выполняет задания с 1-2

С помощью тифлопедагога пункт 3-7.

Социально-бытовая ориентировка

Социально-бытовая ориентировка

Высокий уровень

Самостоятельно

1.Называет свое имя, отчество, фамилию, свой домашний адрес, рассказывает о своей семье, о своем друге.

2.Понимает и отражает в речи назначение окружающих предметов.

3. Определяет профессии, рассказывает о профессиональном труде.

4. Ориентируется в элементарных  социально-бытовых ситуациях.

5. Ориентируется в окружающем мире.

6. Понимает и объясняет свои сенсорные возможности.

7. Владеет навыками социального поведения.

Средний уровень

Самостоятельно выполняет задания с 1-5

С помощью тифлопедагога 6,7.

Низкий уровень

Самостоятельно выполняет задания с 1-3

С помощью тифлопедагога 4-7.