АДАПТИВНАЯ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЫ «КРАСНАЯ ШАПОЧКА» КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

ДЕТЕЙ С ЗПР

УЧИТЕЛЯ – ДЕФЕКТОЛОГА СМОЛЬЯНИНОЙ Ю.С. IКК

2023-2024 УЧ.ГОД

• на основе ФГОС ДО (Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 14 ноября 2013 г.,регистрационный № 30384), с изменениями, внесенными приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 21 января 2019 г. № 31 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 13 февраля 2019 г., регистрационный № 53776) в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования)

• на основе ФОП ДО (Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 25.11.2022 № 1028 "Об утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования"(Зарегистрирован 28.12.2022 № 71847)

Воронеж 2023

СОДЕРЖАНИЕ

1. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

1.2. Цели и задачи программы

1.3. Принципы и подходы к формированию рабочей программы

1.4. Краткая характеристика особенностей детей с ЗПР старшего дошкольного возраста (5-7 лет)

1.5. Целевые ориентиры освоения воспитанниками с ЗПР образовательной программы (АОП ЗПР)

2. Содержательный раздел

2.1. Работа с детьми

2.1.1. Направление «Диагностика»

2.1.1.1. Диагностическая работа по проблемам развития ребенка (по запросу родителей, педагогов)

2.1.2. Содержание коррекционно-образовательной работы с детьми

2.1.2.1. Сопровождение образовательных областей

2.1.2.2. Развивающая работа по коррекции проблем в развитии

2.2. Работа учителя - дефектолога с родителями

2.2.1. Направление «Дефектологическое консультирование»

3. Организационный раздел

3.1. Структура реализации образовательного процесса

3.2. Материально-техническое обеспечение процесса коррекционной работы

3.3.1. Методическое обеспечение образовательной деятельности

Перечень программ и технологий

3.3.2. Методическое обеспечение проведения диагностики (список литературы, методических пособий, ЭОР)

3.4. Задачи воспитательной работы с детьми

1. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

Данная Программа является нормативным документом, характеризующим систему организации образовательной и коррекционно-развивающей деятельности учителя-дефектолога.

Рабочая программа образовательной и коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей дошкольного возраста (5—7 лет) с задержкой психического развития включает Программу воспитания, которая является компонентом основной образовательной программы дошкольного образования, определяет содержание и организацию коррекционно-образовательного и воспитательного процесса группы.

Рабочая программа разработана на основе:

• Федерального закона от 31.07.2020 № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" по вопросам воспитания обучающихся с учетом Плана мероприятий по реализации в 2021–2025 годах Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года, федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
• Примерной рабочей программы воспитания для образовательных организаций, реализующих образовательные программы дошкольного образования, одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 01.07.2021 № 2/21).
• Рабочей программы воспитания, принятой педагогическим советом МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №167» (протокол от 28.08.2023 № 1).
• Примерной Адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с задержкой психического развития.
• Положения о рабочей программе педагога от 10.01.2020.
• СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи в общеобразовательных учреждениях», утвержденных постановлением главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 № 28.
• СП 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания», утвержденных постановлением главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.01.2021 № 2.

1.2. Цель и задачи программы

1.4. Краткая характеристика особенностей детей с ЗПР старшего дошкольного возраста (5 - 7 лет)

Рассматривая психологические особенности старших дошкольников с ЗПР, прежде всего следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями. Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и особенно тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изодеятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков. Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности — в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Также у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен — снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного). Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов-представлений. Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения. Можно говорить о замедленном темпе формирования способности воспринимать целостный образ предмета. Влияет на это и недостаточность тактильно-двигательного восприятия, которое выражается в недостаточной дифференцированности кинестетических и тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойства поверхности, формы, величины), то есть когда у ребенка затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной и слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки также будут препятствовать овладению чтением и письмом. Недостаточность межанализаторного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения ЗПР. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Отмечается подражательный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления — дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Затрудняются при сравнении предметов, производя их сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия.

Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с ЗПР. Многим из них присущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия. Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций. Дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, то есть затруднен процесс восприятия и осмысления их содержания. Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества, который продолжается до 7—8 лет. Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно. Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

Наличие в структуре дефекта недоразвития речи при ЗПР обуславливает необходимость специальной логопедической помощи.

У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. Однако у детей с ЗПР в сравнении с нормой уровень развития игровой деятельности достаточно низкий и требует коррекции. Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы — страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление — формирование самосознания, самооценки, системы «Я». В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения.

Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным к школе по всем параметрам. Как правило, ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и психофизического развития (то есть ребенок не достигает «школьной зрелости»), не сформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика — в школе он будет играть, а не учиться.

Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчиниться правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям. Не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности. При выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца и особенно в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, то есть эта программа не становится его собственной. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Затрудняется в выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля. Ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат.

Отмечается несформированность общей способности к учению у детей с ЗПР, что лежит в основе снижения обучаемости и определяет проблемы школьного обучения.

В психическом статусе ребенка с ЗПР можно выделить ряд существенных особенностей:

• в сенсорно-перцептивной сфере — незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной ориентированности;
• в психомоторной сфере — разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность), импульсивность, трудность в овладении двигательными навыками, нарушения координации движения;
• в мыслительной сфере — преобладание более простых мыслительных операций (анализ и синтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления;
• в мнемической сфере — преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания — над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию;
• в речевом развитии — ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью;
• в эмоционально-волевой сфере — незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;
• в мотивационной сфере — преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов.

Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка и по существу является системным дефектом.

1.5. Целевые ориентиры освоения воспитанниками с ЗПР образовательной программы (АОП ЗПР)

1. Овладевает основными культурными средствами, способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании, способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности.
2. Обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства, активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
3. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявлять свои чувства, в том числе самоуверенность, старается разрешать конфликты. Умеет выражать и отстаивать свою позицию по разным вопросам.
4. Способен сотрудничать и выполнять как лидерские, так и исполнительские функции в совместной деятельности.
5. Проявляет эмпатию по отношению к другим людям, готовность прийти на помощь тем, кто в этом нуждается.
6. Проявляет умение слышать других и стремление быть понятым другими.
7. Достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания.
8. Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности.
9. Проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам.
10. Открыт новому, то есть проявляет стремление к получению знаний, положительной мотивации к дальнейшему обучению в школе.
11. Соблюдает элементарные общепринятые нормы, имеет первичные ценностные представления о том, что такое хорошо, что такое плохо, стремится поступать хорошо, проявляет уважение к старшим и заботу о младших.

Структура рабочей программы отражает все направления деятельности учителя - дефектолога.

Содержание деятельности учителя -дефектолога определяется ее направленностью на обеспечение следующих психолого-педагогических условий, определенных ФГОС ДО:

• уважение педагогов к человеческому достоинству воспитанников, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
• использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого-возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития);
• построение образовательного процесса на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;
• поддержка педагогами положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей в разных видах деятельности;
• поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;
• возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;
• защита детей от всех форм физического и психического насилия (Закон «Об образовании», ст. 34, п. 19).

2. Содержательный раздел

2.1. Работа с детьми

Фронтальные коррекционные занятия:

На фронтальных занятиях работа направлена на ознакомление с окружающим, развитие элементарных математических представлений, речевое развитие: - образовательные области: «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие».

Подгрупповые коррекционные занятия:

На подгрупповых занятиях работа направлена на развитие высших психических функций, на расширение и обогащение словарного запаса, на отработку грамматических категорий. Проводится работа по развитию связной речи – на базе пройденного материала. Каждое занятие учебного плана решает как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ЗПР. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно- развивающего или воспитательно-образовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях компенсирующей группы и выраженности недостатков развития речи.

Индивидуальные занятия направлены на развитие высших психических функций, формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов. Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка. Учитывается следующее:

• для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;
• звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсрочено во времени;
• окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе диффе ренциации всех близких звуков.
• Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи

2.1.1. Направление «Диагностика»

Для успешности воспитания и обучения детей с ОВЗ необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей.

