Особенности развития воображения детей старшего дошкольного возраста с нормой и нарушениями опорно-двигательного аппарата
статья по коррекционной педагогике (старшая группа)

Особенности развития воображения детей старшего дошкольного возраста с нормой и нарушениями опорно-двигательного аппарата

            Старший дошкольный возраст сензитивен для развития воображения. Дети в процессе воображения осваивают алгоритм преодоления стереотипов, установленных рамок реального: чем сильнее развита их фантазия, тем смелее их мечты, тем интереснее задумки и результаты деятельности. В жизни дошкольника исключительно важную роль играет воображение, являясь основным творческим процессом и основной познавательной сферой ребенка. Творческое воображение старших дошкольников отличается подвижностью образов, вариативностью решения заданной темы, индивидуально-оригинальным подходом. И всегда творчество детей сопровождается положительными эмоциями, благодаря чему «обладает большой притягательной силой» для дошкольников. Особенности воображения детей дошкольного возраста изучали Л.П. Бочкарева, Л.С. Выготский, Г.П. Иванова, Е.Е. Кравцова и др.

            О.М. Дьяченко выделяет следующие этапы развития воображения: 2,5 – 3 года – в возрасте происходит отделение ребенком себя от предмета, от действия, обращения к предметам – заместителям, выделение своего «я». И уже к 3 годам можно выделить два типа воображения: «познавательное» и «эмоциональное». Последнее тесно связано с использованием символов. Изначально эти символы заимствуются из культуры (Баба Яга, Леший, Бармалей и т.д.), а затем  создаются самостоятельно (хорошая или плохая девочка). Планирование образов воображения в этом возрасте отсутствует.4 - 5 лет – на данном этапе ребенок нацелен на усвоение норм, а также правил и образцов деятельности. Взрослые ведут воспитание через образцы, которым ребенок должен следовать. К 4 - 5 годам в процесс воображения включается специфическое планирование. Средствами планирования являются слово и модельные представления. В 6-7лет – ребенок уже усваивает основные образцы и получает возможность оперировать ими. Дошкольник уже способен отходить от усвоенных стандартов варьировать ими. В этом возрасте появляется возможность использования образа при решении творческих задач. Целостный образ начинается строиться способом «включение». Здесь впервые появляется целостное планирование: ребенок может до начала действия построить план его выполнения и последовательно реализовать его, нередко внося изменения по ходу. Продукты воображения становятся более оригинальные и детализированными.

            В качестве особенностей воображения у детей дошкольного возраста

А.Г. Маклаков  выделяет некоторые опасности, связанные с развитием воображения у детей: 1.Появление детских страхов. В возрасте четырех-пяти лет у детей могут возникать различные страхи – боязнь темноты, «бабаек» и прочего. Возникновение подобных страхов у детей является спутником и своего рода показателем развивающегося воображения. Явление это нежелательное, и в случае появления страхов, необходимо помочь ребенку избавиться от них.Надостаратьсянедопускатьнадетейвоздействий,которыемогуттравмировать и вызвать в воображении образы, которых ребенок будетбояться.2. Уход в мир своих фантазий, уже со старшего дошкольного возраста все выдуманные ситуации ребенок может проигрывать про себя, никак не сопровождая это внешними действиями. В этом и таится опасность ухода от реальности в мечту, фантазию. Жить без мечты невозможно, но если ребенок живет только ими, и не воплощает их в жизнь, не очень хорошо.

Поэтому, начиная со старшего дошкольного возраста, необходимо помогать ребенку в воплощении своей мечты и идеи в реальность, оказывать помощь в подчинении его воображения определенным целям, сделать его продуктивным.

