Адаптированная рабочая программа учителя-дефектолога для детей с тяжелыми нарушениями речи на 2019-2020 учебный год
рабочая программа по коррекционной педагогике (старшая группа)

Адаптированная рабочая программа

учителя-дефектолога группы компенсирующей направленности для детей с 5 лет до окончания срока обучения, имеющих

тяжелые нарушения речи

на 2019-2020 учебный год

Составил: учитель-дефектолог

Галанина Елена Александровна

I квалификационная категория

Структура программы

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

        Настоящая программа учителя-дефектолога разработана для детей старшего дошкольного возраста с  тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР) в группе компенсирующей направленности на один год.

Рабочая программа учителя-дефектолога разработана на основе нормативных документов:

- Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

- Федеральный государственный образовательный стандарт (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155);

- Конституция РФ, ст43, 72.2;

- Конвенция о правах ребенка (1989 г.);

- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013года №1155 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от

2013 г. №1014. «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной

деятельности по основным общеобразовательным программам образовательным программам дошкольного образования»;

- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 28.12.2010г. №2106 «Об утверждении и введении действие федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников»;

- Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 07.06.2013г.№ ИР-

535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»;

- Комментарии Министерства образования и науки Российской Федерации к ФГОС

дошкольного образования от28.02. 2014г. №08-249;

- Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации

режима работы дошкольных образовательных организаций» (Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской от 15 мая 2013 года №26 «Об утверждении САНПИН» 2.4.3049-13).

Основной базой рабочей программы является:

- основная образовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой;

- программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития/ Л.Б.Баряева, И.Г. Вечканова, О.П.Гаврилушкина.-Спб.: ЦДК 2010;

- Екжановой Е.А., Стребелевой Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2005;

- Примерная адаптированная компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. Н.В.Нищева;

- Программа коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР С.Г.

Шевченко.

        Содержание Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела: целевой, содержательный и организационный, в каждом из которых отражается обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.

        Целевой раздел включает пояснительную записку, в которой рассматриваются значимые для разработки и реализации Программы клинико-психолого-педагогическая характеристика и особые образовательные потребности детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. В целевом разделе раскрываются цели, задачи, принципы и подходы к формированию Программы и механизмы ее адаптации; представлены структурные компоненты программы, алгоритм формирования содержания образовательной деятельности, в том числе по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ТНР; раскрываются целевые ориентиры и планируемые результаты  освоения Программы, а также механизмы оценивания результатов коррекционно-образовательной деятельности педагога.

Содержательный раздел включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; а также содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ТНР.

        Организационный раздел раскрывает особенности развивающей предметно-пространственной среды; ее материально-техническое и методическое обеспечение; планирование образовательной деятельности; организацию жизни и деятельности детей, режим дня, а также содержит перечень нормативно-организационных документов и методических материалов, специальных литературных источников.

1. Цель и задачи реализации Программы

             Целью  рабочей Программы является проектирование модели образовательной и коррекционно-развивающей работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития детей с ТНР дошкольного возраста в группе компенсирующей направленности.

Цель реализации - обеспечение условий для дошкольного образования детей с ТНР с учетом их индивидуально-типологических особенностей и особых образовательных потребностей. Реализация программы предполагает психолого-педагогическую и коррекционно-развивающую поддержку позитивной абилитации и социализации, развитие личности детей дошкольного возраста с ТНР.

Цель программы достигается путем решения следующих задач в соответствии с ФГОС ДО:

- создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования детей с ОВЗ в соответствии с их возрастными, индивидуально-типологическими особенностями и особыми образовательными потребностями;

- создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с ТНР;

- обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и личностного потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и окружающим миром;

- целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ и квалифицированная коррекция недостатков в развитии;

- выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на основе изучения особенностей развития детей, их потенциальных возможностей и способностей;

- подготовка детей с ТНР ко второй ступени обучения (начальная школа) с учетом целевых ориентиров дошкольного образования для детей с ТНР;

- взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ТНР; оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ТНР;

- обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование специальной предметно-пространственной развивающей среды, создание атмосферы психологического комфорта.

2. Принципы и подходы к формированию Программы

Общие дидактические принципы и особенности их применения при реализации рабочей Программы

          Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей ребенка и носят элементарный характер.

         Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире каждый ребенок  получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях. Приобретенные знания дети могут использовать как в процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего их деятельность поднимается на новый уровень.

        Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его субъективная активность, тем лучше результат. При этом следует понимать различия между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника. Снижение уровня субъективной активности, слабость познавательных интересов, несформированность познавательной мотивации существенно влияют на успешность освоения образовательной программы детьми. Педагог должен знать об этих особенностях и строить коррекционно-развивающую работу, применяя соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность детей.

        Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных возможностей каждого из них. Все обучение детей должно строиться с опорой на «зону ближайшего развития», что соответствует требованиям ФГОС ДО, и предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.

       Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение любого ребенка строится от простого к сложному, кроме того, при разработке программного содержания предусматриваются и реализуются внутрипредметные и межпредметные связи, что позволяет сформировать в сознании детей целостную картину мира.

        Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных детьми знаний, прежде чем переходить к новому материалу. У детей с ТНР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно словесной информации, если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при специальной организации практических действий и различных видов деятельности детей.

        Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой. В образовательном процессе используются различные наглядные средства: предметные, образные, условно-символические. Выбор средств наглядности зависит от характера

недостатков в развитии, возраста детей, содержания образовательной программы и от этапа работы с детьми.

       Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях группы компенсирующей направленности образовательная деятельность носит индивидуализированный характер. Малая наполняемость группы позволяет использовать как фронтальные, так и индивидуальные формы коррекционно-развивающей работы. Индивидуальный подход предполагает создание благоприятных условий, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка, так и типологические особенности, свойственные данной категории детей. Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными.