Согласно ФГОС ДО в ДОО, особая роль отводится психолого-медико-педагогической диагностике, позволяющей:

• выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ОВЗ;
• определить оптимальный педагогический маршрут;
• обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с ОВЗ в дошкольном учреждении;
• спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;
• оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;
• консультировать родителей ребенка.

Одним из основных принципов диагностики нарушенного развития является комплексный подход, который включает всестороннее обследование, оценку особенностей развития ребенка с ОВЗ всеми специалистами и охватывает познавательную деятельность, поведение, эмоции, волю, состояние зрения, слуха, двигательной сферы, соматическое состояние, неврологический статус. Следовательно, изучение ребенка включает медицинское и психолого-педагогическое обследование.

Психолого-педагогическое обследование является одним из компонентов комплексного подхода в изучении умственного развития детей с ОВЗ. Его результаты могут рассматриваться в совокупности с другими данными о ребенке.

Результаты психолого-педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения образовательных задач, а именно:

• индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
• оптимизации работы с группой детей.

Цель диагностической деятельности учителя -дефектолога ДОО: получение полных информационных данных об индивидуальных особенностях психического развития детей, которые будут положены в основу разработки индивидуальных образовательных маршрутов воспитанников.

Психолого-педагогическая диагностика включена в систему комплексного обследования дошкольников с задержкой психического развития, на основе которой формируется личное дело ребенка с ЗПР. Данные диагностического обследования фиксируются в протоколах обследования и заносятся в  диагностическую карту для каждого ребенка.

Данные психологического диагностического обследования фиксируются в протоколе.

Диагностическое обследование проводится на начало учебного года – 1—2-я неделя сентября, диагностический срез — в 3—4-ю неделю января и 3—4-ю неделю мая.

По результатам обследования разрабатывается индивидуальный коррекционно-развивающий маршрут

2.1.1.1. Диагностическая работа по проблемам развития ребенка (по запросу родителей, педагогов)

 ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЁНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 (5-6 лет)

КАРТА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

1. Данные о ребенке

Ф.И.О. ребенка

 Возраст

 Дата поступления

 Домашний адрес 

Сведения о родителях (Ф.И.О. матери, отца. Место работы. Возраст на момент рождения ребенка)

2. Анамнестические данные

От какой беременности роды. Как протекала беременность. Как протекали роды

3. Раннее физическое развитие ребенка

Голову держит (в норме с 1,5 мес.) Сидит (в норме с 6 мес.)   Ползает (в норме с 6-7 мес.) Стоит ( в норме 10-11 мес.)  Ходит (в норме с 11-12 мес.)

4.Раннее речевое развитие.

Гуление (в норме с 2 мес.) Лепет (в норме с 4-6 мес.). Первые слова (в норме – около года) Фразы ( в норме- от 1,5 до 2 лет) Прерывалось ли речевое развитие и по какой причине          

5.Обращались ли раньше к логопеду (длительность, результативность занятий)         

6. Особенности речевой среды: есть ли у кого-то из близких трудности в произношении, все ли в семье говорят на одном языке 

7. Слух

8.Зрение          

9. Предварительная беседа. Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Ты мальчик или девочка? С кем ты живешь? Как зовут твою маму? Папу? Тебе нравится играть с детьми? Какая твоя самая любимая игрушка?  Как ты с ней играешь?          Какая твоя самая любимая сказка?  Какие мультфильмы ты любишь смотреть?        

Состояние познавательной деятельности

Состояние моторной сферы

Состояние мимической мускулатуры

Состояние ручной моторики

Состояние просодической стороны речи.

Голос: норма, звонкий, сильный, модулированный, тихий, слабый, затухающий монотонный, прерывающийся, хриплый, наличие носового оттенка.

Темп: норма, замедленный, убыстренный, наличие запинок.

