Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изодеятельности
консультация по аппликации, лепке (старшая группа)

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

центр развития ребенка – детский сад «Золушка»

Сенсомоторное развитие  дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности

Сенсомоторное развитие  дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности

Сакара Раушания Нуриахметовна

воспитатель

первая квалификационная категория

г. Когалым

2

Введение.

Актуальность проблемы.

Дорогие взрослые! Скажите,  часто вы задумываетесь над темой: «Сенсомоторное развитие ребенка». Скорее всего, нет, а ведь это именно то, что вам нужно. Это так просто.  Сенсо — чувство, моторика — движение. Вы хотите, чтобы лицо вашего малыша радостно сияло, музыка радовала его слух, произведение искусства радовало глаз, тело было пластичным, а руки ловкими и умелыми? Конечно, да.  Мы все хотим, чтобы наши дети были лучше нас — красивее, талантливее, умнее. Природа подарила им эту возможность, которую нужно раскрыть, сохранить, а дальше они будут радовать нас, удивлять и восхищать. До самореализации — долгий путь, но есть один короткий и очень важный период — детство.

Ребенок открыт всему миру. Известно, что он усваивает огромный объем информации. «От пятилетнего возраста до меня один шаг, а от новорожденного до пяти огромное расстояние», — писал Лев Николаевич Толстой. Путь дошкольника — очень ответственный. Он трудный и радостный, где много разных встреч и открытий. Ребенок реагирует на впечатления от конкретного события, действия, человека. Поэтому нам надо помнить: все, что происходит в непосредственном окружении малыша, преобразуется в его душе.

Крик новорожденного — первая его реакция на земной мир, первое непосредственное чувствование этого мира.

Ребенок для нас желанен, мы знаем, как его встретить, и, как нам кажется, знаем, что ему предложить. Но общение малыша с миром происходит не только через нас, взрослых, а и самостоятельно. Мир проникает в сознание человека сразу же после того, как он рождается. Это   взаимопроникновение    и    служит    основой    процесса  развития

личности.

Ребенок сначала познает мир только чувственным образом.

3

Чувственный   мир    безграничен,   так   как   лишен   стереотипов.   Ребенок

чувствует себя в нем свободно, и мир открывается ему словно в процессе рисования — постепенно и завораживающе.

        Все, что взрослым уже знакомо, все, что, как им кажется, до конца понято, объяснено и уложено в схемы, ребенок видит впервые, и его восторг так силен, что ему хочется продлить это «впервые» до бесконечности. Но лишь немногие взрослые сохраняют в себе способность бесконечного первооткрытия мира. Здесь и возникают вопрос о том, как же помочь ребенку не превратиться из «маленького гения» в заурядного человека?

        Чтобы легко учиться, нужно развиваться! Чем больше ребенок познает, тем богаче его сенсорный опыт, тем легче и проще им будет развивать моторику. Чтобы на высоком уровне определить форму предмета, объем, размер, у ребенка должны быть не только хорошо развиты окологлазные мышцы, позволяющие двигаться глазам, наблюдать за предметами, замечать в них нужное и важное, но и скоординированные движения мышцобеих рук. Чтобы познакомиться с каким-то предметом, его нужно изучить: трогать руками, сжимать, гладить, т.е. совершать какие-то действия, которые называют моторными. Чтобы взять предмет одной рукой, ваш малыш должен быть уже моторно-готовым к этому. Если он не может схватить этот предмет, то не сможет и ощутить его. Значит, если мы  научим руки ребенка быть ловкими и умелыми, то он сможет ими познать многое и разное. И чем раньше мы дадим в его руки новое, неизученное, тем быстрее они станут умелыми. Все это, безусловно, облегчает развитие и обучение ваших детей.

        Здоровье ребенка, физическое и духовное, зависит от того, каким он увидит окружающий мир, каким мы его представим. Одна из главных наших

задач — дать ребенку как можно больше естественных знаний для

4

более точного   выражения    себя   и   своего видения. Важно, чтобы занятие было обогащено развивающей предметной средой. На сегодняшний день   разработано   много   игрушек,   игровых   пособий,   стимулирующие

зрительные, тактильные, обонятельные ощущения, используется широкая цветовая гамма во всех видах изобразительной деятельности. Учитывается сила цвета. При грамотно подобранной цветовой гамме снимается напряжение, оптимизируется эмоциональный настрой, облегчается процесс социоэмоционального взаимодействия.

