Сад эмоций - Консультация для педагогов «Развитие эмоциональной сферы у детей с РАС»
консультация по коррекционной педагогике

МБДОУ «ДЕТСКИЙ САД №1 «ПЕТУШОК»

Консультация для педагогов

«Развитие эмоциональной сферы у детей с РАС» 

Выполнила: учитель-логопед Кузьмичева А.А.

2024 г.

Богородск

   Эмоциональная сфера играет важную роль в развитии любого ребенка. Проблемы в развитии эмоциональной сферы является ведущим признаком РАС.

Особенности в развитии эмоциональной сферы у детей с РАС:

1. Слабый интерес к социальному взаимодействию или его отсутствие как с родителями, так и с окружающими.

2. Неумение проявлять свои эмоции.

3. Отсутствие адекватного эмоционального реагирования в различных ситуациях в связи с неумением различать эмоциональные состояния окружающих по их проявлениям мимике, жестам, движениям.

4. Наличие разнообразных страхов: страхи определенных предметов, людей, ситуаций.

      Типичным проявлением эмоций для аутиста может стать агрессия на прикосновения другого человека. Они не любят, когда им долго смотрят в глаза или надоедают с каким-либо вопросом. Для людей с аутизмом любые перемены в привычном им мире вызывают страх и непринятие.

Страхи и тревога у аутичных детей проявляются с различной интенсивностью в разных группах – от еле уловимых тенденций до преобладающего компонента в состоянии ребенка.

В поведении детей первой группы иногда достаточно трудно распознать признаки испуга. Они не допускают до себя переживания страха, реагируя уходом на любое воздействие большой интенсивности. Поэтому чаще всего мы видим такого ребенка со спокойным, иногда лукавым, гармоничным выражением лица, со свободной, грациозной пластикой. Он передвигается в окружающем пространстве, не столько стремясь получить положительные впечатления, сколько избегая отрицательных. Такой ребенок бродит по комнате, как бы отшатываясь на ходу то от одного, то от другого предмета, ни на чем долго не задерживаясь. Некоторые внешние проявления дискомфорта, могут выражаться в усилении и большей напряженности вокализаций, в появлении двигательных стереотипии.

Ребенок второй группы практически постоянно пребывает в состоянии страха. Это отражается на его внешнем облике: напряженной моторике, застывшей мимике лица (часто искаженного гримасой ужаса, отчаяния), крике, стучании; в негативизме, физической агрессии и самоагрессии, либо же в застывании, замирании с последующим аффективным взрывом.

Источником страха является нарушение привычного порядка существования, изменение деталей окружающего, способа поведения близкого человека, при попытках активного вмешательства в занятия ребенка, при смене обстановки. Очень громкий звук (пылесоса, урчащей трубы в ванне, скрипа качелей, резкого голоса и т. д.),слишком насыщенный цвет, может стать причиной целого набора страхов (желтого дверного крючка, красных ягод, черной розетки на стене). Может возникнуть особая брезгливость: страх липкого пластилина, сочных ягод, попадания еды на подбородок, капли воды на руку. Страхи могут вызываться утрированно воспринимаемыми признаками опасности, например резким движением, особенно навстречу (отсюда частый страх птиц, насекомых), ограничением пространства (страх лифта, тесноты в транспорте, в магазине), нарушением поверхности (страх вентиляционных решеток, дырки на колготах), острым предметом (страх вилки, ножниц); они могут быть связаны с обездвиживанием (страх одевания, а во многом и стрижки волос), с накрыванием лица (страх мытья головы, натягивания свитера через голову). 

У детей реакция страха крайне дезорганизует поведение, затрудняет возможность контакта с ними, ограничивает их взаимодействие с окружающим миром. Поэтому необходимо, с одной стороны, соблюдать условия, максимально обеспечивающие снижение уровня тревоги и профилактику возникновения новых страхов, с другой – осторожно работать с нейтрализацией уже нажитых в большом количестве страхов.

Возможность развития большей устойчивости и соответственно гибкости ребенка в отношениях с миром peaлизуется при условии его дополнительного тонизирования через «подключение» взрослого к его собственным формам аутостимуляции. Так, можно, например, пытаться подстроиться к стереотипному постукиванию ребенка, обыгрывая его как стук колес поезда и приговаривая при этом («Из-да-лека, из-да-лека спешим, спешим...») или начать ритмично подпевать в такт его раскачиваниям («По морям —по волнам...»).