Степень разборчивости речи: речь нормальная, смазанная, непонятная

 Параметры выдыхаемой струи: Сила выхода (задуть свечу): сильная, слабая, недостаточно сильная . Длительность (дуем на вертушку): короткая, длинная. Направленность воздушной струи («футбол»): направленная, рассеянная

Строение и моторика артикуляционного аппарата

Губы: в норме, толстые, тонкие, наличие шрамов, наличие рубцов, наличие расщелин

Зубно-челюстной ряд: все зубы в наличии, редкие, мелкие, вне челюстной дуги, двойной ряд зубов, кривые зубы, расщелины между зубами, возрастная смена зубов

Прикус: в норме, прогнатия, прогения, открытый прикус (правосторонний левосторонний), боковой открытый прикус.

Твёрдое нёбо: в норме, низкое, плоское, узкое, высокое (готичесоке), наличие расщелины,     сумбукозная расщелина.

Мягкое небо: в норме, наличие маленького язычка, наличие расщелины, подвижность мягкого нёба; укороченное, раздвоенное

Язык: в норме, макрогласия, микрогласия, подвижный, массивный, маленький, «геогра фический »

Подъязычная уздечка: в норме, укороченная

Саливация: есть, нет

Состояние лексического строя речи

Словарь предметов

Раздел А. Повседневная лексика.

Инструкция: «Что это?» (экспериментатор предъявляет картинный материал). В случае отсутствия данного слова в активном словаре дается задание: «Покажи где...»

Раздел Б. Редкоупотребляемая лексика.

Инструкция: «Что это?» (экспериментатор предъявляет картинный материал). В случае отсутствия данного слова в активном словаре дается задание: «Покажи где...».

Глагольный словарь

Инструкция: «Солнышко светит, греет, печет, восходит, заходит. А что делает...»

Словарь  наречий

Инструкция: «На картинке мальчик (предъявляется картинка). Мальчик смеется. Как он смеется? Он смеется весело, звонко, громко, радостно, долго. А как...»

Подбор определений

Инструкция: «Вот пальто (предъявляется картинка). Какое пальто? Пальто теплое, длинное, шерстяное, модное, женское, красивое, коричневого цвета. А какая (какой, какое)...»

Многозначность слова

Инструкция. «У куклы - ручка, у двери - ручка, у чашки - ручка, у сумки- руч- ка(экспериментатор сопровождает инструкцию демонстрацией картинок и указывает же- стом на соответствующие части предметов). У всех этих предметов есть ручка. А у каких предметов есть...»

Словарь притяжательных местоимений

Подбор синонимов

Инструкция: «Посмотри на картинку. Это бабушка. Другим словом о ней можно сказать: «Старушка». Назови другим словом...»

Подбор антонимов

Инструкция: «Послушай слова: Большой - маленький. Это противоположные слова. Большой, а наоборот - маленький. Маленький, а наоборот -...»

Дифференциация близких по смыслу понят

Серия «А». Инструкция: Одежду можно сшить из ткани, можно связать из шерстя- ной пряжи, а можно вышить с помощью иголки и нитки как будто кисточкой нарисовать узор. Посмотри на картинки (демонстрируются три сюжетные картинки) и выбери ту, на которой...»

Серия «Б». Инструкция: «Посмотри на картинки и отбери те, про которые мы скажем, что их ...»

Уровень обобщений

Инструкция: «Птицы - это живые существа. Тело птиц покрыто перьями, у птиц есть крылья, они умеют летать. Вот это птицы (экспериментатор отбирает 5 картинок). Голубь - птица, ворона - птица, воробей - птица, синица - птица, ласточка - птица (сопровождает показом картинок). Всех этих существ (указание жестом) мы называем одним словом «птицы» (выделяет слово голосом). А теперь ты посмотри на картинки и назови одним словом (последовательно предъявляются серии картинок, в каждой по пять картинок)».

Состояние грамматического строя речи

Употребление существительных множественного числа в именительном и родительном падежах

Серия «А».

 Инструкция: «Один - мяч, а если много, то скажем, что это - мячи».