        В работе с детьми с ТНР не менее актуален дифференцированный подход в условиях коллективного образовательного процесса, который обусловлен наличием вариативных индивидуально-типологических особенностей даже в рамках одного варианта задержки развития. В одной и той же группе могут воспитываться дети как с различными вариантами ТНР, так и с различными особенностями проявления нарушений, с возможными дополнительными недостатками в развитии. Дети будут отличаться между собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности, особенностям поведения. Учитывая наличие в группе однородных по своим характеристикам микрогрупп, педагогу нужно для каждой из них дифференцировать содержание и организацию образовательной и коррекционной работы, учитывать темп деятельности, объем и сложность заданий, отбирать методы и приемы работы, формы и способы мотивации деятельности каждого ребенка.

Специальные принципы

Принцип педагогического гуманизма и оптимизма. На современном этапе развития системы образования важно понимание того, что обучаться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных детьми, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию.

          Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения детям с ограниченными возможностями самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни.

         Этиопатогенетический принцип. Для правильного построения коррекционной работы необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.

         Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие детей.

         Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.

        Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой момент в образовании детей с ТНР должен быть направлен на предупреждение и коррекцию нарушений. Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития. Реализация данного принципа обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса.

        Принцип единства диагностики и коррекции. В процессе диагностической работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень выраженности проблем у детей данной дошкольной группы. На этой основе отбирается содержание индивидуальных и групповых программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Повышаются требования к профессиональной компетентности педагога, это предполагает способность к творческому подходу при реализации рабочей программы

        Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач. Соблюдение данного принципа не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.

        Принцип комплексного применения методов педагогического и психологического воздействия означает использование в процессе коррекционного воспитания и обучения многообразия методов, приемов, средств коррекции.

        Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства, обеспечивающего развитие речи и мышления. Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений. На основе словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени регулируется поведение. Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка мышления, речи, умения общаться.

         Принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком указывает на признание самоценности личности детей, необходимости активного их участия в познавательной и практической деятельности.

        Принцип необходимости специального педагогического руководства. Познавательная деятельность детей с ТНР отличается от когнитивной деятельности обычных детей, так как имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные возможности детей, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи им - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При разработке рабочей программы учитывается, что приобретение дошкольниками социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности, так и под руководством педагога в процессе коррекционно-развивающей работы.

Программа реализуется:

- в непрерывной образовательной деятельности, совместной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов, где дети осваивают, закрепляют и апробируют полученные умения;

-  в самостоятельной деятельности детей, где каждый ребенок может выбрать деятельность по интересам, взаимодействовать со сверстниками на равноправных позициях, решать проблемные ситуации и др.;

-  во взаимодействии с семьями воспитанников.

3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

         Характеристика контингента воспитанников

Среди детей с тяжелыми нарушениями речи можно выделить три основные группы:

Возрастные характеристики детей старшего дошкольного возраста

1.2. Планируемые результаты

Результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров. В соответствии с ФГОС ДО, целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные в ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации.

Целевые ориентиры данной Программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной Программы. Целевые ориентиры даются для детей старшего дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного образования). Целевые ориентиры Программы выступают Основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования. При реализации Программы проводится оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогического наблюдения.

Педагогическое наблюдение – оценка индивидуального развития детей дошкольного возраста,связанная с оценкой эффективности педагогических действий и лежащая в основе их дальнейшего планирования.

В результате коррекционно–образовательной работы к концу года дети должны уметь:

- различать и называть части предметов, качества, особенности поверхности, некоторые материалы и их свойства;

- понимать и использовать в речи обобщённые слова, антонимы и синонимы;

- строить высказывание из трех-четырех предложений, правильно согласовывать существительные с прилагательными и числительными в роде, числе и падеже. Сочинять коллективные рассказы по сюжетной картине и серии последовательных картин, описывать деревья, животных, сезонные явления и т.д.

- уметь составлять рассказы-описания любимых игрушек, рассказы по сюжетной картине, понимать позу, настроение персонажей, изображённых на картине;

- составлять группы из однородных предметов и выделять из них отдельные предметы;

- различать понятия «много, один, по одному, ни одного;

- различать круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, овал, пятиугольник. Понимать смысл слов: между, за, перед, раньше, позже;

- владеть счетом предметов в различном направлении и пространственном расположении (до 10). Пересчитывать и отсчитывать предметы по одному с названием итога: «Сколько всего?», «Сколько осталось?».;

- знать размер предметов большой-маленький, высокий-низкий, длинный-короткий, толстый-тонкий. . Уметь сравнивать две группы предметов методом приложения и наложения. Использовать понятия: столько же, равно, одинаково, больше, меньше, один, пара. Ориентироваться в тетради, понимать смысл слов: около, рядом, между, за, перед.

- знать части суток, дни недели и их последовательность.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии  с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

При подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения планируемых результатов, необходимо учитывать общие характеристики возрастного развития детей.

2.2. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития ребенка 

Коррекционно-развивающая программа включает разделы:

Раздел «Ознакомление с окружающим миром» предполагает решение следующих задач:

- расширение представлений о себе и ближайшем окружении;

- уточнение уже имеющихся представлений;

- расширение активного и пассивного словарного запаса.

Раздел «Развитие и коррекция высших психических функций» предполагает решение задач:

- развитие навыка анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации;

- развитие когнитивной функции речи;

-развитие способности анализировать проблемную ситуацию, искать пути ее решения;

-развитие способности работать по сюжетной картинке, долго ее рассматривать, выполнять задания педагога;

-развивать способность действовать в команде,  соблюдать правила и очередность действий;

-развитие целостного зрительного восприятия;

-развитие тактильного восприятия, способности на ощупь определять предметы, дифференцировать поверхности исследуемых предметов.