            По мнению Л.П. Бочкаревой почти на протяжении всего дошкольного возраста, у детей отсутствует замысел или он крайне неустойчив, легко разрушается. У взрослого мечта выступает как побудитель к действию. А у ребенка комбинации образов практически бесперспективны. Он фантазирует ради того, чтобы фантазировать. Его привлекает сам процесс комбинирования, создания новых ситуаций, персонажей, событий, имеющий яркую эмоциональную окрашенность. Особенно ярко проявляется роль наглядной опоры в воссоздании художественного текста. У старших дошкольников слова текста начинают вызывать образы и без наглядной опоры. Но они все-таки испытывают трудности в понимании внутреннего смысла произведения. Для детей этого возраста важна иллюстрация, наглядно изображающая те действия и взаимоотношения героев, в которых ярче всего обнаруживаются их внутренние особенности и черты характера. Постепенно необходимость во внешних опорах отпадает. Происходит интериоризация действий воображений в двух планах. Во-первых, переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет. Во-вторых, переход к игровому использованию предмета, придание ему нового смысла и представление действий с ними в уме, без реального действия. В этом случае игра происходит полностью в плане представления .          Л.С. Выготский считает, что воображение дошкольника остается в основном непроизвольным. Предметом фантазии становится то, что сильно взволновало, увлекло его, поразило: прочитанная сказка, увиденный мультфильм, новая игрушка. В 5-7 лет внешняя опора подсказывает замысел, и ребенок произвольно планирует его реализацию и подбирает необходимые средства. Рост произвольности воображения проявляется у дошкольника в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение. Старшие дошкольники способны фантазировать произвольно, заранее до начала деятельности планируя процесс воплощения замысла. Они намечают план достижения цели, предварительно отбирают и готовят необходимое оборудование. Целенаправленное развитие воображения у детей сначала происходит под влиянием взрослых, которые побуждают их произвольно создавать образы. А затем дети самостоятельно представляют замыслы и план их реализации. Причем в первую очередь этот процесс наблюдается в коллективных играх, продуктивных видах деятельности, то есть там, где деятельность протекает с использованием реальных объектов и ситуаций и требует согласованности действий ее участников.

            Л.П. Бочкарева  говорит о том, что позже произвольность воображения проявляется в индивидуальной деятельности, которая не обязательно предполагает опору на реальные предметы и внешние действия, например в речевой. Важным моментом в целеполагании и планировании выступает оформление замысла и плана в речи. Включение слова в процесс воображения делает его осознанным, произвольным. Теперь дошкольник в уме проигрывает предполагаемые действия, рассматривает их последствия, понимая логику развития ситуации, анализирует проблему с разных точек зрения. Словесное творчество открывает более богатые возможности, не ограниченные какими - либо техническими приемами. Дети совершенно искренне включаются в литературные произведения и живут в этом воображаемом мире. Наиболее распространенным приемом в словесном творчестве является создание ситуаций с помощью наделения персонажей реалистическими действиями. Дошкольник включает героев в специфически человеческие жизненные ситуации, приписывая им человеческие мысли, чувства, поступки. Он интерпретирует поведение животных на человеческий лад, отражая опыт социальных взаимоотношений.

            По мнению Г.П. Ивановой, растущая познавательная потребность ребенка во многом удовлетворяется с помощью воображения. Оно как бы снимает дистанцию между тем, что ребенок может воспринять, и тем, что недоступно его непосредственному восприятию. Следовательно, воображение расширяет границы познания. Кроме того, оно позволяет дошкольнику «участвовать» в событиях, которые не встречаются в обыденной жизни. Фантазируя, дети выделяют объективные закономерности окружающего. Создание новых образов - это не умозаключительный, а тесно связанный с действительностью процесс. Именно в реальном мире находится источник образов воображения.

            Воображение помогает дошкольнику найти нестандартное творческое решение познавательной проблемы (опираясь на реальные характеристики объектов, черпая образы из окружающей действительности). Поэтому важнейшей характеристикой воображения ребенка является его реализм, понимание того, что может быть и чего быть не может.

            Разви  тие воображения приводит к тому, что в возрасте 5-7 лет дети создают воображаемые миры, населяют их персонажами, имеющими определенные характеристики и действующими в соответствующих ситуациях. Воображение помогает ребенку решить эмоциональные и личностные проблемы, неосознанно избавиться от тревожащих воспоминаний, восстановить психологический комфорт, преодолеть чувство одиночества. Указанные выше особенности свойственны детям с нормой развития, при наличии нарушений у детей может наблюдаться своеобразие психического развития.