Серия «Б». Инструкция: «Поиграем в игру. Сначала я буду называть картинку, а по- том убирать ее, а ты должен ответить чего не стало». Последовательно предъявляются картинки с изображением рук, глаз, ушей, копыт, стульев, карандашей, гусят, медведей, окон».

Предложно-падежные формы  существительных

Демонстрация действий.

Согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже Серия «А». Инструкция: «Посмотри на картинку и послушай, как я о ней скажу: синяя кастрюля (при произнесении слова «синяя» артикуляция четкая). А теперь ты смотри на картинки и называй».

Серия «Б». Инструкция: «Поиграем в игру «Чего не стало». Послушай, как я скажу: «Не стало синей кастрюли (четкая артикуляция)». А теперь ты: “Не стало...”».

Серия «В». Подбор к прилагательному существительного соответствующего рода, ориентируясь на окончание прилагательного.

Инструкция: «будем отгадывать хитрые загадки. Послушай:...»

Образование сравнительной степени прилагательных

Инструкция: «Осенью холодно, а зимой еще холоднее»

Словообразование

Серия «А». Образование названий детенышей животных.

Инструкция: «У кошки - котята, а у...»

Серия «Б». Образование существительных в уменьшительно-ласкательной форме.

Инструкция: «Вот этот большой предмет - мяч, к нему подходит маленький предмет - мячик. Я буду называть большой предмет, а ты подходящий к нему маленький предмет».

Серия «В». Образование относительных прилагательных.

Инструкция: «Матрешка сделана из дерева, значит она деревянная. Скажи, какой (какая)...

Серия «Г». Образование притяжательных прилагательных Инструкция: «У кошки хвост кошачий, а у ...»

Серия «Д». Образование приставочных глаголов.

Инструкция: «Посмотри на картинки и скажи, что делает мальчик».

Состояние звукопроизношения

Состояние фонематических  процессов

Отраженное воспроизведение слоговых рядов и слов Инструкция: «Слушай внимательно и повтори за мной».

Экспериментатор предлагает повторить серии из трех слогов (в случае невыполнения - из двух) с оппозиционными звуками. Если ребенок дефектно произносит звуки в предлагаемых пробах, обследуется различение фонем на невербальном уровне. Для этого ребенку предлагается реагировать на звуки условными движениями (хлопать в ладоши, если услышит заданный звук).

Различение на слух оппозиционных фонем на материале слов

Инструкция: «Если я правильно назову картинку, хлопни в ладоши, если неправильно - не хлопай». Картинки: санки, шляпа, старушка, птенец.

Дифференциация звуков в предложении Серия «А». Повторение пар слов.

Серия «Б». Повторение фраз:

Слоговая структура и звуконаполняемость слов Отраженное воспроизведение слов

Инструкция: «Послушай и повтори за мной»

Отраженное воспроизведение фраз

Инструкция: «Послушай предложение и повтори в точности как я»

Фонематический анализ и синтез

Задание 1. Инструкция: «Послушай, как я произношу звуки А О М У С Р И (произносит с утрированной интонацией). Поиграем в игру: я буду произносить разные звуки, а ты хлопни в ладошки, только если услышишь звук А».

Задание 2. Инструкция: «Поиграем в игру. Угадай, кто стоит первый, кто последний (экс- периментатор предлагает выбрать из трех игрушек, выставленных перед ребенком в ряд, меняет игрушки местами и игра повторяется). А теперь я буду произносить разные звуки. Я буду произносить их по порядку: с начала первый, потом другой, и наконец последний. И так я назову три звука, а ты…»

Задание 3. Инструкция: «Поиграем в игру. Я буду произносить звуки, а ты попробуй от- гадать, какое слово я произнесла...»

Состояние связной речи

Пересказ адаптированного текста повествовательного характера.

(Используется текст «Утята» из пособия М.И. Омороковой, 1999).

Краткая вступительная беседа по вопросам

• У кого какая мама? ( У цыплят..., у утят...).
• Из чего вылупляются цыплята? А утята?
• Кто высиживает куриные яйца? А утиные?
• Как ты понимаешь фразу «высиживать яйца»?
• Кто умеет плавать: курица или утка, цыплята или утята?