Раздел «Развитие сенсорного восприятия (слухового) и развитие речи» решает задачи:

- развитие слухового восприятия

- представления о различных предметах и явлениях окружающей действительности, способности дифференцировать звуки окружающей среду и звуки речи

- расширение  и уточнение словарного запаса

- развитие навыка звукоподражания, произнесения гласных и согласных звуков, слогов, по возможности отдельных слов

- формирование элементарных навыков коммуникации: умения отвечать на вопросы взрослого, выражать просьбы с помощью слов;

- повышение интереса к речевым высказываниям.

Раздел «Формирование элементарных математических представлений» предполагает решение задач:

- ознакомление с цифрами в пределах 10, дифференциация цифр;

- дифференциация математических понятий;

- формирование  умения считать в прямом и обратном порядке, определять соседей числа

- формирование способности использовать математические представления в бытовых ситуациях.

Раздел «Развитие мелкой моторики» решает задачи:

- развитие мелкой  и артикуляционной моторики, способности действовать по образцу и по инструкции;

- развитие графо-моторных навыков, способности обводить, штриховать раскрашивать, взаимодействовать с мелкими предметами, выполнять пальчиковую гимнастику

- формирование умения правильно держать карандаш, ручку.

2.3. Описание форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанника, специфики его образовательных потребностей и интересов

Основной задачей работы учителя-дефектолога является подготовка ребенка к самостоятельной жизни, умению ориентироваться в окружающем мире, общаться с людьми, приобретать простейшие трудовые и академические навыки.

Содержание работы учителя-дефектолога:

• Формировать навык вербальной и двигательной имитации
• Формировать умение понимать обращенную речь, выполнять простые инструкции
• Развивать мыслительные операции, внимание, память
• Формировать элементарные математические представления
• Корректировать сенсорное восприятие
• Формировать учебное поведение
• Развивать крупную и мелкую моторику

Учителем-дефектологом составлено перспективное  планирование работы с детьми ТНР  (Приложение) и график изучения лексических тем на учебный год (Приложение).

Диагностика учителя-дефектолога

Целью диагностической работы является своевременное выявление проблем и трудностей, причин отклонений в развитии детей, определение компенсаторных возможностей. Диагностика проводится 2 раза в год со 2 по 13 сентября  и с 18 по 29 мая, с целью определения начального уровня развития и уровня обучаемости.

Задачи психолого-педагогической диагностики:

- выявление причин и характера первичных нарушений в развитии у ребѐнка,

определение степени тяжести этого нарушения;

- выявление индивидуально-психологических особенностей развития детей

(личностных и интеллектуальных);

- обоснование педагогического прогноза;

- разработка программы и планов индивидуальной работы с детьми;

- организация коррекционной работы с родителями и детьми.

Диагностическое обследование предполагает изучение ребенка по нескольким направлениям и диагностической методике: диагностическая карта обследования познавательной сферы (Приложение). Она включает в себя  диагностику познавательной деятельности, игры, речи, мышления, ФЭМП, сенсорного развития. Дополнительным блоком в диагностической карте является сформированность учебного поведения. Этот навык является базовым, поскольку лежит в основе не только усвоения новых знаний детьми, но и учебного взаимодействия с педагогом (это умение реагировать на свое имя, сидеть за столом и слушать педагога, реагировать на голос и действия педагога согласно социальным нормам, выполнять элементарные инструкции, подражать действиям, принимать помощь).  Заполненная диагностическая карта позволяет выявить слабые и сильные стороны детей, на что следует обратить внимание при составлении коррекционно-развивающей программы, на какие сильные стороны опереться при работе с каждым ребенком.

Методы и приемы реализации программы

Методы и приемы работы по социализации, развитию общения, познавательному и сенсорному развитию:

2.4. Особенности взаимодействия учителя-дефектолога с семьями воспитанников

В соответствии с Федеральным законом "Об образовании в Российской Федерации" №273-ФЗ от 29.12.2012 родители имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед другими лицами. Следовательно, одним из важных условий реализации рабочей программы является активное взаимодействие с семьями.

Проводятся:

• Индивидуальные и групповые консультации
• Родительские собрания
• Праздничные  тематические мероприятия
• Рекомендации по выполнению домашних заданий
• Мастер-классы
• Стендовые публикации
• Консультации на сайте ДОУ
• Анкетирование родителей

Перспективный план работы

2.5.Особенности образовательной деятельности различных видов и культурных практик

Развитие ребенка в образовательном процессе детского сада осуществляется целостно в процессе всей его жизнедеятельности. В то же время освоение любого вида деятельности требует обучения общим и специальным умениям, необходимым для ее осуществления.

Особенностью организации образовательной деятельности по Программе является ситуационный подход. Основной единицей образовательного процесса выступает образовательная ситуация, то есть такая форма совместной деятельности педагога и детей, которая планируется и целенаправленно организуется педагогом с целью решения определенных задач развития, воспитания и обучения.

Образовательная ситуация протекает в конкретный временной период образовательной деятельности. Особенностью образовательной ситуации является появление образовательного результата (продукта) в ходе специально организованного взаимодействия воспитателя и ребенка. Такие продукты могут быть как материальными (рассказ, рисунок, поделка, коллаж, экспонат для выставки), так и нематериальными (новое знание, образ, идея, отношение, переживание). Ориентация на конечный продукт определяет технологию создания образовательных ситуаций.

Преимущественно образовательные ситуации носят комплексный характер и включают задачи, реализуемые в разных видах деятельности на одном тематическом содержании.

Образовательные ситуации        используются в процессе непосредственно

организованной образовательной        деятельности.        Главными задачами таких

образовательных ситуаций являются формирование у детей новых умений в разных видах деятельности и представлений, обобщение знаний по теме, развитие способности рассуждать и делать выводы.

Педагогические работники создают разнообразные образовательные ситуации, побуждающие детей применять свои знания и умения, активно искать новые пути решения возникшей в ситуации задачи, проявлять эмоциональную отзывчивость и творчество.

