Составила: учитель-логопед

                                                                           Куфтова Инна Андреевна

ОГЛАВЛЕНИЕ

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

    1.1. Пояснительная записка ...........................................................................................................2   

            1.1.1. Цели и задачи Программы ...........................................................................................3 

           1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы ................................................. 4

            1.1.3. Характеристики особенностей развития детей  с тяжелыми нарушениями речи…….5

    1.2. Планируемые результаты освоения Программы

            Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы ..........................................8 

    1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе ..............9

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

    2.1. Содержание коррекционной деятельности по Программе…………………………………….10

    2.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы

с учетом возрастных и индивидуальных возможностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов……… …………………………………….………..46

    2.3. Взаимодействие участников коррекционного процесса ………………………….…………..47

    2.4. Взаимодействие учителя-логопеда с семьями дошкольников ...............................................49

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

    3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие реализацию Программы…….........51

    3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды …………………………..52

    3.3. Методическое обеспечение Программы………………………………………………….........62

    3.4.Планирование образовательной деятельности………………………………………………….66

    Приложение………………………..…………………………………………………………………67

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

Рабочая программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (со сложным дефектом) (далее - Программа) определяет содержание и организацию работы учителя-логопеда по коррекции речевых нарушений детей с тяжелыми нарушениями речи (со сложным дефектом) дошкольного возраста от 3 до 8 лет муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада №9 «Ромашка» города Семёнова. 

Программа разрабатывалась в соответствии с:

• Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации";

• Федеральным государственным образовательным стандартом, приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от «17»  октября    2013 г. №  1155;
• Письмом Министерства образования и науки № 08-249 от 28 февраля  2014 г. «Комментарии к ФГОС дошкольного образования»;
• Приказом Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;
• СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях (Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. №26);
• Системой работы по профилактике отставания и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста «Развивайся, малыш!» О. В. Закревской.

             Согласно     Федеральному         закону     «Об    образовании       в   Российской       Федерации»  от  29  декабря  2012  г.  №273-ФЗ  (далее  –  Федеральный  закон  «Об  образовании  в  Российской  Федерации»)      дошкольное       образование     является    уровнем     общего    образования      наряду    с  начальным общим, основным общим и средним общим образованием.  Именно в дошкольном детстве закладываются ценностные установки развития личности  ребенка,  основы его идентичности, отношения к миру, обществу, семье и самому себе. Поэтому  миссия  дошкольного  образования  –  сохранение  уникальности  и  самоценности  дошкольного       детства     как    отправной      точки     включения       и   дальнейшего       овладения  разнообразными   формами   жизнедеятельности   в   быстро   изменяющемся   мире,   содействие  развитию  различных  форм  активности  ребенка,  передача  общественных  норм  и  ценностей,  способствующих позитивной социализации в поликультурном многонациональном обществе. 

          Данная Программа опирается на междисциплинарные исследования природы детства как  особого     культурно-исторического          феномена      в   развитии     человечества,      на    историко-эволюционный подход к развитию личности в природе и обществе, коррекционную педагогику и  психологию  ребенка,  педагогическую  антропологию,  педагогику  достоинства  и  педагогику сотрудничества. 

Коррекционная помощь детям-инвалидам с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) является одним из приоритетных направлений в области образо­вания. В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена следующими факторами: с одной стороны, растет число детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями ре­чевого развития разной степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным ре­чевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте. Это обусловливает актуальность Программы  и необходимость ее внедрения в практику образования.

       Содержание      Программы       в  соответствии     с   требованиями      Стандарта     включает     три  основных раздела – целевой, содержательный и организационный.  

      Целевой   раздел   Программы   определяет   ее   цели   и   задачи,   принципы   и   подходы   к  формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.  

       Содержательный раздел Программы включает описание коррекционной деятельности учителя-логопеда по развитию импрессивной и экспрессивной речи, что обеспечивает адаптацию и интеграцию детей-инвалидов  с ОВЗ в обществе. 

      Программа   определяет   примерное   содержание   коррекционной работы учителя-логопеда   с   учетом  возрастных и индивидуальных особенностей детей в следующих видах деятельности, таких как: 

      – игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры),  

      – коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и другими детьми).

       Организационный          раздел     Программы         описывает      систему      условий      реализации  коррекционной деятельности, необходимых для достижения целей Программы, планируемых  результатов   ее   освоения   в   виде   целевых   ориентиров,   а   также   особенности   организации  коррекционной деятельности, а именно описание:  

       – психолого-педагогических и материально-технических условий, 

       – особенностей организации развивающей предметно-пространственной среды,  

       – особенностей коррекционной деятельности,

       – способов и направлений поддержки детской инициативы,  

       – особенностей взаимодействия учителя-логопеда с семьями дошкольников. 

       Программа  также  содержит  развивающее  оценивание  достижения  целей  в  форме    диагностики   речевого развития  детей,  а  также  качества     реализации  программы. 

            1.1.1. Цели и задачи Программы

       Целями  Программы  являются:

• построение системы коррекционной работы с детьми-инвалидами, имеющими тяжелые нарушения речи (сложный дефект), предусматривающей интеграцию действий учителя-логопеда дошкольной образовательной организации и родителей дошколь­ников.

•  проектирование  социальных  ситуаций  развития  ребенка  и  развивающей        предметно-пространственной             среды,       обеспечивающих           позитивную  социализацию,    личностное развитие, развитие инициативы и творческих способностей,  мотивацию   и      поддержку     индивидуальности       детей    через   общение,    игру и другие формы активности.
• развитие общих способностей дошкольников: коммуникативных, регуляторных, в процессе коррекционной деятельности, в процессе их коммуникации со взрослыми и другими детьми по мере реализации задач Программы.