            Л.М. Шипицина, И.И. Мамайчук отмечают, что дети с нарушением опорно-двигательного аппарата отличаются специфическими особенностями развития воображения. К данной категории относятся дети, характеризующиеся проявлением совокупности двигательных нарушений, определяющих особенности психического развития. Среди них условно можно выделить 4 группы:

1. Дети, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата обусловлены органическими поражениями нервной системы: — головного мозга (детский церебральный паралич, опухоли, и травмы); — проводящих путей (параличи рук, кривошея и т. п.); — спинного мозга (последствия полиомиелита, травмы). 2. Дети, имеющие сочетанные поражения нервной системы и опорно-двигательного аппарата вследствие родовых травм. 3. Дети, имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата при сохранном интеллекте (артрогриппозы, хондродистрофии, сколиозы и т. д.). 4. Дети, имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата наследственной этиологии с прогрессирующими мышечными атрофиями (миопатия Дюшенна, амнотрофия Вердинга—Гоффмана и др.)[24].

            Изучение контингента этих детей показало, что во многих случаях наблюдается сочетание выраженных нарушений опорно-двигательного аппарата с отклонениями в развитии центральной нервной системы. Основную массу среди них составляют дети с церебральным параличом (89%) . У этих детей двигательные расстройства сочетаются с психическими речевыми нарушениями, поэтому большинство из них нуждаются не только в лечебной и социальной помощи, но и в психолого-педагогической и логопедичекой коррекции.

Изучением познавательных особенностей детей с ДЦП занимались:

В.В. Сатари, Г.Н. Малофеева,  Н.В. Симонова, Е.М. Мастюкова, И.Ю. Левченко и др. Авторы отмечали, что воображение дошкольников отчетливо проявляется в игре, а по уровню сформированности игровой деятельности группа детей с ДЦП не является однородной. По данным Г.Н. Малофеевой, среди больных с церебральными параличами есть группа детей (дети с лобно-подкорковыми нарушениями) с аномалиями в развитии поведения. Эмоциональное состояние этих детей выражается или в повышенной возбудимости, эйфории, хаотичности всей деятельности, импульсивности, или в подавленности настроения, а спонтанности, общей заторможенности. Даже в случаях более легкой, чем у многих, неврологической симптоматики, при относительно благоприятном фоне состояния двигательной сферы и речи, особенно ярко выступает глубокое нарушение поведения. Данная категория детей характеризуется отсутствием игрового процесса и предметной деятельности. Многие дети со спастическими параличами не умеют играть в сюжетные, ролевые и другие сложные игры. Иногда полностью отсутствует целенаправленная предметная деятельность, хотя в двигательном отношении больные могли бы свободно пользоваться руками и могли бы брать игрушки и манипулировать ими еще в раннем возрасте. Однако, по данным автора, к 8-11 годам многие из этих детей не умели играть даже в простейшие игры они, в лучшем случае, брали игрушку в руки, стучали ею по столу, по своей руке. Такая «игра» продолжалась по 25-30 мин с любым предметом. Свою «игру» дети никогда не сопровождали речью.

В результате экспериментального исследования воображения детей с ДЦП,

В.В. Сатари утверждает, что особенности данного познавательного процесса у детей с ДЦП связаны с особенностями двигательной сферы. Чем сильнее степень поражения ЦНС и, соответственно, двигательных функций, тем больше вероятность увидеть выраженные отличия от нормально развивающихся сверстников в продуктах творчества, в рисунках.

