Диалогическая речь у детей старшего дошкольного возраста
учебно-методический материал по коррекционной педагогике (старшая группа)

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста

1. Характеристика диалогической речи и ее особенности
2. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста
3. Особенности диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста

Глава 2. Методика организации экспериментальной работы по выявлению уровня сформированности диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста

2.1. Организация и содержание исследования состояния диалогической речи у старших дошкольников

2.2 Анализ результатов обследования  диалогической речи

2.3. Содержание работы по развитию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Список литературы

Введение

Речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком.

В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает устную (диалогическую и монологическую) и письменную.

Диалог - это непосредственное общение двух или нескольких человек. Диалогическая речь - это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее). Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность.

Диалог предполагает свободное владение речью, чуткость к невербальным сигналам, способность отличать искренние ответы от уклончивых. В основе диалога - умение задавать вопрос себе и другим. Вместо того, чтобы произносить безапелляционные - монологи, гораздо эффективнее преобразовать свои идеи в форму вопросов, апробировать их в беседе, посмотреть, поддерживаются они или нет. Уже сам факт вопроса демонстрирует желание участвовать в общении, обеспечивает его дальнейшее течение и углубление. В устной диалогической речи «исходным начальным этапом или стимулом к речи является вопрос одного собеседника; из него (а не из внутреннего замысла) исходит ответ второго собеседника». Это обеспечивает возможность «наложения реплик», когда один собеседник еще не кончил говорить, а другой уже начал, перебивая первого. К этому типу речи близок в некоторых своих особенностях так называемый синхронный перевод.

Раскрытием вопроса развития речи детей дошкольного возраста, занимались отечественные психологи и педагоги, такие как: Д.Б. Эльконин, А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский и др. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, Ф.А. Сохина занимались исследованием различных аспектов языка, речи, речевой деятельности. В соответствии с мнением этих авторов, мы рассматриваем речь как конкретный процесс говорения (речевая деятельность), так и его результат (речевое произведение).

Методологической основой исследования является теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина. Результаты исследований психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода в решении задач исследования речевого развития детей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

Цель нашего исследования представляется в следующем: теоретически обосновать, разработать содержание  логопедической работы, направленной на формирование диалогической речи у старших дошкольников.

Объект исследования: компоненты готовности диалогической речи и пути их изучения.

Предмет исследования: процесс формирования формирование диалогической речи у старших дошкольников.

В соответствии с целью исследования, его объектом и предметом, были поставлены  следующие задачи:

1) Проанализировать литературные источники и определить  психолого-педагогические и психолого-физиологические особенности формирование диалогической речи у старших дошкольников.

2) Экспериментальным путём выявить уровень сформированности диалогической речи у старших дошкольников.

3) Путем получения результатов эксперимента теоретически обосновать, предложить содержание работы по формированию диалогической речи у старших дошкольников.

Методы исследования: теоретические (библиографический, аналитико-синтетический), эмпирические (наблюдение, беседа), эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); статистические (анализ и обработка результатов исследования с помощью методов математической статистики).

Теоретико-методологической основой исследования являются исследования в области формирования связной речи детей А.М.Бородич, Э.П. Коротковой, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А. П.Усовой, К. Д. Ушинского и др.

Практическая значимость исследования: результаты и выводы нашего исследования могут быть использованы для решения практических задач по формированию диалогической формы речи у старших дошкольников. Теоретические и экспериментальные данные могут выступать материалом для логопедов и воспитателей по оптимизации логопедической работы в условиях массовых дошкольных учреждений, а так же служить основой по разработке рекомендаций для родителей.

Экспериментальная база: наше исследование проводилось на базе детского сада № 100 г. Тюмень. Контингент испытуемых представлен старшими дошкольниками, в количестве 5 человек.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста

1. Характеристика диалогической речи и ее особенности

Диалог - сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и; если нужно; вносить соответствующие изменения и поправки [14, с. 12].

Выделяются две основные сферы общения дошкольника - со взрослыми и со сверстниками. В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е. И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы. Опыт речевого общения со взрослым ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У дошкольника ярко выражено потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети испытывают большие трудности в общении. Дети испытывают большие трудности в усвоении родного языка - его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Известно, не владея родным языком, ребенок не сумеет усвоить навыки диалогического общения. Так как диалог, как вид общения, предполагает знание языка, умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживании речевого взаимодействия с партнером. [6, с. 178].

Наблюдения за развитием диалогической речи показали, что возраст (4-5 лет), особо чувствителен, сенситивен в усвоении диалогической речи детьми. Наблюдая за своими воспитанниками, за тем, как развивается у них диалогическая речь, педагог может выделить две линии:

• - во-первых, совершенствуется ли понимание ими речи взрослых;
• - во-вторых, складывается ли собственная активная речь.

Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках. У них не хватает терпения выслушать собеседника, все начинают говорить одновременно. В диалоге со сверстником дети получают опыт равенства в общении; учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать. Дети остро нуждаются в помощи взрослого в процессе освоения диалогического общения со сверстниками. Чтобы дети могли содержательно общаться друг с другом, необходимы определенные условия для их совместной деятельности, для взаимодействия в играх, в повседневной жизни. [6, с.188].

Прежде всего, для общения детей необходимы материальные условия, т.е. развивающая среда. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

Известно, что проблемы межличностного (диалогического) общения для ребенка начинаются в основном в семье. Нежелание общаться (из-за нехватки времени, усталости родителей), неумение общаться (родители не знают, о чем разговаривать с ребенком, как строить диалогическое общение с ним) отрицательно влияет на деятельность и душевное самочувствие малыша.

Развитие диалога - это двусторонний процесс, когда собеседники общаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них - ребенок. Дети не умеют использовать доступные вербальные и невербальные средства, не владеют способами построения диалога, не устанавливают взаимодействия друг с другом в ходе диалога т.е. не умеют слышать, слушать друг друга, инициативно высказываться [6, с. 113-118].

Диалогическое общение представляет собой не один какой-то вид речевой деятельности его участников, а речевой акт (обмен информацией), в котором говорение и слушание - неразрывно связанные виды речевой деятельности.

На тип диалога влияют психологические установки говорящего. Они могут быть дистальными, модальными или регулятивными [18, с. 52].

В первом случае - диалог может иметь характер опроса, взаимного обмена информацией; во втором - он может иметь характер воспоминаний, спора, дискуссии, комментария; в третьем - характер инструктажа, планирования, уговаривания. Соответственно, и составляющими каждого типа диалога будут преимущественно вопросно-ответные диалогические единства и единства, предполагающие сообщение информации и реакцию на это сообщение, или единства, включающие предложения и соответствующую реакцию партнера.

Первый вид диалога предполагает равноправие собеседников, равную меру инициативности каждого из них. Это диалог встречно-направленного характера. Два других вида характеризуются ведущей ролью одного из участников общения.

Диалогическая речь - это процесс общения, который характеризуется поочередно сменяющимися репликами двух и более лиц.

К психологическим характеристикам диалогической речи психологи относят, прежде всего, речемыслительную активность партнеров. В основе диалога лежит реплицирование, т. е. обмен репликами.

В ходе его происходит постоянное переключение со слушания на говорение, т.е. с восприятия, прогнозирования, понимания на планирование и порождение собственной речи.

Поскольку каждый из собеседников может выступать в роли слушающего и говорящего, то диалогическая речь является рецептивно - продуктивным видом речевой деятельности.

В живой диалогической речи обмен репликами происходит быстро, отсюда - неподготовленность, спонтанность диалогической речи, что требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала.

Важнейшей психологической особенностью диалогической речи является ее ситуативность, которая определяет характер речевого поведения партнеров, языковое оформление речи [12, с. 204-208].

Как и любая форма устной речи, диалогическая речь характеризуется эмоциональностью и мотивационной обеспеченностью (причем мотивы партнеров могут не совпадать, что определяет сам процесс и результат общения).

Психологические особенности обуславливают лингвистические характеристики диалогической формы общения, к которым следует отнести эллиптичность речи, использование упрощенных синтаксических конструкций, наличие клише, речевых стандартов, присутствие модальных слов, междометий и других средств экспрессии, обращенность речи.

Диалогическая форма общения предполагает широкое использование экстралингвистических средств (мимики, жестов и т. п.). Как уже отмечалось, в основе диалога лежит реплика, она является элементарной структурной единицей диалогической речи.

Кроме того, в методике принято выделять свободные и стандартные диалоги (диалоги этикетного характера).

Последние обслуживают типовые ситуации с четко закрепленными ролями (покупатель - продавец, врач - больной и т. п.) и предполагают присутствие стереотипного языкового материала.

Система по обучению диалогической речи включает в себя:

• 1. Подготовительные упражнения, формирующие материально- операционную основу говорения (лексические, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, комбинирование).
• 2. Условно-коммуникативные, связанные с решением определенной коммуникативной задачи, при которых учащиеся приобретают умения реплицировать (произносить стимулирующую и реагирующую реплики), соотносить действия друг с другом (утверждение - переспрос, вопрос - ответ), т. е. поддерживать двустороннюю активность.

При обучении диалогической речи могут широко использоваться опоры. Е.И. Пассов предлагает следующую их классификацию [13, с. 96]:

• 1 функциональные, показывающие функциональную направленность
• 2 речевого поступка, например смысловые, вербально задающие ситуацию, содержательные, подсказывающие предметно - содержательную сторону диалога.

Таким образом, при оценке успешности обучения говорению в диалогической форме могут быть использованы качественные и количественные ее характеристики, отраженные в программе для каждого этапа [12, с. 241].

2. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

К старшим дошкольникам относят детей в возрасте 5-7 лет, посещающих старшую и подготовительную группы детского сада. Этот возраст играет особую роль в личностном развитии ребенка: в данный период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. «В старшем дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов, зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании со стороны взрослого и сверстников, интерес к коллективным формам деятельности); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе». [1]

Большой вклад в исследование психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста внесли работы таких исследователей, как Н.Н. Поддъяков, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и других.