Природное желание ребенка узнавать новое постепенно сталкивается с педагогической схоластикой, с упрощенной и сухой подачей знаний об окружающих предметах и явлениях. У ребенка не реализуется одна из главных способностей этого возраста – эмпирическое, то есть чувственное, познание мира. Ребенок ждет не объяснения путем логических выкладок, а демонстрации качеств предмета. Суть предмета постигается через качества. Если ребенок не приобретает живого непосредственного опыта, не переживает эмоций, связанных с приобретением этого опыта, он становится рабом уже сформированных суждений. Жизнь, данная в описаниях, снижает у ребенка интерес к её явлениям. Он становится обладателем непережитого опыта, что не только заглушает его сенсорные способности, но и делает затруднительным последующие стадии обучения, которые основаны на умении оперировать логическими и аналитическими категориями.        

Дошкольный возраст, как известно, сензитивен к развитию образного мышления, воображений, эмоциональной отзывчивости. Потери, допущенные в развитии ребенка в этом плане, невосполнимы в последующие периоды жизни. А.В.Запорожец неоднократно напоминал о том, что «…необходимо идти по пути не искусственной акселерации, а по

пути обогащения, амплификации детского развития, уделяя особое внимание воспитанию тех ценнейших интеллектуальных качеств, которые

5

наиболее интенсивно формируются в данном возрасте, а затем войдут в золотой фонд зрелой человеческой личности».

Изобразительная деятельность требует согласованного участия многих   психических    функций.   Особенно    важна   связь   рисования   с

мышлением ребенка. Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Большинство специалистов сходится во мнении, что детское рисование - это один из видов аналитико-синтетического мышления. Будучи напрямую связанным, с важнейшими психическими функциями - зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире.

        Учитывая все факторы развития ребенка, я пришла к выводу, что дошкольный период — один из наиболее важных и ответственных в жизни человека, что именно в этот период появляется и, возможно, раз и навсегда исчезает стремление постигать мир и себя.

        Поэтому  на своих занятиях по изобразительной деятельности я  не только учила детей технике рисования, но и приобщала детей к истокам народной культуры, к искусству художников, композиторов, учила видеть мир природы в колористическом богатстве, чтобы дети могли перенести свои впечатления в живописные картины, научались создавать фигуры из различных материалов, овладевали приемами фитодизайна и другое.  

Цель работы:

Содействие в развитии творческой личности ребенка.

Задачи:

1. Раскрыть теоретические основы обучения и развития сенсорных

6

2. способностей  детей в изобразительной деятельности

2. Обосновать значение сенсомоторного развития дошкольников для всестороннего развития личности.

Глава 1.  Теоретические основы обучения и развития детей в изобразительной деятельности

        Современная система образования в России во всех ее звеньях ориентирована на развитие личности человека.

Главный ориентир современного дошкольного образования на развитие личности – общее психическое развитие ребенка в условиях конкретных видов деятельности. Общение и деятельность, общепризнанные как основные условия развития личности.

        Осознание, принятие и практическая реализация педагогом идеи развития личности в изобразительной деятельности предполагает знание ответов и на такие вопросы, как: что такое личность? Каковы ее основные характеристики? Каковы закономерности ее развития? и другие.

Реализация идеи развития личности ребенка в теории и практике воспитания требует интегративной теории личности. То есть педагогический подход к личности учитывает основные положения философско-социологического и психологического аспектов ее трактовки. Только при таком подходе возможно создание оптимальных условий для развития ребенка. Это объясняется тем, что в реальном процессе жизнедеятельности человека многие закономерности развития личности, вскрытые в различных теориях, находятся в диалектическом единстве во взаимосвязи, не исключая, а дополняя друг друга.

         Итак, что ж такое личность?

Личность – это человек, свободно, самостоятельно и ответственно определяющий свое место в жизни общества, в культуре. Личность  выступает в первую очередь как представитель общества, развивающийся в

7

системе социальных отношений и занимающий в нем определенную позицию.

Личность – это человеческая индивидуальность, выступающая как субъект познания и преобразования мира.

Личность – не просто представитель общества, но и уникальный, самобытный деятель, творческий человек.

        При всем множестве теорий личности в них есть общие положения, в частности, касающие условий его развития. А.Н.Леонтьев сформулировал основные из них: человек вступает в жизнь, как индивид. Понятие «индивид» указывает на принадлежность человека к человеческому роду, и только. Однако индивид никогда не будет человеком в полном смысле этого слова, не будет личностью, если развивается вне общения и вне совместной деятельности с другими людьми.