Организованные воспитателем и специалистами образовательные ситуации ставят детей перед необходимостью понять, принять и разрешить поставленную задачу. Активно используются игровые приемы, разнообразные виды наглядности, в том числе схемы, предметные и условно-графические модели. Назначение образовательных ситуаций состоит в систематизации, углублении, обобщении личного опыта детей: в освоении новых, более эффективных способов познания и деятельности; в осознании связей и зависимостей, которые скрыты от детей в повседневной жизни и требуют для их освоения специальных условий. Успешное и активное участие в образовательных ситуациях подготавливает детей к будущему школьному обучению. Воспитатель также широко использует ситуации выбора (практического и морального). Предоставление дошкольникам реальных прав практического выбора средств, цели, задач и условий своей деятельности создает почву для личного самовыражения и самостоятельности.

Образовательные ситуации могут включаться в образовательную деятельность в режимных моментах. Они направлены на закрепление имеющихся у детей знаний и умений, их применение в новых условиях, проявление ребенком активности, самостоятельности и творчества. Образовательные ситуации могут запускать инициативную деятельность детей через постановку проблемы, требующей самостоятельного решения, через привлечение внимания детей к материалам для экспериментирования и исследовательской деятельности, для продуктивного творчества.

Ситуационный подход дополняет принцип продуктивности образовательной деятельности, который связан с получением какого-либо продукта, который в материальной форме отражает социальный опыт, приобретаемый детьми (панно, газета, журнал, атрибуты для сюжетно-ролевой игры, экологический дневник и др.). Принцип продуктивности ориентирован на развитие субъектности ребенка в образовательной деятельности разнообразного содержания. Этому способствуют современные способы организации образовательного процесса с использованием детских проектов, игр- оболочек и игр-путешествий, коллекционирования, экспериментирования, ведения детских дневников и журналов, создания спектаклей-коллажей и многое другое.

Непосредственно образовательная деятельность основана на организации педагогом видов деятельности, заданных ФГОС дошкольного образования.

Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В организованной образовательной деятельности она выступает в качестве основы для интеграции всех других видов деятельности ребенка дошкольного возраста. В группах детского сада игровая деятельность является основой решения всех образовательных задач. В расписании непосредственно образовательной деятельности игровая деятельность не выделяется в качестве отдельного вида деятельности, так как она является основой для организации всех других видов детской деятельности.

Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах — это дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные игры, игры-путешествия, игровые проблемные ситуации, игры- инсценировки, игры-этюды и пр.

При этом обогащение игрового опыта творческих игр детей тесно связано с содержанием непосредственно организованной образовательной деятельности.

Организация сюжетно-ролевых, режиссерских, театрализованных игр и игр- драматизаций осуществляется преимущественно в режимных моментах (в утренний отрезок времени и во второй половине дня).

Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных с развитием свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи, освоение культуры общения и этикета, воспитание толерантности, подготовки к обучению грамоте (в старшем дошкольном возрасте). В сетке непосредственно организованной образовательной деятельности она занимает отдельное место, но при этом коммуникативная деятельность включается во все виды детской деятельности, в ней находит отражение опыт, приобретаемый детьми в других видах деятельности.

Познавательно-исследовательская деятельность включает в себя широкое познание детьми объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира (мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями людей, городом, страной и другими странами), безопасного поведения, освоение средств и способов познания (моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое развитие детей.

Восприятие художественной литературы и фольклора организуется как процесс слушания детьми произведений художественной и познавательной литературы, направленный на развитие читательских интересов детей, способности восприятия литературного текста и общения по поводу прочитанного. Чтение может быть организовано как непосредственно чтение (или рассказывание сказки) воспитателем вслух и как прослушивание аудиозаписи.

Конструирование и изобразительная деятельность детей представлена разными видами художественно-творческой (рисование, лепка, аппликация) деятельности. Художественно-творческая деятельность неразрывно связана со знакомством детей с изобразительным искусством, развитием способности художественного восприятия. Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный опыт дошкольников, обеспечивает интеграцию между познавательно-исследовательской, коммуникативной и продуктивной видами деятельности.

Музыкальная деятельность организуется в процессе музыкальных занятий, которые проводятся музыкальным руководителем ДОУ в специально оборудованном помещении.

Двигательная деятельность организуется в процессе занятий физической культурой, требования к проведению которых согласуются дошкольной организацией с положениями действующего СанПиН.

Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов, требует особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребенка. В режимных процессах, в свободной детской деятельности воспитатель создает по мере необходимости дополнительно развивающие проблемноигровые или практические ситуации, побуждающие дошкольников применить имеющийся опыт, проявить инициативу, активность для самостоятельного решения возникшей задачи.

Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, включает:

— наблюдения — в уголке природы, за деятельностью взрослых (сервировка стола к завтраку);

— индивидуальные игры и игры с небольшими подгруппами детей

(дидактические, развивающие, сюжетные, музыкальные, подвижные и пр.);

— создание практических, игровых, проблемных ситуаций и ситуаций общения, сотрудничества, гуманных проявлений, заботы о малышах в детском саду, проявлений эмоциональной отзывчивости ко взрослым и сверстникам;

— трудовые поручения (сервировка столов к завтраку, уход за комнатными растениями и пр.);

— беседы и разговоры с детьми по их интересам;

— рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, просмотр видеоматериалов разнообразного содержания;

— индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных образовательных областей;

— двигательную деятельность детей, активность которой зависит от содержания организованной образовательной деятельности в первой половине дня;

— работу по воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков и культуры здоровья.

Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:

— подвижные игры и упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной активности и укрепление здоровья детей;

— наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;

— экспериментирование с объектами неживой природы;

— сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом);

— элементарную трудовую деятельность детей на участке детского сада;

— свободное общение воспитателя с детьми.

Культурные практики

Во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.

Совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, режиссерская, игра- драматизация, строительно-конструктивные игры) направлена на обогащение содержания творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для организации самостоятельной игры.

Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему, близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие. Такие ситуации могут быть реально- практического характера (оказание помощи малышам, старшим), условно-вербального характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных произведений) и имитационно-игровыми. В ситуациях условновербального характера воспитатель обогащает представления детей об опыте разрешения тех или иных проблем, вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание разговора с личным опытом детей. В реально-практических ситуациях дети приобретают опыт проявления заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в важных делах («Мы сажаем рассаду для цветов», «Мы украшаем детский сад к празднику» и пр.).

Ситуации могут планироваться воспитателем заранее, а могут возникать в ответ на события, которые происходят в группе, способствовать разрешению возникающих проблем.

Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию, например: занятия рукоделием, приобщение к народным промыслам («В гостях у народных мастеров»), просмотр познавательных презентаций, оформление художественной галереи, книжного уголка или библиотеки («Мастерская книгопечатания», «В гостях у сказки»), игры и коллекционирование. Начало мастерской — это обычно задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее следует работа с самым разнообразным материалом: словом, звуком, цветом, природными материалами, схемами и моделями. И обязательно включение детей в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов («Чему удивились? Что узнали? Что порадовало?» и пр.). Результатом работы в творческой мастерской является создание книг-самоделок, детских журналов, составление маршрутов путешествия на природу, оформление коллекции, создание продуктов детского рукоделия и пр.

Музыкально-театральная и литературная гостиная (детская студия) - форма организации художественно-творческой деятельности детей, предполагающая организацию восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное общение воспитателя и детей на литературном или музыкальном материале.

Сенсорный и интеллектуальный тренинг — система заданий преимущественно игрового характера, обеспечивающая становление системы

сенсорных эталонов (цвета, формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности (умение сравнивать, классифицировать, составлять сериационные ряды, систематизировать по какому-либо признаку и пр.). Сюда относятся развивающие игры, логические упражнения, занимательные задачи.

Детский досуг — вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для игры, развлечения, отдыха. Как правило, в детском саду организуются досуги «Здоровья и подвижных игр», музыкальные и литературные досуги. Возможна организация досугов в соответствии с интересами и предпочтениями детей (в старшем дошкольном возрасте). В этом случае досуг организуется как проектная деятельность. Например, для занятий рукоделием, художественным трудом и пр.

Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.

2.6. Способы и направления поддержки детской инициативы

Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка в МБДОУ и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания».

Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.

Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.

Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.

Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.

Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.

Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.

Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.

III ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

1.  Материально-техническое обеспечения Программы

Общие и специальные материально-технические условия, позволяют реализовать поставленные в Программе задачи с учетом требований СанПиН, а также образовательных потребностей участников образовательной деятельности. Преодоление нарушений развития возможно только при условии наполнения педагогического процесса современными коррекционно-развивающими и здоровьесберегающими технологиями, а также создания предметно-развивающей среды, адекватной особенностям детей.

Материально-технические условия, реализующие Программу, позволяют достичь обозначенные цели и выполнить задачи, такие как:

─ осуществлять виды самостоятельной деятельности детей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, их особых образовательных потребностей;

─ организовывать участие родителей воспитанника(законных представителей), педагогических работников в разработке рабочей программы;

─ использовать в образовательном процессе современные образовательные технологии (в т. ч. игровые, коммуникативные, проектные технологии и культурные практики социализации детей);

─ обновлять содержание рабочей программы, методики и технологий ее реализации в соответствии с динамикой развития системы образования, запросами воспитанника и его родителей (законных представителей) с учетом особенностей социокультурной среды развития воспитанников и специфики информационной социализации детей;

─ обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого потенциала педагога, осуществляющего образовательную деятельность, повышения его профессиональной, коммуникативной, информационной, правовой компетентности и мастерства мотивирования ребенка.

Материально-технические условия, обеспечивающие реализацию Программы, создают:

1) возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения Программы;

2) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, к объектам инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.

При создании материально-технических условий для детей с ограниченными возможностями здоровья учитываются особенности их физического и психофизиологического развития.

Организация имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанников с ОВЗ, педагогической, административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:

– учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных развивающих игр);

– помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с участием взрослых и других детей;

– оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста,

– мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты.

Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и оборудовании для организации образовательного процесса с детьми ОВЗ.

Программой предусмотрено также использование обновляемых образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования.

В кабинете учителя-дефектолога находиться следующее оборудование:

1. Стол и стулья.

2. Шкафы и полки для наглядных пособий, учебного материала и методической литературы.

3. Настенное зеркало со специальным освещением для индивидуальной работы.

4. Магнитная доска.        

5. Наглядный материал, используемый при обследовании ребенка.

6. Наглядный материал по развитию речи, систематизированный и сложенный в специальные коробочки.

7. Учебные пособия в виде карточек, карточек с индивидуальными заданиями.

8. Различные речевые игры.

9. Методическая литература.

10. Компьютер.

11. Сканер.

3.2. Особенности развивающей предметно-пространственной среды

Одно из важнейших условий коррекционно-образовательного процесса является грамотная организация развивающей предметно-пространственной среды. Правильно организованная предметно – пространственная развивающая среда в кабинете учителя – дефектолога создает возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, коррекции познавательных процессов, развитию высших психических функций, способствует всестороннему гармоничному развитию личности воспитанников.

Развивающая среда рассматривается как комплекс психолого-педагогических условий для развития физических, интеллектуальных, специальных, творческих способностей детей в организованном пространстве.

      Цель создания развивающей предметно - пространственной среды - обеспечить систему условий, необходимых для развития разнообразных видов детской деятельности, коррекции отклонений в развитии детей и совершенствованию структуры детской личности.

      Оборудование кабинета соответствует СанПиН 2.4.1.3049-13. Мебель соответствует росту и возрасту детей, игрушки – обеспечивают максимальный для данного возраста развивающий эффект.

Функции

-Создание коррекционно-развивающей среды и благоприятного психологического климата для обеспечения помощи детям по коррекции нарушений.