В данных исследованиях усиленное внимание направляется на понимание особенностей развития умственной, а также мотивационной сферы и отдельных познавательных процессов дошкольников; на формирование их самосознания, особенности общения и способы социального взаимодействия; специфику игровой, изобразительной и других видов детской деятельности, механизмы формирования в дошкольном возрасте элементарной учебной деятельности, а также готовности к началу школьного обучения.

Опираясь на рассматриваемые в исследованиях наиболее существенные с точки зрения особенностей возраста психологические новообразования старших дошкольников, составим психологический портрет ребёнка 5-7 лет с описанием основных видов его деятельности.
Ребёнок-дошкольник отличается динамичным развитием. На протяжении дошкольного возраста происходят существенные изменения в разных направлениях, совершенствуются основные виды его деятельности, активно развиваются психические процессы.

Так, например, память ребёнка претерпевает как количественные, так и качественные изменения. Увеличивается её объём: дети старшей группы запоминают до 7-8, а в подготовительной группе и до 10-12 названий предметов. «Качественные изменения характеризуются появлением опосредованности и произвольности, которые выражаются в том, что ребёнок уже не просто запоминает интересную для него информацию, а принимает задачу на запоминание, применяет особые способы для удержания нужной информации». [6]

Аналогичные показатели определяют и развитие внимания. «Помимо усиления таких качеств внимания, как устойчивость, объем, распределение, переключение, возрастает, что наиболее существенно, его произвольность, способность ребёнка ко всё более направленному сосредоточению. Если младший дошкольник внимателен только к тому, что наиболее ярко и ново для него, то дети старшего дошкольного возраста могут удерживать своё внимание на решении самых различных задач». [6]

Ребёнку 5-6 лет оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут, к семи годам это время увеличивается до 30 минут. Также при выполнении каких-либо действий он способен удерживать в памяти несложное условие.

Одним из основных новообразований дошкольного возраста является воображение. Формируются такие его особенности, как произвольность и оригинальность. В 5-6 лет дети уже могут самостоятельно придумать небольшую сказку с последовательно разворачивающимся сюжетом на заданную тему. К семи годам они могут подчинить своё воображение определенному замыслу, последовать заранее намеченному плану, естественно внося в него некоторые коррективы.
«Развитое воображение, его культурная форма, характеризуется, прежде всего, продуктивностью. Это не отрывочное фантазирование, которое часто встречается у детей, а решение определённой творческой задачи. Такой задачей может быть создание сюжета игры, замысла рисунка или конструкции. Образы воображения характеризуются символичностью, замещением. Ребёнок использует одни предметы для раскрытия важнейших для него сторон других предметов и явлений». [6]

Совершенствуется восприятие цвета, формы, величины и строения предметов; систематизируются представления детей, полученные ранее. Старший дошкольник способен вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Совершенствуется ориентация в пространстве. При этом старший дошкольник «испытывает трудности при анализе пространственного положения объектов, особенно если он должен одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков».

Активное развитие воображения и совершенствование восприятия становятся основой детского творчества, которое находит своё отражение в продуктивной деятельности. Старший дошкольный возраст – это период наиболее активного рисования: в течение года ребёнок способен создать до шести тысяч рисунков. В 5-6 лет рисунки детей представляют собой схематичные изображения различных объектов, но «могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения». [4] К 6-7 годам рисунки детей приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным.

Совершенствуется и конструктивная деятельность детей. Ребята овладевают обобщённым способом обследования образца. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. В старшем дошкольном возрасте ребёнок может освоить даже сложные способы складывания бумаги и придумать собственные конструкции. Также усложняется конструирование из природного материала.
В этот период продолжает развиваться образное мышление.

На шестом году жизни ребёнок способен не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразование объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие. Ребёнок старшего дошкольного возраста способен использовать простые схемы для решения несложных задач, конструирования, может решать лабиринтные задачи. Развивается предвосхищение: на основе пространственного расположения объектов ребёнок может сказать, что произойдёт в результате их взаимодействия. Однако при этом ему трудно встать на позицию другого наблюдателя и во внутреннем плане совершить мысленное преобразование образа.

Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления. «В дошкольном возрасте у детей ещё отсутствуют представления о классах объектов. Дети группируют объекты по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировке объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и так далее. Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта». [4; с. 164-165]

Старший дошкольный возраст – это период осознанных открытий и познавательной активности. На его протяжении постепенно углубляются и расширяются знания и представления детей, происходит их обобщение. «Ребёнок развивает представления о себе самом и разных сферах окружающей действительности: природе, продуктах человеческой культуры, человеческих отношениях. Также он осваивает способы получения знаний.
У ребёнка формируется умение слушать взрослого, отвечать на вопросы и задавать их, самостоятельно экспериментировать с действительностью. Уровень овладения подобными способами наряду с освоенной ребёнком информацией характеризует содержательную сторону его умственного развития». [6]

Дошкольный возраст также характеризуется активным развитием игровой деятельности, особенно сюжетно-ролевой игры, которая в этот период входит в свой расцвет. «Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строить своё поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей – по содержанию и интонационно – взятой роли. Игровые действия детей становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется, в нём может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию.