       Программа,  в  соответствии  с   Федеральным  законом  «Об  образовании  в  Российской  Федерации»,   содействует   взаимопониманию   и   сотрудничеству   между   людьми,   учитывает  разнообразие мировоззренческих подходов, способствует реализации права детей дошкольного  возраста  на  свободный  выбор  мнений  и  убеждений,  обеспечивает  развитие  способностей  каждого  ребенка,  формирование  и  развитие  личности  ребенка  в  соответствии  с  принятыми  в  семье    и   обществе     духовно-нравственными         и   социокультурными        ценностями      в   целях   развития  человека,  удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

Программа создавалась с учетом индивидуальных особенностей и потребностей детей-инвалидов с тяжелыми нарушениями речи (сложным дефектом), с учетом мотивированного мнения родителей для обеспечения равных возможностей полноценного развития этих детей независимо от ограниченных возможностей здоровья. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всесторонне­го гармоничного развития. Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей, направлена на решение следующих задач:

• овладение детьми экспрессивной речью и коммуникатив­ными навыками;
• интеграция усилий учителя-логопеда и семей воспитанников, разъяснение специальных знаний по логопедии среди педагогических работников и родителей МБДОУ;
•        создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их  возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

·       формирование общих представлений об окружающей природной среде.

            1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы

Программа сформирована в соответствии с принципами и подходами, определёнными ФГОС ДО:

• полноценное проживание ребёнком всех этапов детства, обогащения (амплификации) детского развития;
• построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становиться активным в выборе содержания своего образования, становиться субъектом образования;
• принцип природосообразности заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с общим недоразвитием речи;
• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• онтогенетический принцип учитывает закономерности развития детской речи в норме;
• поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
• сотрудничество дошкольного учреждения с семьей;
• приобщение детей к социокультурным нормам;
• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
• возрастная адекватность (соответствия условий, требований, методов возрасту  и особенностям развития);
• учёт этнокультурной ситуации развития детей;
• принцип развивающего образования, реализующийся через деятельность каждого ребенка в зоне его ближайшего развития;
• комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса;
• принцип непрерывности образования, обеспечение к концу дошкольного детства такого уровня развития каждого ребенка, который позволит ему быть успешным при обучении по программам начальной коррекционной школы;
• принцип системности, образовательная программа представляет собой целостную систему: все компоненты в ней взаимосвязаны и взаимозависимы;
• принцип интеграции усилий специалистов;
• принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования           индивидуальным и возрастным особенностям детей;
• принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;
• принцип постепенности подачи учебного материала;
• принцип концентрического наращивания информации в каждой  возрастной группе.

1.1.3. Характеристики особенностей развития детей-инвалидов с тяжелыми нарушениями речи.

        В группу детей с тяжелыми нарушениями речи (со сложным дефектом) в 2017-2018 учебном году входят 9 детей в возрасте 3-8 лет с системным  недоразвитием речи различного уровня и генеза.

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи – это дети с пора­жением центральной нервной системы (или проявлениями пери­натальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенно­стями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно ска­зать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как системное наруше­ние речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у де­тей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллек­те (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).

Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявле­ниями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.).

Системное недоразвитие речи в логопедии рассматривается как системное наруше­ние речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у де­тей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нарушенном интеллек­те.

Очень часто общее и системное недоразвитие речи сопровождается медицинскими диагнозами органических речевых нарушений: моторная алалия и дизартрия.

Алалия является одним из наиболее тяжёлых дефектов речи, при котором ребёнок практически лишён языковых средств общения: речь его самостоятельно и без логопедической помощи не формируется.

            Алалия – отсутствие речи или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка (до формирования речи).

            Причины, вызывающие нарушения формирования речи, связаны с органическими поражениями ЦНС.

            Речь у детей с моторной алалией при кратковременном общении большей частью не понятна, аморфные образования типа «тя бах», «дека мо» (чашка упала, девочка моет) могут быть понятны только в непосредственной ситуации при подкреплении речи соответствующими жестами и мимикой. Понимание обращённой речи к ребёнку относительно сохранно, он адекватно реагирует на словесное обращение взрослых, выполняет простые инструкции и просьбы.

            Таким образом, состояние речи у детей-алаликов характеризуется большим разнообразием и зависит от тяжести неврологического нарушения, условий воспитания и речевой среды, времени и длительности логопедического воздействия, а так же во многом зависит от компенсаторных возможностей ребёнка: психической активности, состояния интеллекта и эмоционально-волевой сферы.

             Во время работы с ребёнком с моторной алалией специалисты и педагоги должны учитывать отставание ребёнка и принимать во внимание его индивидуальные особенности, подбирать для него доступные виды заданий.

Дизартрия — это нарушение звукопроизношения, голосообразования и просодики, обусловленное не­достаточностью иннервации мышц речевого аппара­та: дыхательного, голосового, артикуляционного. При дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счет органического поражения центральной нервной системы. Структуру дефекта при дизартрии составляет нарушение всей произносительной сторо­ны речи и внеречевых процессов: общей и мелкой моторики, пространственных представлений и др.

Исследования выявили у детей со стертой дизартрией нарушения иннервации мими­ческой мускулатуры. У многих детей отмечается: быстрое утомление, повышение саливации, наличие гиперкинезов мышц лица и язычной мускулатуры. В некоторых случаях выявляется отклонение языка (девиация). Фонетические и просодические нарушения при стертой дизартрии обусловлены паретичностью или спастичностью отдельных групп мышц артикуляци­онного, голосового и дыхательного отдела речевого аппарата.

Так, у детей со стертой дизартрией кроме наруше­ния звукопроизношения отмечаются нарушение го­лоса и его модуляций, слабость речевого дыхания, выраженные просодические нарушения. Вместе с тем в разной степени нарушаются общая моторика и тон­кие дифференцированные движения рук. Выявленные моторная неловкость, недостаточная координирован­ность движений служат причиной отставания форми­рования навыков самообслуживания, а несформированность тонких дифференцированных движений пальцев рук является причиной трудностей при фор­мировании графомоторных навыков.

В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, от­ражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с ОНР (Филичева Т. Б.). Дети-инвалиды с тяжелыми нарушениями речи (со сложным дефектом) в основном находятся на первом, реже втором уровне речевого развития.

При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

При переходе ко второму уровню речевого развития  речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т. д. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).

Дети с ОНР или системным недоразвитием речи имеют (по сравнению с возрастной нормой) особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР или системным недоразвитием речи носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении коррекционных задач.

