Деятельность учителя-дефектолога с ребенком с РАС
методическая разработка по коррекционной педагогике

Деятельность

учителя-дефектолога

с ребенком с РАС

учитель-дефектолог Александрова Ирина Александровна

Расстройство аутистического спектра (РАС)- это группа психических заболеваний или особая форма нарушенного психического развития с неравномерностью формирования различных психических функций, со своеобразными эмоционально-поведенческими, речевыми и иногда интеллектуальными расстройствами, при которой, прежде всего, нарушено формирование эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. 
         Часто ребенок с РДА (ранний детский аутизм) может отказываться от общения как с кем-либо из близких, так и с педагогом. Принципы работы учителя-дефектолога с детьми с РАС: 
- надо следовать за ребенком;
- внимательно подходить к построению и проведению каждого занятия;
-быть последовательным;
-действовать поэтапно, не форсируя событий. 
Одна из главных задач учителя-дефектолога – помочь ребенку с РДА адаптироваться к коллективу с перспективой дальнейшей социализации и поэтому коррекционная работа с таким ребенком имеет два основных направления: 
1. Установление контакта;
2. Преодоление негативных проявлений аутизма.
На первом этапе надо предоставить ребенку, что называется, «свободу действий», возможность самостоятельно обследовать помещение комнаты для занятий. Необходимо строго дозировать эмоциональные контакты с ребенком, т.к. может наступить переизбыток, когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной. Общаться с ребенком важно спокойным, негромким голосом, необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Не настаивать на продолжительности выполнения задания в случае отказа. 
На втором этапе ребенку с РАС необходима постоянная поддержка взрослого, его побуждение и ободрение, чтобы перейти к более активным и сложным отношениям с миром. Решение этой задачи требует от учителя-дефектолога умения чувствовать настроение ребенка, понимать его поведение и использовать это в коррекционной работе. Необходимо вовлечь ребенка в совместную деятельность.
Надо отметить важный момент: каждую игру или упражнение необходимо проводить несколько раз для закрепления результата, т.е. учитель-дефектолог должен настроиться на долгую и терпеливую работу с ребенком-аутистом.

Условия реализации индивидуальной работы:
1. Создание развивающей среды

2. Использование игровых методов обучения детей;
3. Проведение занятия индивидуально; 
4. Неоднократное повторение показа действия;
5. Использование небольшого количества материалов;
6. Постоянное использование поощрения, как метода достижения положительного результата.
    Восприятие  и  переработка  информации  у  детей с РАС  происходят  особым образом: всё восприятие мира такими детьми носит фрагментарный характер,т.е.  состоит  из  отдельных  картин,  образов, ситуаций.  

     Мышление у детишек-аутистов визуальное – они думают «в картинках». Думают медленно, вербальный процесс мышления для них недоступен. Выделяют три вида мышления:

1) наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами);

2) наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений);

3) словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).      Наглядно-действенное  мышление  -  вид  мышления,  опирающийся    на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. К  моменту  поступления  в  школу  у  ребенка  уже  должно  быть  сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для  развития  мышления  наглядно.  У ребенка с РАС оно полностью не сформировано.

До начала  работы  над  мыслительными  процессами  необходимы  особые предварительные  этапы коррекционной работы.      

Первый этап работы. Установление эмоционально-личностного  контакта. Основная цель данного этапа - адаптация ребенка к условиям группы.       Второй этап. Выработка учебного стереотипа. Целью  данного  этапа  является  выработать  умение  сидеть  за  столом.  

Третий  этап.  Установление  зрительного  контакта.  Формирование  начальных коммуникативных навыков. Как замена взгляда  «глаза в  глаза», сначала вырабатываем фиксацию  взора на картинке, или интересующей ребенка вещи, имеющей для него большое значение в данный момент (например:  на любимой    игрушке,  которую  надо держать  на  уровне  своих  глаз).  Если  ребенок  не реагирует  на  обращение,  нужно  мягко  повернуть  его  за  подбородок  и  дождаться,  когда взор  скользнет  по предъявляемому  материалу.  Когда  это  происходит,  вещь  отдаем ребёнку. Добавляется инструкция «Посмотри на меня». Постепенно время фиксации взора на  предъявляемом  материале  будет  возрастать  и  заменяться  взглядом  в  глаза. Зафиксированный взгляд можно поощрить.      

Четвёртый этап. Обучение пониманию речи, выполнение инструкций. Необходимыми  предпосылками  начала  обучения  являются  частичная  сформированность «учебного  стереотипа»,  выполнение  простых  инструкций:  «Дай»  и  «Покажи».  Эти инструкции понадобятся для обучения понимания названий предметов. Выбираем  один  предмет,  пониманию  названия  которого  будут  обучать  ребенка.  Этот предмет должен соответствовать двум характеристикам: часто встречаться в быту; форма и  размер  предмета  должны  быть  такими,  чтобы  ребенок  мог  взять  его  рукой.  На  этом этапе  отрабатываем  реакции  оживления  и  слежения,  умение  следить  взглядом  за движением собственной руки, за предметами, предлагаемыми педагогом и захваченными рукой  ребенка.    

Пятый  этап.  Развитие  наглядно-действенного  мышления.  Коррекционную  работу по развитию мыслительных процессов осуществляем поэтапно и последовательно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА. Для организации коррекционно – развивающей деятельности выявляем актуальную зону развития ребёнка и  обозначим    зону  ближайшего  развития,  т.е.  проводим  детальную  диагностику сформированности мышления.      