При этом дети способны отслеживать поведение партнёров по всему игровому пространству и менять своё поведение в зависимости от места в нём. Если логика игры требует появления новой роли, то ребёнок может в ходе игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее». [4; с. 163, 212] Групповой характер сюжетно-ролевой игры развивает способность ребёнка координировать свои действия с другими детьми. Поэтому к старшему дошкольному возрасту он научается общаться, устанавливать со сверстниками определенные отношения, разрешать конфликты с помощью речи.

В старшем дошкольном возрасте активно развиваются все компоненты устной речи, совершенствуются такие показатели, как фонематический слух, интонационная выразительность, грамматический строй. Дети используют практически все части речи, занимаются словотворчеством, демонстрируют богатый лексикон. Развивается связная речь.
В этом возрасте изменяется содержание общения ребёнка как со взрослым, так и со сверстником. 

Общение со взрослым выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребёнок. Ведущим в общении становится познавательный мотив. Информация, которую ребёнок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает у него интерес. Ребёнок делится с воспитателем своими мыслями, планами, впечатлениями. В этом общении происходит «социальное взросление дошкольника, формируются социально-ценностные ориентации, осознаётся смысл событий, развивается готовность к новой социальной позиции школьника. В организации процесса воспитания присутствуют две тенденции. Одна из них – нисходящая: от подражания взрослому к собственному поведению. Обретая в контакте со взрослыми представления о необходимых результатах человеческой деятельности, разделяя чувства, рождающиеся в общении и совместной деятельности с ними, ребёнок приобщается к ценностям взрослых людей. Другая тенденция – восходящая: от рождающихся в самой деятельности ребёнка представлений, намерений, эмоций к рождению мотивов более высокого уровня, которые оцениваются взрослыми. Ориентация на свою значимость для других даёт ребёнку возможность полноценно участвовать в совместных делах, содействует приобщению к ценностям и средствам человеческой жизнедеятельности». [2]

Ребёнок очень чутко воспринимает замечания и указания взрослого, что является благоприятным условием для воспитания, обучения и подготовки детей к школе. Сам дошкольник постепенно подходит к осознанию себя как субъекта взаимоотношений. У него формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для него оказывается чрезвычайно важной его похвала. Недостаток же приводит к повышенной обидчивости детей на замечания. При этом повышенная обидчивость – это возрастной феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Заметно преобладание в группе детского сада общения со сверстниками того же пола, принятие в среде которых имеет существенное значение для самоутверждения и адекватной самооценки. Появляются постоянные партнёры по играм. В группах начинают выделяться лидеры; в отношениях возникает конкурентность, соревновательность. В целом же для детей старшего дошкольного возраста характерны общительность и потребность в дружбе.

Итак, старший дошкольный возраст – последний из периодов дошкольного детства, когда в психике ребёнка появляются новые образования. Это произвольность психических процессов – внимания, памяти, восприятия и так далее – и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением. Происходят изменения и в представлениях детей о самих себе, в их самосознании и самооценках, на что оказывают непосредственное влияние более сложные и содержательные отношения со сверстниками и взрослыми. Задача воспитателя и родителя – грамотно поддержать этот процесс развития и создать условия для наиболее успешного проживания ребёнком своего дошкольного детства.

3. Особенности диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста

Диалогическая или разговорная речь является основным видом речевого взаимодействия детей со сверстниками и взрослыми, служит фундаментом для образования монологической связной речи.

Для ребенка диалог - основа познания родной речи, школа общения. Он сопутствует и охватывает все стороны его жизни, все отношения, он фактически, являет собой основу развивающейся личности.

В дошкольном возрасте дети овладевают, первоначально, диалогической речью. Диалогическая речь обладает своими особенностями, которые проявляются в употреблении языковых средств, возможных в разговорной речи.

У детей старшего дошкольного возраста умения вести диалог достигает достаточно высокой степени. Формируется способность принимать участие в беседе, с интересом слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Участвуя в диалоге, дети проявляют умения подавать уместные реплики, в зависимости от характера вопроса давать краткий или развернутый ответ. Они более оживленно принимают участие в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, в достаточной степени аргументируют свою точку зрения, убеждают и исправляют ответ товарища, высказывают суждения и умозаключения. Демонстрируют умение правильно формулировать вопросы. Время разговора значительно увеличилось за счет выросшего багажа знаний и высокого познавательного интереса.

Между тем во время игровой и других видах самостоятельной деятельности речевая активность детей заметно снижается. В речи детей преобладают простые по своей структуре выражения. Самостоятельные высказывания имеют форму просьб, указаний и распоряжений. Причину этого можно объяснить переходом внешней речи во внутреннюю.