1.2. Планируемые результаты освоения Программы

Как уже отмечалось, главной идеей программы является реализация коррекционных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с общим или системным недоразвитием речи. Результаты освоения программы представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной программы. Целевые ориентиры даются для детей старшего дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного образования).

К целевым ориентирам дошкольного образования в соответствии с данной Программой относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка:

• ребенок владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы;

• ребенок любознателен; склонен наблюдать и обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире;

• ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности;

• ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям;

• у ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.

    1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе.

      Оценивание  качества  образовательной  деятельности  по  Программе,      представляет      собой     важную      составную      часть    данной     образовательной  деятельности, направленную на ее усовершенствование.  

      Концептуальные   основания   такой   оценки   определяются   требованиями   Федерального  закона «Об образовании в Российской Федерации», а также  Стандарта, в котором определены  государственные гарантии качества образования.  

       Оценивание   качества,   т.   е.   оценивание   соответствия   образовательной   деятельности  заданным  требованиям  Стандарта  и  Программы  в дошкольном  образовании направлено в первую очередь на оценивание  созданных дошкольным учреждением условий  в  процессе образовательной деятельности. 

        Система      оценки      образовательной        деятельности,       предусмотренная        Программой,  предполагает  оценивание  качества  условий  образовательной  деятельности,  обеспечиваемых  ДОУ,       включая      психолого-педагогические,         кадровые,     материально-технические,  финансовые, информационно-методические, управление и т. д.             Программой  не  предусматривается  оценивание  качества  образовательной  деятельности  на основе достижения детьми планируемых результатов освоения Программы.

       Программой предусмотрена система мониторинга динамики речевого развития детей, включающая: 

      –   педагогические      наблюдения,      логопедическую       диагностику,      связанную     с   оценкой  эффективности педагогических действий учителя-логопеда с целью их дальнейшей оптимизации; 

      –    карты речевого развития ребенка.  

   В   соответствии       со    Стандартом       и   принципами        Программы        оценка     качества  образовательной деятельности по Программе: 

1)  поддерживает  ценности  развития  и  позитивной  социализации  ребенка  дошкольного  возраста; 

2)   учитывает   факт   разнообразия   путей   развития   ребенка   в   условиях   современного  постиндустриального общества; 

3)  ориентирует      педагогический коллектив      на    поддержку      вариативности  используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного образования;

4)  обеспечивает  выбор  методов  и  инструментов  оценивания;

5)  представляет  собой  основу  для  развивающего  управления  Программой. 

Программой предусмотрены следующая система оценки качества:  

- диагностика речевого развития ребенка, используемая как профессиональный инструмент педагога   с   целью   получения   обратной      связи   от   собственных   педагогических   действий   и  планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми по Программе.

          Четыре недели в году (две в начале сентября и две в конце мая) отводятся на диагностику уровня речевого развития детей-инвалидов по всем разделам Программы.

Для диагностики используется «Логопедическая карта комплексной диагностики детей с системным недоразвитием речи (ОНР, ЗРР, алалия)» Дмитровой Е. Д. Речевая карта представлена в Приложении 4.

Использование карт логопедического обследования детей дошкольного возраста c тяжелыми нарушениями речи позволяют обеспечить:

• качественный анализ результатов обследования (учет допускаемых ошибок, степень самостоятельности, особенности выполнения заданий);
• интерпретацию полученных данных в количественной форме;
• подбор заданий в соответствии с возрастной нормой;
• построение индивидуального речевого профиля, который позволяет наглядно уточнить структуру речевого нарушения и составить план коррекционной работы;
• отслеживание динамики психо-речевого развития и эффективности коррекционного воздействия (начало - конец учебного года);
• компактность заполнения;
• возможность учителю-логопеду осуществить анализ динамики устранения речевого нарушения и наметить пути корректировки коррекционно-педагогического воздействия.

По результатам логопедического обследования на каждого ребенка составляется индивидуальный образовательный маршрут речевого развития (ИОМ). В течение учебного года в него могут вноситься поправки. Форма заполнения ИОМа представлена в Приложении 5.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Содержание коррекционной деятельности по Программе

В Программе описана система педагогической помощи детям раннего возраста с отставанием и отклонениями в развитии. Она предусматривает пошаговое обучение ребенка, уровень развития которого соответствует 0-4 годам, независимо от его реального возраста. Поэтому данная система подходит для коррекции речи безречевых детей-инвалидов, и детей-инвалидов имеющих тяжелые нарушения речи. Коррекционная  работа включает в себя: развитие слуховых и зрительных ориентировочных реакций, понимания речи; формирование предпосылок для развития активной речи, развитие ручной моторики, действий с предметами и игровой деятельности.

При составлении Программы использованы имеющиеся рекомендации по работе с детьми раннего возраста, собраны и систематизированы упражнения, игры из многочисленных литературных источников по раннему и дошкольному воспитанию, по логопедической работе с детьми. Использован материал: «Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни» под редакцией Э. Л. Фрухт, К. Л. Печоры, Г. В. Пантюхиной; «Диагностика нервно-психического развития детей с четырех до шести лет» под редакцией К.Л. Печоры; «Методические рекомендации по содержанию индивидуальных программ развития детей младенческого возраста с ограниченными возможностями, воспитывающихся в доме ребенка» Ю.А. Разенковой и др. Большинство игровых заданий переработано автором О. В. Закревской.

Учитывая особенности, структуру и многообразие трудностей в развитии речи детей-инвалидов с тяжелыми нарушениями речи, коррекционные занятия сгруппированы таким образом, чтобы учитель-логопед мог легко в них ориентироваться, чтобы их можно было использовать как в работе с детьми, имеющими отклонения или задержку в развитии речи, так и в работе со здоровыми детьми для профилактики речевых нарушений.

Пособие состоит из 5 разделов.

1. Развитие слуховых ориентировочных реакций.