У детей с РДА проявляется ранний интерес к сенсорным эталонам. В первую очередь, проводится работа над формированием сенсорных представлений.  Для  овладения  ребенком  сенсорными  эталонами    существуют  разнообразные  материалы. Главными  их  характеристиками  должны  быть  форма,  величина  и  цвет.  Основными материалами в коррекционной работе с детьми - аутистами являются:      

-  деревянная  доска  с  прорезями  различной  геометрической  формы  (квадрат,  круг, треугольник, прямоугольник);  

-  пирамидка с разными по величине разноцветными кольцами (до 6 штук);  

-  большие и маленькие кубики и шарики основных цветов (красный, синий, желтый, зеленый);  

-  деревянные  или  пластмассовые  столбики  с  нанизывающимися  на  них  основными геометрическими  фигурами  (круг,  квадрат,  прямоугольник,  треугольник)  четырех основных цветов;

-  пластмассовые стаканчики разного размера и цвета, вставляющиеся друг в друга;  

-  разрезанные на несколько частей предметные картинки (вертикально на 2-3 части, горизонтально на 4 части);

-  кубики с изображением частей знакомых ребенку предметов (например, птиц — 6 штук);  

-  несложные пазлы с изображением знакомых ребенку предметов.      

Уровень  овладения  сенсорными  эталонами  включает  в  себя практическое ориентирование  ребенка  в  форме,  величине,  цвете  предметов  -  знание,  называние, соотнесение  геометрических  форм,  фигур,  цветов,  дифференциация  величин  предметов. Инструкции  к  игровым  заданиям  даются  с  учетом  возможностей  ребенка  —  сначала  в словесной форме, при усложнении или в случае не усвоения ребенком инструкции слова сопровождаются показом.  В  первом  полугодии  используются в работе  задания  - игры,  в которых  для  достижения  результата,  ребенку  достаточно  совершить  самое  простое действие,  а  основная  работа  проводится  педагогом.  В    случае  затруднения,  упражнение незаметно  упрощается или берется в работу следующее упрощенное.  

Таким  образом,  основными  педагогическими  приемами  развития  наглядно-действенного  мышления  у  детей  с  РДА  являются:  обогащение  и  расширение  опыта предметно  -  практической  деятельности;  формирование  особых  практических  действий, направленных  на  преобразование    предметов  с целью  их  более  глубокого  познания; организация  взрослым  взаимодействий  ребенка  с  предметным  миром,  предметное общение  взрослого  с  ребенком,    особенно  в  условиях  предметно-дидактической  игры; формирование  сенсорных  эталонов;  развитие  восприятия  и  целостного  образа  предмета, определение  временных  категорий,  ориентировка  в  пространстве,  обучение  детей понятиям  числа,  счета.  Этап  от  этапа  решается  задача  усложнения  деятельности, увеличивается предлагаемый объем навыков и знаний.      Необходимо, чтобы коррекционные занятия проводились:  

1. В определенном месте в специально отведенное время, чтобы его зрительное поле было максимально организовано.  
2. На столе должно быть только то, что понадобится для выполнения одного задания по развитию мышления, а остальные материалы доставать по мере необходимости.  
3. Задания следует давать ребенку в определенной последовательности, к которой он привыкнет.

Любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз.

Наглядно-образное  мышление.  Само  понятие  образного  мышления  подразумевает оперирование  образами,  проведение  различных  операций  (мыслительных)  с  опорой  на представления.  Для  развития наглядно-образного  мышления    у  детей  с  аутизмом  очень  важны  такие  упражнения: «Продолжи узор», «Дорисуй», «Составь фигуру», «Светофор».

     Cловесно  -  логическое  мышление  представляет  собой  совершение  любых логических действий (анализ, обобщение, выделение главного при построении выводов) и операций со словами. Важную помощь в развитии  логического мышления  окажут такие  упражнения:  «Систематизация»,  «Подбери  слова»,  «Соедини  стрелочками  слова, подходящие  по  смыслу».  «Четвертый  лишний»,  «Придумывание  недостающих  частей рассказа», «Загадки и логические задачи, головоломки».  

           Таким образом, коррекционная  помощь  детям  с  ранним  детским  аутизмом требует терпения, продуманности каждого шага, систематичности. Четкая  «пошаговость»  обучения,  точно  проработанная система помощи  учителя-дефектолога  позволяют  делать  обучение безошибочным для аутичного ребенка.  

При  правильно построенной ранней коррекционной  работе  большинство детей-аутистов  можно  подготовить  к  обучению в школе.

вдумчивости,  изобретательности,  систематичности,  нешаблонного  решения

педагогических  проблем.  Четкая  четкая  «пошаговость»  обучения,  точно  проработанная

система  подкреплений  и  помощи  учителя-дефектолога  позволяют  делать  обучение

безошибочным для аутичного ребенка.   Без своевременной и адекватной коррекционно-

развивающей  помощи  значительная  часть    детей  с  синдромом  РДА  становится

необучаемой  и  неприспособленной  к  жизни  в  обществе.  И  наоборот,  при  ранней

коррекционной  работе  большинство  аутичных  детей  можно  подготовить  к  обучению,  а

нередко  и  развить  их  потенциальную  одаренность  в  различных  областях  знаний.  Не

каждого  дошкольника  с  проявлениями  аутизма  можно  вывести  на  уровень  нормального

развития. Но в любом случае коррекционно-абилитационная работа поможет: 

∙  организовать его поведение; 

∙  развить способности к коммуникативному взаимодействию; 

∙  обучить навыкам самообслуживания; 

∙  сгладить негативные проявления аутизма.