В речевом развитии дошкольников именно диалог со сверстниками обладает особым значением. Только в общении друг с другом они чувствуют себя по-настоящему раскованными, свободными и равными. В диалоге со сверстником максимально приходится ориентироваться на индивидуальные особенности товарища, принимать во внимание его возможности вследствие чего произвольно выстраивать свое высказывание, применяя контекстную речь.

В разговоре со сверстниками рождается содержание, которым индивидуально не обладает ни один из партнеров, оно появляется лишь во взаимодействии. Именно в диалоге они учатся самоконтролю, самодеятельности, самоорганизации.

Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности. А. В. Чулкова в своих исследованиях отмечает, что дети в этом возрасте испытывают радость от общения. Они могут использовать различные типы предложений, пользоваться прямой речью. Диалоги старших дошкольников имеют более сложную структуру по сравнению с детьми младшего возраста, однако они еще малосодержательны.

Под воздействием развивающейся мыслительной деятельности изменяется содержание и форма речи детей. Проявляется способность выделять основные признаки и свойства предмета или явления, дети демонстрируют умение достаточно полного и детального анализа их.

У детей продолжает активно формироваться культура общения. Они учатся называть взрослых на «вы» и по имени отчеству, называть детей ласковыми именами, во время разговора смотреть в глаза собеседнику, не опускать голову, разговаривать спокойно, не повышая голос, не перебивать и не вмешиваться в разговор взрослых; быть вежливыми и приветливыми без навязчивости.

В старшем дошкольном возрасте дети осваивают разнообразные формулы речевого этикета, употребляют их без напоминания.

Они демонстрируют умение вступать в речевое общение различными способами:

сообщать о своих впечатлениях, переживаниях и т. п.;

задавать вопросы;

мотивировать собеседника к общей деятельности.

Формируется умение разумно и уместно использовать интонацию, мимику, жесты.

У старших дошкольников, значительно повышается уровень инициативности в общении, появление взрослых не остается незамеченным и применяется ими для получения интересной и полезной для себя информации.

Общение в этом возрасте становиться средством освоения норм поведения, способом познания своего внутреннего мира, способом определения настроения и эмоционального состояния ребенка. Попытки сделать свою речь более выразительной объясняются стремлением детей привлечь к себе внимание. Они осваивают новые средства выразительности – сравнение, метафору, эпитет.

В процессе диалогического общения ребенок использует все части речи, совершенствуется грамматический строй языка, обогащается словарь, развивается фонематический слух. По мнению Л. П. Якубинского диалог, не только форма речи, он еще и разновидность человеческого поведения. Как форма речевого взаимодействия с другими людьми он требует от ребенка особых социально-речевых умений, освоение которых происходит постепенно.

В процессе освоения диалогической речи у детей активно развивается и монологическая речь. Дети могут последовательно и связно пересказывать знакомые произведения составлять рассказы или рассказывать о событиях. Важнейшим результатом развития речи ребенка на протяжении всего этапа дошкольного детства считается то, что к концу этого этапа речь превращается в истинное средство, общения и познавательной деятельности.

В развитии диалогической речи старших дошкольников можно выделить следующие особенности:

- речь, приобретает внеситуативный характер, становится универсальным средством общения;

- возрастает выразительность речи;

- дошкольник учится последовательно и связно формулировать собственные мысли, рассуждения становятся способом решения интеллектуальных задач, а речь средством познания и орудием мышления;

- речь становится особой деятельностью,у которой есть свои виды: рассказы, рассуждения, беседы и слушание.

Делая выводы можно отметить, что дети довольно легко усваивают диалогическую речь, так как слышат ее в повседневном общении.

Ежедневно общаясь с взрослыми и сверстниками и в ходе специального обучения приемам ведения диалога, к концу дошкольного детства дети овладевают целым рядом диалогических умений:

- они проявляют инициативу в общении с собеседником, достаточно быстро реагируют на реплики, пользуются всевозможными их видами (сообщение, просьба, дополнение, вопрос и т. п.);

- беседуют на разнообразные темы, поддерживают беседу на заданную тему, не отвлекаются от нее, аргументируют свою точку зрения, оценивают предмет разговора, переспрашивают;

- говорят, доброжелательным тоном, с умеренной громкостью, спокойно;

- владеют многообразными формулами речевого этикета, употребляют их без напоминания;

- используют мимику и жесты;

- проявляют умение общаться в коллективе, в паре.

Речь дошкольников становится более выразительной и грамотной. Участвуя в диалоге, дети используют все части речи.

Важнейшим результатом развития речи ребенка на протяжении всего этапа дошкольного детства считается то, что к концу этого этапа речь превращается в истинное средство, общения и познавательной деятельности.

Глава 2. Методика организации экспериментальной работы по выявлению уровня сформированности диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста

2.1. Организация и содержание исследования состояния диалогической речи у старших дошкольников

Наше обследование проводилось на базе детского сада № 100 г. Тюмени.