Чтение рассказа

Одной захотелось развести утят, но утки у нее не было, а была только курица. Хозяйка ку- пила утиных яиц, положила их в корзинку и усадила на них курицу. Курица высидела утят. Она радовалась, учила детей червячков выкапывать. Однажды курица повела детей на берег пруда. Утята завидели воду и бросились в нее. Бедная курица разволновалась, она бегала по берегу и кричала, а утята и не думали выходить на берег. Они весело плавали в воде.

Проверка уровня понимания текста

Повторное чтение рассказа с установкой на пересказ.

Пересказ текста ребенком

Составление рассказа по серии сюжетных картинок

Инструкция: «Вот четыре картинки. Это все история про снеговичка. Посмотри внимательно, подумай, что было с начала, что произошло потом, чем все закончилось. Разложи картинки по порядку: что сначала- положи вот сюда, что потом сюда, а последнюю сюда(указание жестом). Теперь подумай и расскажи, что случилось со снеговичком и почему это произошло. Что было сначала, что потом, чем все закончилось.

Логопедическое заключение

2.1.2. Содержание коррекционно-образовательной работы с детьми

Тематический план в старшей группе компенсирующей направленности

2.1.2.1. Сопровождение образовательных областей

Годовое перспективное планирование подгрупповой, фронтальной работы учителя-дефектолога в старшей группе

Годовое перспективное планирование подгрупповой, индивидуальной работы учителя-дефектолога в старшей группе

2.1.2.2. Развивающая работа по коррекции проблем в развитии

В контексте ФГОС ДО деятельность учителя-дефектолога, направленная на изменения во внутренней, эмоциональной сфере воспитанников, рассматривается как развивающая. Предполагается организация развивающих занятий, направленных на коррекцию определенных недостатков в  развитии детей.

Коррекционные технологии включаются в контекст развивающей работы с дошкольниками. Предметом деятельности учителя -дефектолога по данному направлению становится не исправление недостатков у воспитанников, а выработка у них способов саморегуляции в разнообразных образовательных ситуациях, которые помогут им стать успешными, достигнуть требуемого уровня освоения образовательной программы и, как следствие, приведут к позитивным изменениям в сфере имеющихся трудностей развития.

Направление реализуется по следующим разделам:

• «Развивающая работа в процессе освоения детьми образовательных областей».
• «Развивающая работа по коррекции проблем в развитии у воспитанников».
• «Развивающая работа в период адаптации ребенка к ДОО».
• «Развивающая работа по преодолению трудностей у детей с особыми вариантами развития».

Задачи разделов уточняются в зависимости от конкретных проявлений проблем и используемого психологического инструментария. Задачи решаются в процессе проведения циклов занятий. Задачи разделов реализуются также через их интегрирование в образовательный процесс, организуемый педагогами ДОУ, в чем учитель - дефектолог оказывает им помощь, обучая педагогов интеграции развивающих задач в практику работы с детьми.

В технологическом аспекте данное направление деятельности учителя – дефектолога предполагает широкое использование разнообразных видов игр, в том числе психотехнических, раскрепощающих, проблемных ситуаций, разрешаемых в процессе экспериментов, дискуссий, проектов, творческих заданий, связанных с созданием различных продуктов деятельности на основе воображения, этюдов, в том числе психогимнастических, свободной недирективной деятельности воспитанников. При отборе психологического инструментария ведущим является принцип целостного воздействия на личность ребенка.

2.2. Работа учителя - дефектолога с родителями

Пути достижения предполагают продуктивное взаимодействие учителя - дефектолога с родителями, направленное на оказание помощи в понимании мотивов, поступков ребенка, его побуждений, возрастных, индивидуальных особенностей.

2.2.1. Направление «Дефектологическое консультирование»

В условиях ДОО учитель - дефектолог осуществляет консультирование по вопросам интеллектуального развития ребенка.

Направление включает следующие разделы:

• «Консультирование по проблемам трудностей в обучении»;
• «Консультирование по проблемам детско-родительских отношений»;
• «Консультирование по проблемам межличностного взаимодействия в образовательном процессе»;
• «Консультирование по проблемам адаптации/дезадаптации детей».