Почти всегда ребенок с удовольствием принимает такое «присоединение» взрослого. Это позволяет зафиксировать первые формы взаимодействия, поднятия его эмоционального тонуса.

Для смягчения аффективной напряженности мы создаем в игре ситуацию «острой безопасности». Для этого взрослый вместе с ребенком прячутся под стол, под одеяло, в игровой домик, т. е. в безопасное укрытие, надежность которого должна постоянно подчеркиваться соответствующими комментариями, противопоставляющими уют и комфорт в этом «надежном месте» опасности другого пространства, где может «дуть ветер», «лить как из ведра», «бушевать вьюга» и т. д. Мы можем уговорить ребенка взглянуть в окно на разбушевавшуюся стихию или даже выскочить на секунду под «дождь и ветер», чтобы затем немедленно вернуться в наше теплое и надежное укрытие.

Ребенок может с силой бросить игрушечного волка, пнуть ногой тарахтящую машинку, наступить на вентиляционную решетку. Это может быть и свернутая вербальная агрессия: «Закрыть, закрыть, чтоб не вышел». В таких случаях необходимо поддержать ребенка, не нагнетая «страсти», а предлагая ему простой разрешающий комментарий происходящего, заражая его своей спокойной интонацией, подчеркивая незначительность пугающего предмета или ситуации: «Потарахтит и перестанет». В подобных ситуациях нельзя пытаться разъяснять, чего он испугался, говорить: «Не бойся!», потому что это может лишь обострить страх.

Если у детей второй труппы нам приходится догадываться о пугающих объектах, то у детей третьей группы они совершенно явны. Такой ребенок постоянно говорит о них, включает в свои вербальные фантазии. Однако близкие ребенка часто не предполагают, что его странные стереотипные интересы, увлечения тесно спаяны с лежащим в их основе страхом, что ребенок тянется именно к тому, чего боится. Например, он постоянно требует подвести его к помойке, еще и еще раз прокатиться на лифте; любит размазывать темные краски; лезет к огню, стремится включать и выключать газ; находит повсюду пауков.

Тенденция к овладению опасной ситуацией часто проявляется у таких детей в фиксации на отрицательных впечатлениях из собственного опыта, из читаемых им книг, прежде всего сказок. Причем характерно «застревание» не только на каких-то страшных образах (пиратах, Кощее, людоеде, саблезубом тигре и т. д.), но и на отдельных аффективных деталях, проскальзывающих в тексте. Ребенок может бесконечно «перемалывать» их, задавать одни и те же навязчивые вопросы, которые часто выглядят нелепыми, включать их в свои однообразные фантазии. Так рождаются истории о семействе черепов, о «злых собаках» и т. д. Иногда ребенок может отождествлять себя с каким-то отрицательным персонажем (например, злым псом Диком).

Для этого прежде всего необходимо поднять психический тонус ребенка, насыщая его игру простыми действиями: дать ему поиграть с водой и красками, повозить игрушечный поезд, постучать по ксилофону или клавишам пианино, попускать мыльные пузыри и т. д. Мелкие предметы, используемые в игре (мозаика, кубики, детали конструктора), возня с водой часто провоцируют генерализованную агрессию, когда ребенок начинает все разбрасывать, рассыпать, расплескивать воду, размазывать краски. При этом необходимо не накладывать запрет на подобные действия (как того ожидает ребенок), а пытаться придать им положительный, социально приемлемый смысл (комментировать как игру в «салют», «водопад», «плескание рыбы в воде» и т. п.). В результате ребенок, реально никогда не играющий, а только «прокручивающий» в вербальном плане свои стереотипные высказывания или более развернутые, но тоже однообразные фантазии, начинает совершать направленные действия с предметами

Наиболее действенным вариант «отвлекающей психодрамы». Возможны различные ее формы:

1. Сразу же задействовать в игре объект страха, не давая ребенку «застрять» на агрессивных действиях, затеять возню с пугающим персонажем, придавая происходящему в целом эмоционально положительный смысл. Например: «Почему это волк так громко рычит? Наверное, у него болят зубы. Точно, так и есть. Надо срочно лечить» – и тут же организовать «лечение» по всем правилам: надеть белый халат, обсудить с ребенком, какие нужны инструменты, на ходу сделать все необходимое (собрать из конструктора бормашину, приготовить из пластилина пломбы и т. д.) «посверлить зубы», «сделать укол».