Обследование уровня сформированности диалогической речи проводилось в соответствии с выделенными ранее компонентами (коммуникативный, поведенческий, эмоциональный). Рассмотрим диагностический инструментарий для каждого компонента в отдельности более подробно.

Диагностика сформированности диалогической речи проводилась по трем направлениям.

Таблица 1

Структура и содержание диагностической работы по трем компонентам

По всем компонентам нами была разработана балльно-уровневая система.

Максимальное значение по какому-либо критерию испытуемый мог набрать 2 балла, таким образом, максимальное количество баллов, которое мог набрать испытуемый по всем четырем методикам, представленным в таблице 1, мог набрать 16 баллов максимум.

Представим балльно-уровневую систему оценок исследования состояния связной диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня

Таким образом, проведенный анализ методик по изучению диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня позволяет сделать вывод о том, что успешная и своевременная диагностика степени сформированности речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня, позволит разработать стратегию эффективной направленной коррекции.

2.2 Анализ результатов обследования  диалогической речи

Перед началом обследования нами были выделены три уровня успешности выполнения заданий, свидетельствующих о состоянии диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня – высокий, средний и низкий. 

Обследование проводилось с детьми старшего дошкольного возраста. Всего в эксперименте приняли участие 5 человек.

Результаты выполнения всех заданий нами фиксировались и в дальнейшем анализировались. После подсчета суммарного балла за все задания мы определили уровень сформированности диалогической речи каждого испытуемого.

Исходя из результатов данного исследования, была составлены таблицы, отражающие уровень сформированности каждого компонента диалогической речи. Рассмотрим более подробно полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты.

Таблица 2 - Уровень сформированности коммуникативного компонента связной диалогической речи у старших дошкольников с ОНР III

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента изучения языкового компонента монологической речи по методике «Беседа по предложенной ситуации» мы выявили, что у четырех детей уровень развития коммуникативного компонента находится на среднем уровне, а у одного ребенка на низком. Это говорит о том, что дети дают неполные ответы, у них нет желания самим задавать вопросы, использовать в разговоре формулы речевого этикета, дети не всегда внимательно слушают речь собеседника.

Таблица 3 - Уровень сформированности поведенческого компонента связной диалогической речи у старших дошкольников с ОНР III

Дошкольники получили количество баллов, соответствующее среднему уровню развития поведенческого компонента.

Таблица 4 - Уровень сформированности эмоционального компонента связной диалогической речи у старших дошкольников с ОНР III уровня

Дети набрали количество баллов, соответствующее среднему уровню развития эмоционального компонента диалогической речи.

Таблица 5 – результаты диагностики уровня сформированности связной диалогической формы речи у старших дошкольников с ОНР III уровня

По результатам, представленных из таблицы 5 видно, что уровень сформированности связной диалогической речи у старших дошкольников с ОНР III уровня в основном находится на среднем уровне развития в совокупности по всем трем компонентам, лишь у одного ребенка уровень развития низкий.

Таким образом, констатирующий этап эксперимента показал, что большинство старших дошкольников слабо владеют навыками диалогического общения. Речь их бедна, реплики простые и на их обдумывание затрачивается достаточное время, самостоятельно, без наводящих вопросов поддержать и продолжить диалог могут далеко не все. Именно поэтому необходима коррекционная работа, направленная на повышение уровня развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста.

На основе результатов обследования нами было разработано содержание коррекционно-логопедической работы, направленной на развитие диалогической речи у старших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

2.3. Содержание работы по развитию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста

Рассмотрим основные приемы, способствующие развитию диалогической речи детей старшего дошкольного возраста.

Беседа

В беседе педагог:

1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т. е. те представления и знания

о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в детском саду;

2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;

3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;

4) учит просто и понятно излагать свои мысли. Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали.

В беседах дети приобретают знания, умения и навыки, которые необходимы для обучения в школе.  Беседы оказывают большое влияние на всю разнообразную деятельность детей и их поведение. Так, после бесед о семье, о труде матери дети стремятся действенно проявить свое отношение к близким людям. «Посоветуйте, что мне подарить маме, у нее скоро день рождения»,— обращается девочка к воспитательнице после одной из таких бесед. Беседы о средствах передвижения, например, вызывают усиленный интерес к транспортным машинам. И мальчики и девочки с большим вниманием наблюдают за проезжающими по улицам машинами, у них возникает много интересных вопросов по этому поводу, заметно обогащается содержание творческих игр детей.

Содержанием бесед является программный материал по ознакомлению детей с окружающей действительностью: бытом, трудом людей, событиями общественной жизни, жизнью природы, а также деятельность детей в детском саду (игры, труд, взаимопомощь и т. п.).

Беседы на бытовые темы касаются тех явлений быта, которые дети наблюдают и в которых сами участвуют. В беседах дети сообщают, с кем они живут дома, как зовут членов семьи, и где они работают, что они делают дома, как отдыхают; рассказывают о своих играх, занятиях и развлечениях дома, о посильной помощи взрослым, о бытовом труде матери; сравнивается обстановка дома и обстановка в детском саду.