По мнению В.А. Винниковой, двигательный дефект отражается на функционировании познавательной сферы и в том числе воображении детей. Рассмотрим подробнее. Так нарушение активного произвольного внимания ведут к дефектам восприятия, памяти, мышления, воображения и речи. Внимание детей с ДЦП задерживается развитии, имеет качественное своеобразие: нарушается формирование его избирательности, устойчивости, концентрации, распределения, поэтому ребенок не может длительно удерживать образец деятельности в сознании, а следовательно, замысел и продуктивные действия. У детей с ДЦП наблюдаются трудности в становлении сферы образов – представлений. Это связано, прежде всего, с тем, что у них существенно страдает вся совокупная сенсорная база перцептивных образов и свойств. Например, целостного представления о свойствах, фактуре предмета, что ведет к недостаточности активного осязательного восприятия приводит к задержке формирования дефициту знаний и представлений об окружающем мире. Зрительные, слуховые, кинестетические расстройства приводят к тому, что у детей с ДЦП нарушается восприятие, следствие этого не формируются устойчивые четкие образы – представления, что в свою очередь приводит к недостаткам образов воображения – они могут быть неконкретными, лишенными деталей и реалистичности.           Бедность словарного запаса, забывание словесных формулировок, неточности употребления отдельных лексико-грамматических групп, частое использование речевых штампов ограничивает возможности построения творческого замысла и, соответственно, невозможности его последовательного воплощения в собственных высказываниях. Повышенная пугливость, инертность, тормозят речевое обобщение и препятствуют внеситуативной и осмысленной творческой деятельности, самостоятельному порождению творческих замыслов деятельности у детей с ДЦП.

            В.А. Винникова  отмечает, что у детей с ДЦП предметные действия затруднены в следствие сложной структуры двигательного дефекта. Это приводит к задержке формирования целостного представления о предмете, к недостаточному запасу знаний и представлений об окружающем мире, как следствие страдает воображение, основу которого составляет способность модифицировать имеющийся опыт для создания новых образов [4].

Для развития воображения важное значение имеет сформированности зрительно-моторной координации. Дети с ДЦП часто не могут следить глазами за движениями и действиями рук, что препятствует формированию целостного образа предмета. Это негативно сказывается на развитии игры и возможности реализации творческого замысла в ней. Н.В. Симонова (1990) отмечала, что творческая деятельность дошкольников с ДЦП 4 — 5 лет (1-й год обучения) на момент их поступления в дошкольное учреждение носит процессуальный, подражательный характер, замысел отсутствует, набор операций ограничен, отмечается бедность средств выразительности, скупость или отсутствие речевого сопровождения игровых действий.  Только к 6-7 годам появляется формирование самостоятельных творческих коллективов, замысел становится творческим.     

            В.В. Сатари считает, что в изобразительном творчестве детям с ДЦП свойственно схематичное изображение предметов, почти лишенное детализации (при сравнении с нормой), упрощенное изображение объектов, что приводит к однообразию в рисунках (низкая гибкость и оригинальность). Чаще всего дети с ДЦП рисуют что-то из двух-трех тем(то, что им знакомо), в то время как при нормальном развитии разнообразие сюжетов доходит до 7-9. Связано это может быть с тем, что дети переживают состояние сенсорной и социальной депривации и не имеют возможности расширить свой сенсорный опыт.

            Таким образом, к старшему дошкольному возрасту воображение старших дошкольников приобретает произвольный характер, дети предлагают новые идеи, способны реализовать игровой замысел, его планирование и реализацию; воображение становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование; ребенок осваивает приемы и средства создания образов; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.

У детей с ДЦП отмечаются недостатки образов воображения – они могут быть неконкретными, лишенными деталей и реалистичности. Бедность словарного запаса, частое использование речевых штампов ограничивает возможности построения творческого замысла и, соответственно, невозможности его последовательного воплощения в собственных высказываниях. В структуре замысла отсутствуют общие цели, постановка которых необходима для построения внеситуативных форм деятельности (сюжетно-ролевой игры, внеситуативного общения и др.), в результате чего она становится чрезмерно зависимой от различных ситуативных факторов и недостаточно осмысленна. В следствие снижения самостоятельной активности в построении замыслов, деятельность приобретает стереотипный и репродуктивный характер. Дифференциация этапов создания замысла и его реализации происходит в более поздний период по сравнению с нормально развивающимися детьми.