Этот раздел самый короткий по содержанию. Предложенные 9 занятий являются базовыми для дальнейшего формирования у ребенка понимания обращенной речи. Посредством этих занятий можно в значительной степени устранить некоторые нарушения слухового восприятия при условии, что учитель-логопед и воспитатель объединяют свои усилия, опираясь на метод, основанный на активном развитии сохранных функций и последовательном формировании нарушенных. Только после усвоения последнего занятия в этом разделе можно переходить к работе по развитию у ребенка понимания обращенной к нему речи.

Работа по развитию слухового восприятия на этом не заканчивается. Углубление и расширение задач этого раздела отражено в плане работы учителя-логопеда. Учитель-логопед планирует эту работу в зависимости от характера нарушения речи и речевых возможностей ребенка.

2. Развитие понимания речи в процессе общения со взрослым, на основе обогащения представлений об окружающем (условно: развитие понимания речи).

В содержание этого раздела включены занятия, которые начинаются с самого простого: с побуждения ребенка поворачивать голову и отыскивать взглядом названный предмет вначале в определенном месте, затем меняя его местоположение. Это делается для того, чтобы установить связь слова не с местом, где находится предмет, а с самим предметом. Сюда вошли занятия по разучиванию простых движений в играх. Дан перечень игрушек для поиска и нахождения их среди трех и более.

Постепенно детей подводят к умению обобщать и сравнивать. От игрушки - к картинке, от парных картинок - к сюжетным картинкам, а затем к рассказу без показа. На занятиях по ознакомлению детей с различными лексическими темами («Игрушки», «Овощи», «Люди», «Звери», «Птицы», «Хорошо и плохо», «Транспорт», «Одежда», «Обувь», «Головные уборы», «Посуда», «Мебель», «Домашние и дикие животные», «Растения», «Времена года», «Профессии», «Части суток», «В саду и в огороде») предусмотрены задания на классификацию предметов каждой темы по существенным признакам.

3. Формирование предпосылок для развития активной речи, активизация, совершенствование словаря, грамматически правильных фраз и связной речи (условно: развитие активной речи).

Первый шаг в развитии активной речи ребенка - формирование положительно-эмоционального отношения ребенка к логопедическим занятиям и активизация его голосовой и лепетной активности. Это вошло в содержание первых занятий данного раздела. От занятия к занятию прослеживается переход от лепета к первым словам, от слов к фразе. Не случайно после формирования у ребенка двухсловной фразы включено занятие на улучшение слоговой структуры и звуконаполняемости слов, что важно для дальнейшей работы над качеством детской речи, так как расширение автономной речи ребенка на последующих этапах работы может усложнить этот процесс. В последующих занятиях дан материал, направленный на грамматически правильное построение предложений из 3-5 слов, первоначальное самостоятельное словоизменение некоторых существительных и глаголов, элементарное развитие связной речи.

Формирование звукопроизношения не выделено отдельным разделом и осуществляется при необходимости под руководством учителя-логопеда.

4. Развитие зрительных ориентировочных реакций, зрительно-моторной координации.

Содержание занятий этого раздела направлено на всестороннее зрительное восприятие окружающих предметов, развитие ориентировочно-исследовательских действий, лежащих в основе познавательной деятельности.

На первых занятиях основное внимание уделяется развитию зрительного сосредоточения и прослеживания за объектом, укреплению моторики глаз, формированию согласованных и координированных движений глаз и головы, глаз и руки. Целью последующих занятий является выработка зрительных дифференцировок.

5. Развитие ручной моторики и  игровой деятельности.

Работа в этом разделе начинается с развития хватательной функции рук, ощупывающих движений, простейшего манипулирования ребенка с предметами и развития простых действий. Задания усложняются за счет включения упражнений на развитие соотносящих действий и действий по воспроизведению пространственных отношений между предметами и их частями. Большинство занятий педагог сопровождает изображениями пособий и схемами построек.

Система индивидуальных коррекционных занятий рассчитана на последовательное использование предложенных заданий, творческий подход к каждому занятию, вариативность методов и приемов для достижения поставленной цели, гибкость в подборе материала.

Основной акцент сделан на развивающее общение, которое включает схему типичного развития ребенка, служащую ориентиром для воспитателя в его общении с детьми, начиная с довербальных форм и заканчивая речевым общением. Большое внимание уделено развитию обобщенного восприятия, обобщающей функции речи.

Конкретные игры и дидактические ситуации, сначала очень простые, соответствующие речевым возможностям детей, постепенно усложняются, усложняется речевой материал, который ребенок должен использовать на индивидуальных занятиях. После установления эмоционального, направленного на сотрудничество контакта со взрослым, каждый ребенок начинает осваивать способы усвоения общественного опыта и переходить к новой форме общения. У детей появляется речевая смелость, активность в общении, интерес и внимание к взрослому, реакция на отношение к нему взрослого, инициативные действия, направленные на то, чтобы проявить себя, показать взрослому свои умения и способности.

Занятия по Программе способствуют переводу ребенка от одного вида ведущей деятельности к другому, созданию возможности индивидуализации коррекционного процесса, обеспечению каждому ребенку адекватных для него темпа и способа усвоения речевых умений, навыков, знаний.

2.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы с учетом возрастных и индивидуальных возможностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов

Одной из форм непосредственной образовательной деятельности является «Занятие», которое рассматривается как - занимательное дело, без отождествления его с занятием как дидактической формой учебной деятельности. Это занимательное дело основано на одной из специфических детских деятельностей (или нескольких таких деятельностях – интеграции различных детских деятельностей), осуществляемых совместно со взрослым. 

По дидактическим задачам коррекционные логопедические занятия можно разделить на занятия, направленные на усвоение новых знаний и умений; на закрепление ранее приобретенных знаний и умений; и на творческое применение ранее приобретенных знаний и умений.

В своей структуре логопедическое занятие содержит: мотивационный компонент, основную часть, состоящую из способов реализации Программы и рефлексию. Структурно индивидуальное занятие учителя-логопеда может состоять из нескольких сменяющихся частей. Обязательными условиями проведения занятия являются следующие:

- начинаться занятие должно с установления эмоционального контакта с ребенком;

- работу по развитию движений рук и действий с предметами;

-упражнения дыхательной гимнастики чередуются с другими играми и упражнениями;

- массаж мимической и жевательной мускулатуры (если он рекомендован врачом) проводится перед упражнениями артикуляционной гимнастики и играми по стимулированию звуковой активности.