-Проведение обследования детей с целью разработки индивидуальной программы

развития.

-Проведение индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятий.

-Оказание консультативной помощи педагогам, родителям.

Развивающая предметно-пространственная среда является: содержательно-насыщенной; трансформируемой; полифункциональной; вариативной; доступной; безопасной (ФГОС ДО).

По целенаправленному оснащению и применению кабинет можно разделить на несколько рабочих зон:

1. Информативная зона. Назначение этой зоны – формирование коррекционных знаний

среди родителей и педагогов.

2.Рабочая зона для хранения документации, для создания презентаций для занятий с детьми, практикумов, консультаций для родителей.

3. Зона методического, дидактического и игрового сопровождения - для методической

литературы и игр, необходимых для работы учителя-дефектолога.

4. Образовательная зона для подготовки детей к освоению фонематического восприятия.

5. Зона индивидуальной коррекции для индивидуальной работы с ребенком.

Основное назначение кабинета – создание рациональных условий для коррекционного обучения дошкольников с ТНР. Разнообразная коррекционно-развивающая среда позволяет проводить индивидуальные и подгрупповые занятия в игровой форме с детьми и решать различные коррекционные задачи.

Главное требование к организации предметно-развивающей среды - ее развивающий характер, адекватность реализуемой образовательной программе, особенностям педагогического процесса и творческому характеру деятельности детей. Поэтому ценностным ориентиром для педагога в предметно-развивающей среде является содействие развитию детей как личностей, что предполагает: обеспечение чувства психологической защищенности – доверия детей к миру, радости существования; формирование начал личности, развитие индивидуальности  каждого ребенка.

В кабинете используются:

3.3.  Обеспеченность  методическими материалами и средствами обучения и воспитания

Диагностический инструментарий учителя-дефектолога

Карта обследования составлена на основе:

1. ГОУ ДПО(ПК)С «Марийский институт образования», «Диагностика в коррекционном образовательном учреждении», Й-ола, 2006 г.
2. «Методика обследования мышления, памяти, внимания и восприятия», А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, М.А. Косицына.
3. Г.А. Волкова «Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи», С-П, «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2005 г.
4. МОУ ЦПМСС «Лабиринт» «Организация ПМПк в ДОУ», Волжск, 2007 г.

Методическое обеспечение

1. Акименко В.М. Исправление звукопроизношения у детей: учебно-методическое пособие.- Ростов н/Д, 2008.-110с.
2. Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений дошкольников (с проблемами в развитии) СПб, Союз, 2002
3. Венгер Л.А. «Дидактические упражнения по сенсорному воспитанию» Москва, Просвещение, 1978
4. Грищенко Т.А. Сенсорное развитие детей на занятиях в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях - М., «Владос»,2014.-96с
5. Дробинская О.А. Ребенок с задержкой психического развития: Понять, чтобы помочь М: Школьная Пресса, 2005
6. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта –– М.: Просвещение, 2005. – 272 с.
7. Занятия по развитию речи в детском саду: Кн.для воспитателя детского сада /под.ред. О.С. Ушаковой-М., Просвещение,1993.-271с.
8. Игры в логопедической работе с детьми: Пособие для логопедов и воспитателей детсадов /под.ред. В.И.Селиверстова.-М,1981.-192с.
9. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М, «Бук-Мастер»,1993.-191с.
10. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/ Под ред. Л.С.

    Волковой, С.Н.Шаховской.-М,2002.-680с.

11. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями

       развитии.-М, 2003.-408 с.

12. Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья.

Методические рекомендации.-М,2003.-176с.

13. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) /под.ред. Вераксы Н.Е., Комаровой Т.С., Васильевой М.А.- 3-е издание, испр. и дополн.-М,2014-368с.
14. Подготовка к школе детей с ЗПР: тематическое планирование занятий /под.ред. С.Г.Шевченко. Кн1,Кн2,М,2004.-112с. 
15. Т.Б.Епифанцева Настольная книга педагога-дефектолога Ростов н/Д: Феникс, 2007.
16. Савицкая Н.М. «Логопедические игры и упражнения на каждый день».
17. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте.– М., 2007
18. Стребелева Е.А. Коррекционно - развивающее обучение детей в процессе дидактических игр. - М.: Владос, 2014.
19. Стребелева Е. А., Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии (наглядный материал): пособие для педагога - дефектолога: материал для

       индивидуальной работы с детьми М: «Владос», 2007

20. Шевченко С.Г.Капустина Г.М. «Предметы вокруг нас» Учебное пособие для

        индивидуальных и коррекционных занятий. Смоленск, «Ассоциация XXI» 1998

21. Фишман М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии у детей М: Экзамен, 2006

3.4. Распорядок и режим дня

С целью охраны физического и психического здоровья ребенка, его эмоционального благополучия важно поддерживать определенную размеренность детской жизни, используя стабильные ее компоненты (утренняя гимнастика, систематические занятия, сон, питание, прогулка, игры с использованием разных материалов и разных форм организации и т. п.). Наряду с этим, не менее важно вносить элементы сюрпризности и экспромтности, поддерживать собственные интересы детей, с тем, чтобы разнообразить их жизнь, сделать ее радостной и интересной. В этом случае дети чувствуют потребность и готовность включаться в деятельность как индивидуальную, так и коллективную.

Гибкий подход к режиму дня позволяет уйти от жесткого расписания ООД с детьми и дает возможность педагогу самостоятельно определять виды детской деятельности, в которых будут решаться образовательные задачи, их дозировку и последовательность, которые фиксируются в календарном плане работы (исключая музыкальные и физкультурные занятия). Однако неизменными остаются интервалы между приемами пищи, время приема пищи; обеспечение необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.

Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, при наличии условий образовательная деятельность переносится на прогулку. При осуществлении основных моментов режима важен индивидуальный подход к каждому ребенку.