2. Можно согласиться с присутствием в игре пугающего персонажа, пообещать ребенку, что мы «непременно с ним разберемся, но сейчас у нас есть более важное дело», и тут же начинать разворачивать игровой сюжет. Например, сборы в экспедицию.

Дети четвертой группы пугливы, тормозимы, не уверены в себе. В наибольшей степени для них характерна генерализованная тревога, особенно возрастающая в новых ситуациях, при необходимости выхода за рамки привычных стереотипных форм контакта, при повышении по отношению к ним требований окружающих. Нарастание тревоги обычно выражается в появлении двигательного беспокойства, суетливости или, наоборот, чрезмерной скованности, возникновении навязчивых движений (поперхиваний, мигания, гримас). Тревога может опредметиться во множестве страхов, основанных на повышенной чувствительности к сенсорным впечатлениям (шумящих бытовых приборов, заводных игрушек, поездов метро, громкого голоса и др.) и к реально опасным ситуациям (высоты, собак и т. д.). Поскольку такой ребенок крайне эмоционально зависим от матери, он легко заражается ее тревогой. Часто таким образом возникает и закрепляется опасение за состояние своего здоровья и здоровья близких.

Наиболее характерны для детей четвертой группы страхи, которые вырастают из боязни отрицательной эмоциональной оценки своего поведения окружающими, прежде всего близкими. Такой ребенок боится сделать что-то не так, оказаться «плохим», не оправдать ожиданий мамы, быть несостоятельным.

Для преодоления страха у ребенка мы постепенно развиваем как можно более развернутую игру с элементами психодрамы, где он должен принять на себя героическую роль в борьбе с опасностями.

Необходимым условием для этого является повышение активности ребенка, дозированная тренировка его эмоциональной выносливости, что достигается прежде всего наполнением игры аффективно насыщенными действиями. Мы качаем ребенка на качелях, кружим его на руках («тренировка для космонавта»); провоцируем на прыжки с небольшой высоты, на залезание на лесенку; на агрессивные действия, необходимые «будущему герою» (порычать, «как лев»; метко пострелять; пощелкать кнутом, «как смелый дрессировщик»). При этом, однако, очень важно не замкнуться на этих простых аффективных действиях, вовремя переключать внимание ребенка на какой-то другой, достаточно яркий поворот сюжета. В нем может уже заключаться элемент преодоления – сначала предельно свернутой психодрамы с быстрым разрешением напряженной ситуации (например, провести игрушечный поезд через «темный тоннель», «нырнуть» на секунду, как большая рыба, и сразу «вынырнуть»).

Неупорядоченность, недифференцированность его внутреннего эмоционального опыта больше всего задерживает развитие общения с другими, мешает взрослому установить с ребенком прочную эмоциональную связь. Необходима специальная помощь по развитию внутренней эмоциональной жизни ребенка. Обычно он с большой благодарностью принимает такую помощь. Работа начинается с совместного воспоминания о приятных для всех детей моментах – жизни на даче, поездке на поезде и т. п. При этом можно использовать домашние фотографии, рисунки. Так яркие и важные для ребенка впечатления постепенно «разворачиваются». При этом, например, педагог может рисовать, расспрашивая ребенка о все новых подробностях воссоздаваемой ситуации; рисунки складываются в комиксы, потом в истории о жизни ребенка. Такие занятия любят все дети, Акцент должен делаться не на усвоении новой, а на осмыслении уже существующей у ребенка информации, ее конкретизации, детализации, эмоциональной окраске.

Задержка в эмоциональном развитии состоит в том, что аутичный ребенок не всегда понимает себя и соответственно плохо понимает других людей, не учитывает в своем поведении их реакции, желания, чувства. Отсутствие опыта эмоционального контакта затрудняет непосредственную оценку состояния другого человека. Стремление устанавливать однозначные связи мешает осознанию того, что другие люди могут иметь свои собственные мысли, намерения, например, обманывать, лукавить. Затрудняется развитие представлений о существовании внутреннего мира других людей, о том, что каждый человек имеет свои индивидуальные особенности.