Для реализации Программы используются индивидуальные логопедические занятия. Расписание логопедических коррекционных занятий представлено в Приложении 2.

Среди используемых на коррекционных занятиях методов коррекционного воздействия можно выделить наглядные и словесные.

На индивидуальных логопедических занятиях используются следующие средства обучения: изобразительная наглядность (объемные изображения), сюжетные (образные) игрушки, дидактический материал и дидактические игры, технические средства обучения, а также вербальные и невербальные средства общения. К последним можно отнести визуальное и тактильное взаимодействие, мимику и жестовую речь.

2.3. Взаимодействие участников коррекционно-образовательного процесса.

Выполнение коррекционных задач, поставленных Программой, обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий специалистов, педагогов  и семей воспитанников. Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей, более полному раскрытию творческого потенциала каждого ребенка, возможностей и способностей, заложенных в детях природой, и предусматривает совместную работу учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию, воспитателей и родителей дошкольников.

Работой по коррекции речевого развития руководит учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.

Учитель-логопед помогает воспитателям планировать темы по ознакомлению с окружающим миром, выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с тяжелым нарушением речи и этапа коррекционной работы.

Таким образом, целостность Программы обеспечивается интеграцией усилий специалистов и родителей дошкольников. Для детей с тяжелыми нарушениями речи (сложный дефект) коррекционное направление работы является приоритетным, так как его целью является выравнивание речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты и родители дошкольников под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов.

Интеграция усилий учителя-логопеда и воспитателей.

Эффективность коррекционно-образовательной деятельности с детьми с тяжелыми нарушениями речи (со сложным дефектом) во многом зависит прежде всего от преемственности в работе учителя-логопеда и воспитателей.

Взаимодействие с воспитателями логопед осуществляет в разных фор­мах. Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях; обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении; совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов, еженедельные задания учителя-логопеда воспитателям. В журнале взаимодействия для воспитателей в начале каждого месяца логопед указывает лексические темы на месяц, примерный лексикон по каждой изу­чаемой теме, основные цели и задачи коррекционной работы; индивидуально для каждого ребенка определяет коррекционные задачи, которым воспитатели в данный отрезок времени должны уделить особое внимание в первую очередь. Форма журнала взаимодействия учителя-логопеда с воспитателями представлена в Приложении 8. Планируя индивидуальную работу воспитателей с детьми, логопед ре­комендует им занятия по тем разделам Про­граммы, при усвоении которых эти дети испытывают наибольшие затруд­нения.

2.4. Взаимодействие учителя-логопеда с семьями дошкольников

          В соответствии с ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» родители являются не только равноправными, но и равноответственными участниками образовательного процесса. Семья – социальный микромир, отражающий в себе всю совокупность общественных отношений: к труду, событиям внутренней и международной жизни, культуре, друг к другу, порядку в доме, семейному бюджету и хозяйству, книге, соседям, друзьям, природе и животным. Семья – первичный коллектив, который даёт человеку представления о жизненных целях и ценностях. В семье ребёнок получает первые практические навыки применения этих представлений во взаимоотношениях с другими людьми, усваивает нормы, которые регулируют поведение в различных ситуациях повседневного общения. В процессе семейного воспитания у детей вырабатываются привычки поведения и критерии оценки добра и зла, допустимого и порицаемого, справедливого и несправедливого.

          В соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, одним из компонентов в структуре образовательного процесса дошкольного учреждения является взаимодействие с семьями воспитанников. Основанием для определения форм и методов взаимодействия с семьями воспитанников являются нормативные документы, закрепляющие основу взаимодействия (основные международные документы, нормативные документы федерального и регионального уровня, нормативные документы конкретного образовательного учреждения), а также современные исследования основных направлений взаимодействия ДОУ и семьи (психолого-педагогическое сопровождение семьи в вопросах воспитания детей, защита прав ребенка, работа с семьями, требующими повышенного внимания и нуждающимися в особой помощи и др.).

           В современной науке принято выделять несколько групп методов и форм работы с родителями:

• наглядно-информационные (нацелены на знакомство родителей с условиями, задачами, содержанием и методами воспитания детей, способствуют преодолению поверхностного суждения о роли детского сада, оказывают практическую помощь семье. К ним относятся фотографии, выставки детских работ, стенды, ширмы, папки-передвижки, сайт (сайты групп), а также компьютерные презентации, видеофрагменты организации различных видов деятельности, режимных моментов, рубрика «Энциклопедия мудрости» и др.);
• информационно-аналитические (способствуют организации общения с родителями, их основной задачей является сбор, обработка и использование данных о семье каждого воспитанника, общекультурном уровне его родителей, наличии у них необходимых педагогических знаний, отношении в семье к ребёнку, запросах, интересах, потребностях родителей в психолого-педагогической информации. Только на основе анализа этих данных возможно осуществление индивидуального, личностно-ориентированного подхода к ребёнку в условиях дошкольного учреждения и построение грамотного общения с родителями);
• досуговые (обеспечивают установление теплых неформальных отношений между педагогами и родителями, а также более доверительных отношений между родителями и детьми. К ним относятся проведение педагогами дошкольных учреждений совместных праздников и досугов);
• информационно-ознакомительные (нацелены на преодоление поверхностных представлений о работе дошкольного учреждения путем ознакомления родителей с самим дошкольным учреждением, с особенностями его работы и педагогами. К ним можно отнести «Дни открытых дверей», работу сайта, консультации, дистанционное обучение родителей и др.).

           В образовательном процессе МБДОУ активно используются как традиционные, так и нетрадиционные формы работы с родителями воспитанников: родительские собрания; индивидуальные и групповые консультации; беседы; родительские тренинги; практикумы; родительские чтения; педагогические гостиные; круглые столы; устные журналы и др.