Режим дня (холодный период)

Режим дня (тёплый период)

Циклограмма рабочего времени учителя-дефектолога

3.5. Учебный план учителя-дефектолога на 2019-2020 учебный год

Рабочая программа предназначена для дошкольников с 5 лет и до конца срока обучения с ТНР. Она включает 32 лексических тем с расчетом на еженедельную отработку каждой темы на протяжении одного учебного года.

Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений (СанПиН 2.4.1.3049-13).

Продолжительность организованной образовательной деятельности: для детей 7-го года жизни – не более 20 минут индивидуальное занятие, 25 минут – подгрупповое, 30 минут - групповое занятие С целью предупреждения переутомления ребенка проводятся физкультминутки, перерывы не менее 10 минут.

Временной режим образования воспитанников  (учебный год, учебная неделя, день) устанавливается в соответствии с законодательно закрепленными нормативами (ФЗ «Об образовании в РФ», СанПиН, приказы Министерства образования и др.), а также локальными актами дошкольной образовательной организации.

Календарно-тематическое планирование работы учителя-дефектолога

                на 2019-2020  учебный год

3.6. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий

В основу реализации Программы положен примерный календарь праздников, обеспечивает:

- «проживание» ребенком содержания дошкольного образования во всех видах детской деятельности;

-  социально-личностную ориентированность и мотивацию всех видов детской деятельности в ходе подготовки и проведения праздников;

- поддержание эмоционально-положительного настроя ребенка в течение всего периода освоения программы, так как праздник-это всегда событие (день памяти; счастливый, радостный день, напоминающий о произошедшем или устраиваемый по какому-либо поводу);

- технологичность работы педагогов по реализации Программы (годовой ритм: подготовка к празднику – проведение праздника, подготовка к следующему празднику – проведение следующего праздника и т.д.), разнообразие форм подготовки и проведения праздников;

-  возможность реализации принципа построения Программы «по спирали», или от простого к сложному (основная часть праздников повторяется в следующем возрастном подпериоде дошкольного детства, при этом возрастает мера участия детей и сложность задач, решаемых каждым ребенком при подготовке и проведении праздников);

- выполнение функции сплочения общественного и семейного дошкольного образования (органичное включение в праздники и подготовку к ним родителей воспитанников).

Организация и проведение ключевых творческих дел

1. «День знаний», сентябрь, музыкальный руководитель, воспитатели.

2. «День воспитателя», сентябрь, музыкальный руководитель, воспитатели

3. «Праздник осени», октябрь, музыкальный руководитель, воспитатели.

4. «День народного единства», ноябрь, воспитатели, инструктор по физической культуре

5. «День матери», ноябрь, воспитатели, музыкальный руководитель

6. «День здоровья», декабрь, воспитатели, инструктор по физической культуре

7. «Новый год», декабрь, музыкальный руководитель, воспитатели.

8. «Масленица. Проводы зимы», февраль, музыкальный руководитель, воспитатели.

9. «День защитника Отечества», февраль, музыкальный руководитель, воспитатели.

10. «Мамин день», март, музыкальный руководитель, воспитатели.

11. «День космонавтики», воспитатели, инструктор по физической культуре

12. Международный день танца, музыкальный руководитель, воспитатели.

13. «9 мая – день Победы», май, музыкальный руководитель, воспитатели.

14. «Выпускной бал», май, музыкальный руководитель, воспитатели.

15. «День защиты детей», 1 июня, музыкальный руководитель, воспитатели.

Приложение

Перспективное планирование коррекционно-развивающей работы

 учителя-дефектолога

с детьми 5-6 лет на 2019-2020 учебный год

I квартал (сентябрь, октябрь, ноябрь)

II квартал (декабрь, январь, февраль)

Ш квартал (март, апрель, май)

Перспективное планирование коррекционно-развивающей работы

 учителя-дефектолога с детьми 6-7 лет на 2019-2020 учебный год

I квартал (сентябрь, октябрь, ноябрь)

II квартал (декабрь, январь, февраль)

III квартал (март, апрель, май)

Приложение

Диагностическая карта психолого-педагогического обследования

учителя-дефектолога

Анкетные данные

Фамилия, имя ребенка________________________________________________________

Дата рождения_____________________________________________________________

Домашний адрес____________________________________________________________

Из какого д/с поступил_____________________________________________________

Дата поступления в группу_________________________________________________

Решение медико-педагогической комиссии от__________________________________

Заключение ПМПК_________________________________________________________

Диагнозы специалистов_____________________________________________________

Анамнез

СВЕДЕНИЯ О РОДИТЕЛЯХ

Наследственные заболевания_____________________________________________

От какой по счету беременности ребенок__________________________________

Характер беременности (падения, травмы, психозы, инфекции, хронические заболевания)__________________________________________________________

Роды (срочные, досрочные, стремительные, обезвоженные, затяжные)_________

______________________________________________________________________

Стимуляция  (механическая, химическая, электростимуляция)_________________

______________________________________________________________________

Когда закричал ребенок__________________________________________________

Наблюдалась ли асфиксия (синяя, белая)___________________________________

Резус-фактор (отриц., положит.)___________________________________________

Вес и рост ребенка при рождении__________________________________________

Вскармливание (когда принесли кормить, как взял грудь, как сосал, срыгивал ли, поперхивание) ________________________________________________________

Выписался из роддома на __________________________день (причины задержки)

Раннее развитие

Когда стал держать голову_______________________________(в норме с 1,5 мес.)

Когда стал сидет_________________________________________(в норме с 6 мес.)

Когда стал ходить____________________________________(в норме с 11-12 мес.)