Понятно, что и здесь аутичному ребенку необходима специальная постоянная помощь, основанная на совместном чтении и обсуждении специально подобранных художественных текстов, обсуждении реальных ситуаций, событий в жизни. При этом обсуждаются индивидуальные характеристики разных людей, строятся предположения об их мыслях и чувствах, о том, что они хотят сделать, что бы мы им посоветовали, как могли бы помочь. Мы много раз наблюдали, как в ходе таких занятий аутичный ребенок постепенно открывает для себя не только свой внутренний мир, но и внутренний мир других людей.
Распознавание и понимание эмоций являются ключевыми навыками в социальном развитии. Для детей с аутизмом, которые часто испытывают трудности в различных аспектах социального взаимодействия, эти навыки могут быть особенно сложными.
Существуют   четыре упражнения, которые помогут детям в спектре аутизма лучше различать эмоциональные состояния.
1. Игра "Карточки эмоций".

 Потребуются фотографии людей с разными эмоциями или карточки с эмоциями. Попросите ребенка сортировать карточки по эмоциям, называя каждую эмоцию, когда ребенок кладет карточку в правильную стопку. Это поможет ребенку понять, как выражения лиц связаны с разными эмоциями.
2. Кукольный театр.

 Используя куклы на руке, марионетки или обычные игрушки, взрослый может объяснить правила и особенности социального мира детям. Куклы вызывают меньше стресса и тревожности у детей с аутизмом, чем объяснения непосредственно взрослым. Куклы также могут помочь детям устанавливать отношения с другими людьми. При использовании кукольного театра, взрослый может рассказать историю, а кукла может показать соответствующую эмоцию, помогая ребенку понять и выразить свои эмоции.
3. Игра «Четыре угла»

Для нее нужно подготовить крупные изображения четырех основных эмоций и повесить их в каждом углу комнаты. Ребенок встает в середине комнаты и взрослый озвучивает сценарий, например: «Девочка потеряла свою любимую игрушку». Ребенок должен решить, какая эмоция соответствует сценарию, и побежать в нужный угол. Затем взрослый и ребенок обсуждают ситуацию и эту эмоцию. В эту игру может играть группа детей, которые будут соревноваться, кто раньше прибежит в нужный угол.

4.Разноцветное колесо эмоций.

Это разновидность визуальной поддержки, которая помогает ребенку отслеживать свое собственное эмоциональное состояние. Для этого понадобится круг из картона. Круг можно поделить на части, например на четыре, и закрасить каждую часть определенным цветом. Каждый цвет будет соответствовать одной эмоции. Например, красный цвет может означать «я злюсь». Ребенок может определить, что он сейчас чувствует, глядя на круг, и показать на определенный цвет, чтобы сообщить о своих чувствах, — многим детям с аутизмом это будет проще, чем говорить о своих эмоциях устно. При использовании этого инструмента важно целенаправленно учить ребенка с аутизмом тому, как использовать круг. Также важно следить в дальнейшем за тем, как ребенок пользуется кругом. Круг эмоций должен быть всегда физически доступен для ребенка.

При обучении ребенка распознаванию эмоций важно учитывать следующие рекомендации. Начинайте с пяти базовых эмоций: радость, грусть, злость, отвращение и удивление. Другие эмоциональные состояния требуют учесть язык тела и ситуацию. Так что дети с аутизмом могут начать с пяти эмоций, поскольку это позволит им обобщить эти знания с разными людьми и фотографиями. Тем не менее готовьтесь к тому, чтобы обучать ребенка более сложным эмоциям. Как и большинство детей, аутичные дети нуждаются в подходящем поощрении при изучении нового навыка. Старайтесь поощрять правильные попытки ребенка уместным и важным для него образом.

Литература

1. Андреева И. Н. Азбука эмоционального интеллекта /И. Н. Андреева. — СПб. : БХВ-Петербург, 2012. –288 с.

2.. Волошина Н. С. Эмоциональный интеллект ребенка на этапе дошкольного детства // Научное сообщество студентов: междисциплинарные исследования: сб. ст. по мат. XXXIII междунар. студ. науч. -практ. конф. № 22(33).

3. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок : пути помощи. М., 2010. 288 с.