          Одной из наиболее доступных форм установления связи учителя-логопеда  с семьей являются педагогические беседы с родителями. Беседа может быть как самостоятельной формой, так и применяться в сочетании с другими, например, она может быть включена в собрание, посещение семьи. Целью педагогической беседы является обмен мнениями по тому или иному вопросу, ее особенность заключается в активном участии и учителя-логопеда, и родителей. Беседа может возникать стихийно по инициативе и родителей, и педагога.

           Практикумы, мастер-классы организуются с целью выработки у родителей педагогических умений по обучению детей, эффективному расширению возникающих педагогических ситуаций, тренировка педагогического мышления.

            Тематические консультации помогают ответить на все вопросы, интересующие родителей. Отличие консультации от беседы в том, что беседы предусматривают диалог, его ведет организатор бесед. Учитель-логопед стремится дать родителям квалифицированный совет, чему-то научить, помогает ближе узнать жизнь семьи и оказать помощь там, где больше всего нужна, побуждает родителей серьезно присматриваться к детям. Главное назначение консультации – родители убеждаются в том, что в детском саду они могут получить поддержку и совет.

Для  родителей детей-инвалидов с тяжелыми наруше­ниями речи (со сложным дефектом) учитель-логопед разрабатывает систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме у логопеда. В письменной форме 1 раз в неделю родители получают индивидуальные рекомендации в специальных тетрадях, общие – 1 раза в неделю в папках по лексическим темам. Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей — как в речевом, так и в общем развитии. Методические рекомендации, данные в тетрадях и папках, подскажут родителям как лучше организовать совместную  деятельность с ребен­ком. Так, родите­ли смогут предложить ребенку поиграть в различные лексические  игры, про­ведут пальчиковую гимнастику, прочитают стихи. Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет зало­гом успешного обучения ребенка в школе. Задания по развитию мелкой моторики подготовят руку ребенка к письму. К тому же иллюстративный материал пособий освободит родителей от поиска необходимых картинок и по­может сделать занятия более интересными и яркими. Задания тетрадей и папок подобраны в соответствии с изучаемым материалом и требованиями Программы, учте­ны особенности развития детей-инвалидов с тяжелым дефектом дошкольного возраста. Работа с детьми седьмого-восьмого года жизни строится на систематизации полу­ченных ранее знаний, что создает предпосылки для успешной подготовки де­тей к обучению в коррекционной школе.

           Планирование работы с семьями воспитанников проводится ежегодно и отражается в годовом плане дошкольного учреждения, в перспективных и календарных планах учителя-логопеда. Они представлены в Приложении 10 и 11.

3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие реализацию Программы

Программа предполагает создание следующих психолого–педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка в соответствие с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами:

1.  Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, стимулирование самооценки.

2. Создание развивающей образовательной среды, способствующей социально-коммуникативному, познавательному, речевому и сохранению его индивидуальности.

3. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста.

4. Профессиональное развитие учителя – логопеда, направленное на развитие профессиональных компетенций, в том числе коммуникативной компетенции и мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия логопедов и управленцев, работающих по Программе.

3.2. Организации развивающей предметно-пространственной среды

Развивающая  среда логопедического кабинета для детей с тяжелыми нарушениями речи (со сложным дефектом)  построена с учетом  следующих принципов:

1. Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы. Образовательное пространство оснащено средствами обучения, соответствующими дидактическими материалами, игровым оборудованием.

2. Трансформируемость пространства дает возможность изменений предметно­-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;

3. Полифункциональность материалов позволяет разнообразно использовать различные составляющих предметной среды;

4. Доступность среды создает условия для свободного доступа детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям;

5. Безопасность предметно-пространственной среды обеспечивает соответствие всех ее элементов требованиям по надежности и безопасности их использования.

Предметно-развивающая среда логопедического кабинета для детей-инвалидов с тяжелыми нарушениями речи (со сложным дефектом) обеспечивает условия для развития детей в соответствии с возрастными особенностями и коррекционными потребностями. Игровой и дидактический материал соответствует возрастным и индивидуальным особенностям детей, он доступен и его достаточно для осуществления коррекционно-развивающей деятельности: развития мелкой моторки, формирования речевого дыхания и фонематического слуха, обогащения и активизации словаря. Образовательная среда меняется в соответствии с лексической темой календарного плана, содержанием обучения, усложняющимся уровнем игровых и двигательных умений, сезоном, возрастом ребенка. Логопедический кабинет  оборудован эстетичной современной детской мебелью. Все оборудование и детская мебель полностью соответствуют требованиям безопасности и СанПиН.

Центр речевого и креативного развития в кабинете логопеда

1. Зеркало с лампой дополнительного освещения.

2. Скамеечка для занятий у зеркала.

3. Крупные предметные картинки по изучаемым лексическим темам (одномоментно в уголке представлено не более двух лексических тем).

4. Книжки-раскладушки по изучаемым лексическим темам.

5. Книжки-малышки с народными потешками и колыбельными песенками и яркими картинками.

6. Простые сюжетные картинки (три-четыре картинки одномоментно).

7. Cерии сюжетных картинок.

8. Парные картинки по изучаемым лексическим темам (одинаковые предметы и объекты и отличающиеся по размеру и цвету предметы и объекты).

9. «Алгоритм» описания игрушки.

10. «Лото» (для маленьких) по изучаемым темам.

11. «Любимые сказки» для младшей логопедической группы (СПб., «ДЕТСТВО-

ПРЕСС», 2009).

12. Книжки-игрушки издательств «ОЛМА-ПРЕСС» и «Белфакс» (сказки «Репка», «Курочка Ряба», «Волк и козлята»).

13. «Играйка 3» (СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012) для уточнения математического

словаря.

14. Альбом «Круглый год» (СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012).

15. Альбом «Мир природы. Животные» (СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012).

16. Альбом «Наш детский сад» (СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012)

17. Альбом «Наш детский сад- 2» (СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012)

18. «Веселая артикуляционная гимнастика» с индивидуальным зеркалом (СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013).

19. «Веселая мимическая гимнастика» (СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013).

20. «Веселые дразнилки для малышей» (СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013)

21. Игрушки для уточнения произношения в звукоподражаниях.