Личность обладает чертами неповторимости, своеобразия, уникальности, непохожести на других – чертами индивидуальности. Это человек уникальный, самобытный. Индивидуальность – одна из сторон личности, проявление личности (В.В.Давыдов).

Итак, личностью человек становится в обществе, вступая в общественные отношения. Это одна из важнейших закономерностей развития личности, признаваемая всеми.

Другая закономерность развития личности – признание того, что она порождается и развивается в деятельности. Именно поэтому в психологии личности широко используются термины «субъект», «субъектность». По выражению Б.Г.Ананьева, стать субъектом определенной деятельности – это значить освоить эту деятельность, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию.

Цель использования изобразительной деятельности в дошкольном возрасте – содействие развитию личности. А это значит содействие становлению ребенка как субъекта деятельности

8

При изучении детской изобразительной деятельности можно выявить  не только общие психологические черты ребенка периода дошкольного детства, но и некоторые особенности, общие для всех видов его деятельности в этот период. В связи с этим следует шире понимать воспитательные возможности изобразительной деятельности, не сводя их к

развитию умений и навыков. Именно поэтому изобразительную деятельность следует рассматривать как специфическую подсистему более общей системы – дошкольного детства, а воспитание, обучение и развитие ребенка в ее условиях – в теснейшей взаимосвязи с общей воспитательной работой, со всеми видами и сферами жизнедеятельности детей.  

В ходе освоения изобразительной деятельности и взаимодействия с людьми ребенок осваивает не только способы деятельности, но и нормы, правила, ценности, мотивы, отношения, имеющиеся в данном обществе. Высокий уровень творчества, креативность органично связаны с мотивационно-потребностной сферой личности. Поэтому освоение деятельности идет с опорой на эту сферу и в большей степени влияет на формирование системы мотивов, иерархию мотивов жизнедеятельности личности   ребенка   в   целом.

        Смысл изобразительной деятельности в дошкольном возрасте в современном психическом, личностном развитии детей, развитие общих способностей.

9

1. Способности в изобразительной

деятельности как свойства личности дошкольника

        Данную проблему следует обсуждать только в связи с общими проблемами способностей. Общая теория способностей до сих пор остается одной из наименее разработанных в отечественной психологии.

        Основные положения теории способностей связаны с решением следующих вопросов: что такое способности? Каково их содержание, структура, соотношение со знаниями, умениями, навыками? Каковы закономерности, условия развития способностей? Как способности соотносятся с задатками? Что понимается под задатками способностей?

        Существует множество определений способностей. Так, Б.М.Теплов считал, что способности это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. По мнению Л.Г.Ковалева, под способностями следует понимать ансамбль свойств человеческой личности, обеспечивающий относительную легкость, высокое качество овладения определенной деятельностью и ее осуществления.

        По определению Н.С.Лейтеса, способности - это свойства личности, от которых зависит возможностьосуществления и степеньуспешности деятельности.

        Способности - это психологические качества, которые необходимы для выполнения деятельности и в ней проявляются (Л.А.Венгер).

        К.С.Платонов полагал, что способности нельзя рассматривать вне личности. Под способностями он понимал такую «часть структуры личности, которая, актуализируясь в конкретном виде деятельности, определяет качество последней».

        Способности имеют свои содержание и структуру, определить которые крайне важно, считал Л.А.Венгер. В противном случае неизвестно,

10

что надо формировать.

        Ведущим в раскрытии содержания и структуры способностей является анализ психологических требований, предъявляемых человеку различными видами деятельности. Иными словами, следует определить, без каких свойств (качеств, особенностей) личности невозможно выполнение данного (или любого) вида деятельности. Следовательно, нужен анализ деятельности вообще или конкретного ее вида (в данном случае - изобразительной деятельности) в частности. Выполнение любого вида деятельности предполагает определенную систему знаний, умений, навыков. Поэтому при определении содержания способностей на первый план выступает вопрос об их соотношении со знаниями, умениями, навыками.

        В этом вопросе нет единого мнения:

- способности не сводятсяк навыкам, умениям, но могут объяснять легкость и быстроту их приобретения (Б. М. Теплов);

- знания, умения, навыки рассматриваются как один из компонентов способности, но не главный. Ядром является качество процессов, которые регулируют    совокупность     применения     знаний,     умений,     навыков

(С.Л. Рубинштейн);

-  одним из компонентов способностей является особая умелость руки как результат      совершенствования,       обобщения      умений      и     навыков

(А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев);

-  способность включает все подструктуры личности, в том числе знания, умения, навыки {К. К. Платонов).