В беседах о любимых сказках и книжках дети вспоминают их содержание и высказывают свое отношение к героям. В беседах о предметах быта и труда, например о мебели, о посуде, об одежде, об игрушках, о некоторых орудиях труда, о средствах передвижения по земле, воде и воздуху, обсуждается, для чего нужны предметы, из чего и как они сделаны, каковы характерные признаки (цвет, форма, величина), кто и где делал эти предметы, как беречь предмет, чтобы можно было им дольше пользоваться.

Примерная тематика бесед с детьми пяти-шести лет: с кем вы живете дома (т. е. беседа о семье); о жизни детей в детском саду; о работе дежурных в уголке природы; на чем можно проехать в нашем городе; что делает почтальон; что мы видели в библиотеке; о школе; как мы вырастили помидоры (морковь и т. п.); о временах года и т. п.

В конце занятия полезно закрепить содержание беседы или углубить ее эмоциональное воздействие на детей. Это можно сделать разными путями, а именно: воспитатель излагает содержание беседы в кратком заключительном рассказе, повторяя самое существенное; в конце беседы проводится дидактическая игра на том же программном материале (на это отводится 3—5 минут); детям предлагается прочитать знакомое стихотворение или спеть песню, близкую по содержанию теме беседы; можно прочитать художественный рассказ.

Какой вариант изберет воспитатель, зависит от темы беседы, от запаса знаний детей и от времени, когда проводится занятие.

Общение со сверстниками

Опыт работы по развитию диалогического общения детей со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных  этапах  первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает  содержание, форму, метод обучения.

Прием драматизации

Высокой побудительной силой обладает прием драматизации, который можно использовать и при рисовании, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на аппликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу; «катаются на велосипеде», как Таня на картине «Чья лодочка?». Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детских высказываний, делает речь динамичной.

Прием совместного составления детьми рассказа

Диалогическому общению со сверстником служит также прием совместного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, второй его продолжает, а третий завершает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании, об очередности   рассказывания.   Это может быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек, по потешке. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного творчества. Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллюстраций к рассказам.

Особенно важными для развития диалогической речи имеет деятельность кооперативного типа, прежде всего творческая  сюжетно-ролевая игра, в которой дети совместно создают предметно-игровую среду, придумывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их вступают в разнообразные реальные взаимоотношения.

Театрализованные игры, народные подвижные игры и игры с правилами.

Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, народные подвижные игры и игры с правилами.

Театрализованные  игры  условно можно разделить на две подгруппы: игры в театр и различные элементы театра в самодеятельных сюжетно-ролевых играх. Для игр первой подгруппы характерна ориентировка на зрителя и установка на эстетическую ценность действия. Игры второй подгруппы разыгрываются для себя, «понарошку», не предполагают зрителя и не стремятся к эстетической выразительности.

• Для развития общения со сверстниками важное  значение имеют обе  подгруппы игр.

При подготовке спектакля большое внимание уделяется выразительности речи и движений детей. Отрабатываются дикция, интонация, громкость речи, способы игрового взаимодействия с партнером. Принимая на себя роль, ребенок уходит от собственной эгоцентрической позиции.

Опыт участия в организованных театрализованных играх дети используют в самодеятельных играх в театр, разыгрывая ролевые диалоги по мотивам сказок, используя куклы, костюмы, элементы декораций. При этом сюжет сказки и опыт совместного разыгрывания спектакля позволяют детям налаживать взаимодействие, подыскивать реплики для ролевого диалога, действовать согласованно и получать радость от общения друг с другом.

Совместная изобразительная деятельность, конструирование, ручной труд

Совместная изобразительная деятельность, конструирование, ручной труд предоставляют широкие возможности для налаживания диалогического общения детей. И даже тогда, когда ребенок выполняет индивидуальную работу, он комментирует свои действия, обращается к соседям с восклицаниями, возгласами, выражая широкую палитру чувств и находя отклик в виде аналогичных проявлений партнера. Занятия по изобразительной деятельности в изостудии создают у детей чувство сопричастности к прекрасному, интересному, волнующему, пробуждают эстетические чувства и создают условия для обмена этими переживаниями.

Для успешного речевого развития дошкольников в детском саду создается предметно – развивающая среда. Образовательная среда – это система социальных и пространственно – предметных условий, оказывающих влияние на развитие ребенка, в том числе и на развитие речи детей.

Также создаются условия для предоставления права выбора деятельности и реализации индивидуальных интересов и возможностей детей группы. А также образовательная среда в группе дополняется таким методическим средством как театрализация.