22. Предметные картинки для уточнения произношения в звукоподражаниях.

23. Предметные картинки для уточнения произношения гласных и согласных раннего онтогенеза.

24. Небольшие игрушки и муляжи по изучаемым темам, разнообразный счетный материал (для формирования математического словаря).

25. Настольно-печатные дидактические игры для формирования и совершенствования грамматического строя речи («Один и много», «Кого не стало?», «Чего не хватает?», «Телевизор, «Что ты видишь?», «Большой-маленький», «Мой, моя, мои», «Веселый котенок» (уточнение понимания предлогов и обучение употреблению их в активной речи) и др.

26. Дыхательные тренажеры, игрушки, пособия для развития дыхания (свистки, свистульки, дудочки, сухие листики и т.п.).

27. Картотека предметных картинок. Игрушки. Школьные принадлежности. (СПб.,

«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013).

28. Картотека предметных картинок. Одежда. Обувь. Головные уборы. (СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013).

29. Картотека предметных картинок. Мебель. Посуда. (СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,

2013).

30. Картотека предметных картинок. Домашние, перелетные, зимующие птицы. (СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012).

31. Картотека предметных картинок. Домашние животные. Дикие животные. (СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012).

32. Картотека предметных картинок. Транспорт. (СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012).

33. Картотека предметных картинок. Полевые, луговые, садовые цветы. (СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012).

34. Картотека предметных картинок. Аквариумные и пресноводные рыбы. Насекомые и пауки. (СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012).

35. Картотека сюжетных картинок. Предлоги . (СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013).

36. Картотека предметных и сюжетных картинк для автоматизации и дифференциации звуков разных групп. Выпуск 1 (СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013).

37. Закревская О. В. Развивайся, малыш! Предметные картинки. М.: ГНОМ, 2008.

38. Закревская О. В. Развивайся, малыш! Сюжетные картинки. М.: ГНОМ, 2008.

Центр сенсорного развития в кабинете логопеда

1. Звучащие игрушки (погремушки, пищалки, свистки, дудочки, колокольчики, звучащие мячики и волчки).

2. Звучащие игрушки-заместители (запаянные контейнеры от киндер-сюрприза с различными наполнителями – горохом, фасолью, пшеном и т.п.)

3. Маленькая ширма.

4. Книжки-раскладушки «Узнай по голосу» (СПб., «ОЛМА-ПРЕСС», 2012) или крупные предметные картинки с изображениями животных и птиц. (СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013)

5. Книжки-раскдадушки «Что это?» (М., «Линг», 2010) или крупные предметные картинки с изображениями звучащих игрушек и предметов.

6. Лото «Цветные фоны» (для маленьких) с простыми предметными картинками и изображениями геометрических фигур, окрашенных в четыре основных цвета (красный, желтый, зеленый, синий).

7. Игра «Раскрась картинку» (контурные изображения предметов и объектов и фишки четырех основных цветов).

8. Палочки Кюизенера.

9. Занимательные игрушки для развития тактильных ощущений (плоскостные фигурки животных с различными поверхностями – меховой, бархатной, шелковой, наждачной и т.п.).

10. «Волшебный мешочек» с мелкими деревянными игрушками или пластиковыми фигурками животных.

11. Рамки-вкладыши и игрушки-вкладыши для раскладывания предметов по размеру.

12. Игрушки-гнезда (вкладывающиеся друг в друга пластиковые стаканчики).

13. Яркий пластиковый поднос с тонким слоем манки для рисования.

14. «Пальчиковые бассейны» с различными наполнителями (желудями, фасолью, морскими камешками) и мелкими игрушками.

15. Белая магнитная доска с комплектом фломастеров.

16. Деревянная доска и цветные мелки.

17. Мягкие цветные карандаши.

18. Белая и цветная бумага для рисования.

19. Коврограф.

20. Мольберт.

Центр моторного и конструктивного развития в кабинете логопеда

1. Средний резиновый мяч.

2. Средний матерчатый мяч.

3. Маленькие резиновые мячи.

4. 2-3 крупных пирамидки, состоящие из колец четырех основных цветов.

5. Крупные бусины, колечки, косточки от счетов и яркие шнурки для их нанизывания.

6. Крупная и средняя мозаики.

7. Сборные игрушки (машинки, матрешки, домики и т.п.).

8. Крупные яркие пластмассовые кубики четырех основных цветов.

9. Средние деревянные кубики четырех основных цветов.

10. Кубики с картинками «Игрушки» и «Домашние животные» (4 части).

11. Разрезные картинки (2-4 части) с разными видами разреза и простые пазлы по изучаемым лексическим темам.

12. Небольшие пластмассовые и деревянные волчки.

13. Игрушки-шнуровки («Ежик», «Зайчик», «Сапожок» и др.)

14. Рамки-вкладыши по изучаемым лексическим темам.

15. Игрушки-вкладыши из пенорезины.

16. «Волшебный домик», «Волшебное ведерко» (игрушки-вкладыши).

17. Комплект игрушек, крупных предметных картинок, фотографий детей для выполнения мимической гимнастики.

18. «Веселая мимическая гимнастика» (СПб,. «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013)

19. Комплект игрушек, фотографий детей для проведения артикуляционной гимнастики,

20. «Веселая артикуляционная гимнастика» (СПб, ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013).

21. «Играйка-собирайка» (СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012) для игры на магнитной доске, коврографе и столе.

22. Небольшая магнитная доска.

23. Небольшой коврограф.

24. Тетради для младшей логопедической группы («ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013).

Уголок игр и игрушек для мальчиков в кабинете логопеда

1. Средние деревянные, пластмассовые и металлические машинки разных моделей.

2. Простой средний конструктор типа «Lego» или «Duplo».

3. Фигурки людей и животных.

4. Разрезные картинки из двух-трех частей с изображениями машин.

5. Простые крупные пазлы с изображениями машин.

6. Игра «Маленький слесарь» (игрушка-вкладыш).

Уголок игр и игрушек для девочек в кабинете логопеда

1. Две куклы среднего размера и комплекты одежды для них.

2. Коляска среднего размера.

3. Тряпичная кукла с заплетающимися косичками.