        В. И. Кузин отмечает, что развитие художественных способностей возможно лишь в процессе усвоения знаний, умений и навыков. Это замечание важно, так как нередко в практике происходит резкое противопоставление способностей  знаниям, умениям, навыкам.

        В психологии установлено, что способности формируются на основе

11

врожденных задатков. В качестве задатков могут выступать:

1. Типологические свойства нервной системы (характеризующие работу разных анализаторов, разных областей коры больших полушарий), от которых зависят скорость образования временных нервных связей, их прочность, легкость и т.п.

2.  Соотношение I и II сигнальных систем, взаимодействие и специализация полушарий головного мозга.

3.  Индивидуальные особенности строения анализаторов.

        Задатки  являются предпосылками возможного развития способностей. Сами способности формируются в процессе деятельности при взаимодействии ребенка с другими людьми, в наиболее концентрированной форме такого взаимодействия - обучении.

        По определению В.А.Крутецкого, реальное значение задатков при всех прочих условиях состоит в следующем:

- значительно облегчаютформирование способностей;

- ускоряют темппродвижения в развитии способностей;

-определяют высотудостижения;

- обусловливают ранние проявленияспособностей.

        Задатки имеют врожденные индивидуальные различия. Все эти положения применимы и к специальным способностям.

        Для понимания способностей в изобразительной деятельности важно привести ряд положений теории способностей В.И.Шадрикова. Он рассматривает познавательные способности в структуре психики как основного свойства высокоорганизованной материи - мозга. Это свойство, как известно, заключается в отражении объективно существующего мира и регуляции поведения человека в процессе его взаимодействия с окружающим миром. Способности конкретизируют и дифференцируют это свойство на отдельные психические функции, внося в него меру индивидуальной выраженности.

12

В.И.Шадриков опирается на положение о том, что современные научные данные определяют мозг как суперсистему, которая формируется

из отдельных функциональных систем, реализующих определенные психические функции (ощущение, восприятие, мышление и т.д.). «Способности, - пишет ученый, - можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности».

        Психические функции отражения реализуются в виде познавательных психических процессов. Поэтому классификация способностей, полагает ученый, соответствует основным психическим процессам: способности ощущения, восприятия, памяти, воображения, мышления, внимания и психомоторные способности. Этиспособности относятся к общим.

        У конкретного человека каждая из способностей может быть выражена в разной степени («мера выраженности» способности). Автор определяет параметры, по которым можно определить развитие каждой из способностей. Например, способность восприятия оценивается по параметрам: объем, точность, полнота, новизна, быстрота, эмоциональная насыщенность; способность  воображения - новизна, оригинальность, осмысленность и др.; психомоторная способность- по параметрам: скорость, сила, темп, ритм, координированность, точность и меткость, пластичность и ловкость.

        Большой интерес вызывает положение автора о структуре способностей. Опираясь на исследования Л.С.Выготского, Б.Г.Ананьева, он выделяет в способности функциональный и операционный компоненты.

Этот вывод согласуется с идеей  Б.Г.Ананьева о том, что развитие высших психических свойств включает развитие функциональных, операционных, мотивационных механизмов.

                13

Функциональные механизмы формируются по программе филогенетического развития и характеризуют человека как индивида. Например, природой человека определено развитие прямохождения,

умелости руки, развитие мозговых структур, свойственных человеку, и т.п. То есть возможен и необходим определенный уровень «биологической зрелости» как предпосылка развития высших психических функций (Л.С.Выготский). Однако становление функциональных механизмов идет прижизненно при создании соответствующих условий.

        Операционные механизмыформируются только в деятельности, но для их развития требуется определенный уровень функционального развития. Например, в раннем возрасте без своевременного развития кисти руки в условиях предметно-манипулятивной, а затем предметно-орудийной деятельности возможность высокого развития у человека сенсомоторной способности в художественной деятельности проблематична. Развитие операционных механизмов характеризует человека как субъекта деятельности. Они формируются в процессе обучения.

        Мотивационные механизмыразвиваются в процессе общения и характеризуют человека как личность.

        Функциональный и операционный компоненты способностей, отмечает В.И.Шадриков, соответственно формируются прижизненно в условиях общения и деятельности. «В качестве базисной основы общих способностей выступают их функциональные механизмы», - пишет автор.

        К общим способностям он относит психические функции (процессы): способности ощущения, восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания, психомоторную способность. Он считает, что специальные способности - это варианты проявления общих способностей, «оперативная» форма общих способностей.