Заключение

Чтобы дети могли содержательно общаться друг с другом, необходимы  определенные условия для их совместной деятельности, для взаимодействия в играх, в повседневной жизни. Прежде всего, для общения детей необходимы материальные условия, т.е. развивающая среда. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

В настоящее время иногда умственно и психически нормально развивающиеся дети испытывают трудности в овладении речью. Дети нуждаются в дополнительной работе над общим речевым развитием, в частности над формированием диалогической речи. Но в  условиях обновления всей учебно-воспитательной системы работы в ДОУ, педагоги и родители не в полной мере компенсируют потребность детей в общении. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми.

Таким образом,  взрослым (воспитателям и родителям) следует помнить, что для ребенка дошкольного возраста первостепенное значение имеет овладение диалогической речью — необходимым условием полноценного социального развития ребенка. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками. Психологи считают, что сензитивным (благоприятным в смысле восприимчивости) периодом развития речи является возраст 2—7 лет. Содержательность речи зависит от содержательности жизни детей. Запас интересных наблюдений, впечатлений, переживаний, мыслей при воспитанной потребности в речевом выражении обогащает детскую речь. Успешно овладение диалогической речью подразумевает целое направленное обучение, формирование определенных навыков построение связных высказываний.

 При систематической работе по развитию диалогической речи можно добиться ощутимых результатов, по развитию и воспитанию детей дошкольного возраста.

Таким образом,  если формирование диалогической речи осуществлять в процессе повседневного общения с детьми в детском саду и дома, используя различные педагогические методы и приемы,  при этом учитывать индивидуальные особенности детей, то к поступлению в школу ребенок овладеет правильным звуковым оформлением слов, четко и ясно будет их произносить, иметь определенный словарный запас, в основном грамматически правильную речь, совершенствует умение при помощи речи выражать свои мысли.

Список литературы

1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 400 с.

2. Алеушина В.К. Развитие диалога у старших дошкольников в совместной игровой деятельности // Книжки, нотки и игрушки. - 2011. - №11. - С. 3-6.

3. Аммосова В.В. Обучение детей общению: пособие для воспитателей и родителей. - Якутск: Бичик, 1995. - 64 с.

4. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // В сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников / Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2005. - С. 4-16.

5. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Развитие диалогического общения. 3-7 лет. - М., 2004. - 138 с.

6. Арушанова А. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. - 2002. - №10. - С. 82-90.

7. Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 2001. - №5. - С. 51-61.

8. Базжина Т.В. Диалог на начальном этапе языкового развития // Детская речь: Лингвистический аспект: сб. науч. тр. / Под ред. С.Н. Цейтлин. - СПб.: Образование, 1992. - С. 57-66.

9. Баранова Э.А. Вопрос как форма познавательной активности детей 5-8 лет. // Вопросы психологии. - 2007. - №4. - С. 45-55.

10. Баранова Э.А. Особенности вопросительной активности дошкольников и младших школьников // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». - 2009. - №2.

11. Богуш А.М. Обучение правильной речи в детском саду: монография. - Киев: Рад. шк., 1990. - С. 47-49.

12. Выготский Л.С. Мышление и речь // Хрестоматия по общей психологии. Выпуск Ш. - М.: Учебно-методический центр «Психология», 2001. - С. 65-82.

13. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - СПб.: Детство - Пресс, 2007. - 472 с.

14. Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание - 2005. - №1. - С. 18-23.

15. Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. - 2006. - №9. - С. 28-34.

16. Головин Б.Д. Основы культуры речи: учебник для вузов. - М.: Высшая школа, 2008. - 344 с.

17. Горшкова Е. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. - 2000. - №12. - С. 91-93.

18. Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. - 2000. - №6. - С. 54-56.

19. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. - СПб.: Акцидент, 2004. - 224 с.

20. Запорожец А.В. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. - М.: Просвещение, 1964. - 352 с.

21. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: автореф. дис. д-ра психол. наук. - М.: [б. и.], 1973. - 32 с.

22. Исенина Е.И. Развитие диалога в связи с познанием ребенком другого и себя / ЛГПИ им. А.И. Герцена; отв. ред. С.Н. Цейтлина // Детская речь: Проблемы и наблюдения: сб. науч. тр. - 2009. - С. 23-36

23. Колодяжная Т.П. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ. - Ростов - н/Д: ТЦ «Учитель», 2002. - 32 с.

24. Коменский Я.А. Материнская школа // Истории зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия / Под ред. С.Ф. Егорова. - М.: Академия, 2000. - С. 43-69.

25. Короткова Э.Л. Обеспечение речевой практики при взаимодействии работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева. - М., Академия, 2008. - С. 201-202.

26. Косенко И.В. «Лиса и заяц» // Книжки, нотки и игрушки. - 2010. - №4. - С. 47-50.

27. Кямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева. - М.: Академия, 2008. - с. 49-52.

28. Лисина М.И. Стадии развития общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет // Тезисы докладов для ХIX Международного психологического конгресса в Лондоне. - М., 2009. - 115 с.

29. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М., 2000. - С. 203-207.

30. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок? - М., 2008. - 157 с.

31. Пашкова Л.Л. Воспитание культуры речи у детей дошкольного возраста средствами народной педагогики: Монография. - Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 2006. - 134 с.