Когда появились первые зубы____________________________(в норме с 6-8 мес)

Перенесенные заболевания

(тяжелые соматические заболевания, инфекции, ушибы, травмы, судороги при высокой температуре):

До года_________________________________________________________________

После года:___________________________________________________________

Заключение окулиста___________________________________________________

Заключение отоларинголога_____________________________________________

Раннее речевое развитие

Гуление  (норм.2-3 мес.)_________________________________________________

Лепет (норм. – 4-8 мес.)__________________________________________________

Первые слова (норм. – 1 год.)_____________________________________________

Первые фразы (норм. – 1,5 – 2 года)________________________________________

Прерывалось ли речевое развитие и по какой причине________________________

Данные психолого-педагогического обследования

I. Общие сведения.

1.Легко ли вступает в контакт при обследовании_____________________________

2. Представление ребенка о себе и ближайшем окружении (точность представлений)_________________________________________________________

II. Характеристика интеллектуальной деятельности

Восприятие

Цвет (методика И.В.Дреминой)

4-5 лет (до5 цветов)_____________________________________________________

5-6 лет (до 7 цветов) ____________________________________________________

6-7 лет (до 9 цветов)_____________________________________________________

Ритм

Простые(---; -- -- --; - --; -- -)______________________________________________

Сложные (- -- -; --- -; - -- --;- --- -; -- --- --; --- )________________________________

Особенности восприятия – целостность

Предлагается сложить квадрат из нескольких частей

4 года – 3 части_________________________________________________________

5 лет – 4 части _________________________________________________________

6 лет – 5-6 частей _______________________________________________________

Внимание

4 года (методика С.Лиепинь, тест изменений) ______________________________

«Найди две одинаковых»________________________________________________

5 лет  (методика Бурдона, тест изменений)__________________________________

«Найди отличия»_______________________________________________________

6 лет (методика Бурдона, тест изменений) _________________________________

«Найди отличия»_______________________________________________________

Мышление

1.Наглядно-действенное

«Пирамидка»

4 года_________________________________________________________________

5 лет __________________________________________________________________

6 лет __________________________________________________________________

2. Наглядно-образное

«Разрезные картинки», «Почтовый ящик»

4 года_________________________________________________________________

5 лет __________________________________________________________________

6 лет __________________________________________________________________

3. Словестно-логическое

«Классификация» (на основе методики Г.А. Урунтаевой – детям предлагается набор из 40 предметных картинок ( 8 групп по 5)

4 года ( 6 групп)________________________________________________________

5 лет  ( 7 групп)________________________________________________________

6 лет ( 8 групп) ________________________________________________________

«Четвёртый лишний»

5лет__________________________________________________________________

6 лет __________________________________________________________________

 «Последовательность событий»

5лет___________________________________________________________________

6 лет _________________________________________________________________

«Загадки»

6 лет _________________________________________________________________

Память

1.Слуховая память

Запомни 10 слов (методика А Лурия)

4 года – до 5 слов_______________________________________________________

5 лет – до 7 слов ________________________________________________________

6 лет – до 10 слов_______________________________________________________

2. Зрительная память Запомни 10 картинок

4 года _________________________________________________________________

5 лет __________________________________________________________________

6 лет __________________________________________________________________

Развитие элементарных математических представлений

1. Количество и счет

4 – 5 лет – до 5 _________________________________________________________

5-6 лет – до 10 _________________________________________________________

6-7 лет – до 10 (прямой и обратный счет) ___________________________________

2. Геометрические фигуры

4-5 лет – узнавание геометрических фигур _________________________________

5-6 лет – различение геометрических форм _________________________________

6-7 лет – преобразование геометрических форм _____________________________
3. Величина Сравнение предметов разной длины, ширины, высоты

4-5 лет – 5 предметов___________________________________________________

5-6 лет – до 10 предметов ________________________________________________

6-7 лет – измерение длины предметов _____________________________________

4. Ориентировка в пространстве

4-5 лет – определение направления от себя_________________________________

5-6 лет- определение своего положения среди окружающих предметов_________

6-7 лет – ориентировка на листе бумаги в клетку ____________________________

5. Ориентировка во времени

4-5 лет – различение частей суток ________________________________________

5-6 лет – называние дней недели__________________________________________

6-7 лет – определение последовательности частей суток, дней недели, месяцев, времен года ________________________________________________________________

6. Составление и решение арифметических задач

7 лет________________________________________________________________

Особенности речи

1.Фонематическое восприятие

1.Повторение слоговых рядов с оппозиционными звуками

2. Выделение заданного звука (м) или (р) из слов: мышь, комар, доска, окно, рама,  

   дом,  рыба, дрова, стол, шар с 4 лет – из ряда звуков выделить звуки:

 с 4 лет________________________________________________________________

3. Выделение заданного звука  с 5 лет – из ряда слов выделить звуки

Ш-стена, шум, дом, наш, нос, кошка ______________________________________

У-нос, ухо, кот, иду, лак, суп_____________________________________________

К-сом, кот, лоб, мак, дом, окно

4. Определение первого согласного в словах: мак, дым, трава, кошка, воробей, булка, чашка

 с 6 лет_______________________________________________________________

5. Определение последнего согласного: дом, мак, камыш, ключ, танк, муха, барабан, труба с 6 лет________________________________________________________________

6. Определение количества и  последовательности звуков в словах: мак, лук, каша, рама с 6 лет______________________________________________________________

7. Придумать слово с заданным звуком

с 4 лет – придумать по 1 слову на гласные звуки А, У, И______________________
с 5 лет – придумать по 2 слова со звуками К, А, М (звуки в любой позиции)_____

с 6 лет – придумать слова со звуками С. Ч, И (в начале , середине, конце слова)______

2. Звукопроизношение

Произносит все звуки ___________________________________________________

Нарушено произношение 1-2 звуков, звуки в стадии автоматизации____________

Нарушена одна группа звуков_____________________________________________

Нарушены две группы звуков_____________________________________________

3. Лексика-грамматика

Исследование состояния экспрессивной речи

1. Активный словарь

1.1. Названия частей тела и предметов (на ребёнке, на предметах):

1.2 Обобщающие понятия.

1.3Глагольный словарь

1.4. Словарь прилагательных.

2. Состояние словоизменения.

2.1. Употребление формы именительного и родительного падежа множественного числа существительных (много чего?):