Консультирование

3. Организационный раздел

3.1. Структура реализации образовательного процесса

Форма организации непосредственно образовательной деятельности – подгрупповая и индивидуальная. При формировании подгрупп учитываются результаты проведенных обследований. Состав групп может меняться в течение года. Занятия проводятся курсом согласно программе, составленной для данной подгруппы. Также проводятся индивидуальные развивающие и коррекционные занятия, индивидуальные и групповые обследования.

Учитель - дефектолог может проводить индивидуальную диагностику с детьми и во время дневной прогулки. Занятия с детьми проводятся в первую и вторую половину дня. Программа предусматривает утренние и вечерние консультации родителей в присутствии и отсутствии детей один раз в неделю.

Режим дня и сетка занятий учителя - дефектолога строятся с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей данной группы.

Результативность коррекционной работы отслеживается через диагностические исследования, проводимые два раза в год, а также после проведенного курса занятий (приложение № 1) с внесением последующих корректив в содержание коррекционно-образовательного процесса и в индивидуальные маршруты коррекции. Результаты диагностики находят отражение в итоговой  диагностике и ежегодном отчете на совете коллектива ГБДОУ.

Сроки проведения мониторинговых исследований: сентябрь, май.

3.2. Материально-техническое обеспечение процесса коррекционной работы Коррекционная работа проводится в кабинете учителя - дефектолога, в групповом помещении, а также с использованием развивающих средств детского сада.

Кабинет учителя - дефектолога оснащен необходимой мебелью, пособиями и техническими средствами:

• компьютер;
• документ-камера;
•  видеопроектор, экран;
• аудиокассеты и компакт-диски с записью различных мелодий, природных шумов;
• шкафы для хранения пособий, игр, методической литературы;
• столы и стулья для детей;
• ковролин, используется как наборное полотно;
• песочница, наборы мелких игрушек;
• кресло-мешок для релаксации;
• мольберт, магнитная доска.

3.3.1. Методическое обеспечение образовательной деятельности

Перечень программ и технологий

1. Арцишевская И.Л. Работа с гиперактивными детьми в детском саду. — М., 2003.
2. Кокуева Л.В. Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка в детском саду. М., 2000.
3. Лихачева Е.Н. Формирование адекватной самооценки у детей дошкольного возраста в условиях ДОУ. СПб, 2013.
4.  Семенака С.И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе. Москва, 2004.
5. Яковлева Н. Психологическая помощь дошкольнику. – СПб, 2001.

3.3.2. Методическое обеспечение проведения психологической диагностики (список литературы, методических пособий, ЭОР)

1. Афонькина Ю.А. Комплексная оценка динамики развития ребенка и его индивидуальных образовательных достижений. Диагностический журнал. Подготовительная группа (от 6 до 7 лет). Волгоград, Учитель, 2018.
2. Афонькина Ю.А., Т.Э. Белотелова, О.Е. Борисова. Психологическая диагностика готовности к обучению детей 5–7 лет, Волгоград, 2012.
3. Афонькина Ю.А. Рабочая программа учителя - дефектолога ДОО. Волгоград, 2015.
4. Афонькина Ю.А. Аудит личностных качеств и профессиональных компетенций педагога ДОО. Волгоград, 2014.
5.  Веракса А.Н. Индивидуальная психологическая диагностика дошкольника. М., 2014.
6. Веракса А.Н., М.Ф. Гуторова. Практический психолог в детском саду. М., 2011.
7. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций. М., 2006.
8. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М., 1997.
9. Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях (тесты, методики, опросники). Составитель: Доценко Е.В. Волгоград, 2011.
10.  Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М., 2000.

3.4. Задачи воспитательной работы с детьми

Целевые ориентиры рассматриваются как возрастные характеристики возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника ДОО и с базовыми духовно-нравственными ценностями.

Задачи воспитательной работы в процессе совместной деятельности специалиста с детьми во время режимных моментов