4. Кукла-игрушка на пуговицах.

5. Разрезные картинки и пазлы с изображениями кукол.

3.3. Методическое обеспечение Программы

1. Закревская О. В. Развивайся, малыш! Система работы по профилактике отставания и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста. М.: ГНОМ, 2008.

2. Закревская О. В. Развивайся, малыш! Предметные картинки. М.: ГНОМ, 2008.

3. Закревская О. В. Развивайся, малыш! Сюжетные картинки. М.: ГНОМ, 2008.

4. Нищева Н. В. Новые разноцветные сказки. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

5. Нищева Н. В. Развивающие сказки – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

6. Нищева Н. В. Картотеки подвижных игр, упражнений, пальчиковой гимнастики – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

7. Нищева Н. В. Картотеки методических рекомендаций для родителей дошкольников с ОНР – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

8. Нищева Н. В. Играйка 1. Дидактические игры для развития речи дошкольников – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

9. Нищева Н.В. Играйка 2. Дидактические игры для развития речи дошкольников – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

10. Нищева Н. В. Играйка 3. Игры для развития речи дошкольников – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

11. Нищева Н.В. Играйка 4. Собирайка – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

12. Нищева Н. В. Играйка 5. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.

13. Нищева Н. В. Играйка 6. Грамотейка. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

14. Нищева Н.В. Играйка 7. Собирайка – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

15. Нищева Н.В. Играйка 8. Читайка – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

16. Нищева Н. В. Играйка 9. Различайка – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

17. Нищева Н.В Играйка 10. Считайка. Игры для развития математических представлений у старших дошкольников – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

18. Нищева Н.В Играйка 11. Игры для формирования представлений о времени у детей дошкольного возраста – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011.

19. Нищева Н.В Играйка 12. Маленькая хозяйка. Игры для развития речи, мышления, внимания – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

20. Нищева Н. В. Все работы хороши. Детям о профессиях. Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.

21. Веселая артикуляционная гимнастика. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

22. Нищева Н. В. Веселая артикуляционная гимнастика 2 – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

23. Нищева Н. В. Веселая мимическая гимнастика – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

24. Нищева Н. В. Веселые дразнилки для малышей. - СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

25. Нищева Н. В. Веселые диалоги. - СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.

26. Нищева Н. В. Веселые пальчики. - СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.

27. Нищева Н. В. Колыбельные для малышей и малышек. - СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.

28. Нищева Н. В. Круглый год. Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.

29. Нищева Н. В. Мамы всякие нужны. Детям о профессиях. Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

30. Нищева Н. В. Наш детский сад. Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

31. Нищева Н. В. Наш детский сад 2. Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.

32. Нищева Н. В. Мы едем, едем, едем... Виды транспорта– СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

33. Нищева Н. В. Мир природы. Животные– СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

34. Нищева Н. В. Живая природа. В мире животных – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

35. Нищева Н. В. Живая природа. В мире растений – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

36. Нищева Н. В. Четыре времени года. Цикл занятий по развитию речи старших дошкольников при рассматривании произведений пейзажной живописи– СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

37. Нищева Н. В. Родителям о речи ребенка – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

38. Нищева Н. В. Если ребенок плохо говорит... – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

39. Нищева Н. В. Материалы для оформления родительского уголка в групповой раздевалке. Младшая группа. Часть I – СПб, ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

40. Нищева Н. В. Материалы для оформления родительского уголка в групповой раздевалке. Младшая группа. Часть II – СПб, ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

41. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Фрукты, овощи – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

42. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Деревья, кустарники, грибы– СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

43. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Транспорт – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

44. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Животные наших лесов, домашние животные, их детеныши – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

45. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Животные жарких и северных стран. Животный мир океана – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

46. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Садовые и лесные ягоды. Комнатные растения – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

47. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Первоцветы, полевые и луговые цветы – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

48. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Домашние, перелетные, зимующие птицы– СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

49. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Аквариумные и пресноводные рыбы. Насекомые и пауки – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

50. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Орудия труда, инструменты. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

51. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Игрушки, школьные принадлежности. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

52. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Посуда, мебель. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011.

53. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Бытовая техника. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011.

54. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Образный строй речи дошкольника. Имена прилагательные. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

55. Нищева Н. В. Картотека сюжетных картинок. Глагольный словарь дошкольника. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

56. Нищева Н. В. Картотека сюжетных картинок. Предлоги. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

57. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Защитники Отечества. Покорители космоса – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

58. Гавришева Л., Нищева Н. Новые логопедические распевки. Музыкальная пальчиковая гимнастика и пальчиковые игры. Выпуск 2.– СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

59. Нищева Н. В. Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы в детском саду. - СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.

3.4. Планирование образовательной деятельности

Эффективность коррекционной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки, координацией в работе учителя-логопеда и воспитателя.

Основными формами организации работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи (сложный дефект) являются - индивидуальные занятия. Частота проведения занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и психофизическими особенностями детей (от 2 до 4 раз в неделю). Продолжительность занятий не превышает время, предусмотренное физиологическими особенностями возраста детей и «Санитарно-эпидемиологическими правилами и нормами»: 20 – 25 минут.

Необходимым условием реализации Программы является наличие основной документации на логопедическом пункте:

• Рабочая программа учителя-логопеда;

• Список детей, посещающих индивидуальные логопедические занятия;
• Перспективный план работы учителя-логопеда;
  • Расписание индивидуальных логопедических занятий;
  • Табель посещаемости индивидуальных логопедических занятий;
  • Речевые карты и образовательные маршруты на каждого ребенка, посещающего индивидуальные логопедические занятия;
  • Тетрадь индивидуальных занятий на каждого ребенка, посещающего  индивидуальные логопедические занятия;
  • Календарный план индивидуальных занятий;
  • Отчет о результативности коррекционной работы;
  • Журнал взаимодействия  учителя-логопеда и воспитателей групп;
  • Паспорт логопедического кабинета.

Ведение  вышеуказанной документации контролируется заведующим детским садом или заместителем заведующего по УВР. Формы заполнения текущей документации учителя-логопеда представлены в Приложении к Программе.