        Таким образом, функциональный компонент способностей

14

относительно стабилен, а операционный - изменчив, вариативен, т.е. он различен в конкретных видах деятельности. Поэтому, говоря о соотношении общих и специальных способностей, В.И.Шадриков отмечает, что человек от природы наделен общими способностями, на них

строятся все виды деятельности. «Специальные» способности есть общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности. Каждая способность в ансамбле с другими в том или ином виде деятельности приобретает новые черты.

        Анализ специальных способностей в изобразительной деятельности не противоречит этой гипотезе, скорее, подтверждает ее. В частности, способность к целенаправленному аналитико-синтетическому восприятию предмета приобретает специфические черты в изодеятельности. То же можно сказать о способности воображения, сенсомоторной способности (ручной умелости) и др. Действительно, в основе этих способностей лежат общие психические процессы, которые реализуются в своеобразных действиях, диктуемых условиями данной деятельности.

        Для практического решения проблемы способностей (в плане анализа и формирования) важно замечание В.И.Шадрикова и о том, что в реальном проявлении каждая психическая функция (процесс) неотделима от других, включает их в себя. Различна только иерархия, она определяется тем, какая психическая функция выбрана в качестве исходной. Например, способность эстетического восприятия предмета немыслима без опоры на память, воображение (ассоциативное видение) и т.д. В.И.Шадриков все эти рассуждения относит к познавательным способностям как отдельным свойствам общей отражательной способности - психике. Наряду с этим он выделяет духовные способности, которые тоже относит к сфере психики, отражения.

        Духовные способности - это способности к самопознанию, к самосознанию, самопереживанию, к соотнесению себя с миром, с другими

15

людьми. Эти способности обеспечивают создание духовных творений. Духовные способности связываются не только с понятием «деятельность», но и с понятием «поведение», органично включающим в себя отношение к моральным нормам.

        Интересно замечание автора и об одаренности: «Одаренность» -

индивидуально-своеобразное сочетание взаимодействующих и дополняющих друг друга способностей, как системное проявление способностей в функциональной системе деятельности».

        При анализе специальных способностей в изобразительной деятельности важны все эти положения. В их контексте способности в изобразительной деятельности следует понимать как общие способности, но со  специфической операционной частью.

        На определенных этапах изобразительной деятельности доминируют определенные способности (восприятие, воображение, сенсомоторика), но при этом проявляются все другие способности, только занимают они различное место в иерархииспособностей, выступают как операционные механизмы в структуре доминирующей способности.

        Очевидно, и каждая из способностей в контексте деятельности в зависимости от конкретной задачи проявляется по-разному, трансформируясь при этомсвоей операционной части. Например, восприятие предмета перед его изображением и в процессе изображения (рисования с натуры) различно; восприятиеи представление предметов для рисования по представлению, по памяти и с натуры, подчиняясь разным задачам, также отличаются друг от друга.

16

1.2.   Содержание и структура способностей

в изобразительной деятельности

        Применительно к изобразительной деятельности важно выделить содержание способностей, проявляющихся и формирующихся в ней, их структуру, условия развития. Только в этом случае возможна целенаправленная разработка методики обучения в изобразительной деятельности. Попытка  определить  содержание способностей   развивающихся в   изобразительной деятельности предпринималась неоднократно разными - исследователями. В отличие от содержания способностей к другим видам деятельности, содержание, структура этих способностей в определенной степени раскрыты и представлены в психолого - педагогической литературе. Однако они не являются бесспорнымиуже потому, что различны или по своей сущности, или по объему, или по структуре.

        Имеющиеся данные по этой проблеме можно проанализировать, опираясь на общепринятый в теории способностей подход к определению их содержания - исходя из специфики деятельности.Каковы же особенности изобразительной деятельности?

        Изобразительная деятельность - это отражение окружающего в форме конкретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов. Созданный образ (в частности, рисунок) может выполнять разные функции (познавательную, эстетическую), так как создается с разной целью. Цель выполнения рисунка обязательновлияет на характер его выполнения.

Сочетание двух функций в художественном образе - изображение и выражение- придает деятельности художественно-творческий характер, определяет специфику ориентировочных и исполнительных действий деятельности. Следовательно, определяет и специфику способностей к данному виду деятельности.

        Процесс создания образа складывается из двух частей: формирование  

17

Зрительного    представления     и    его  воспроизведения   (Г.В.Лабунская,

Н.П. Сакулина). Первую часть деятельности называют ориентировочной, а вторую - исполнительской (Л. А. Ветер, Н. П. Сакулина). Разные по характеру, они требуют от человека проявления различных качеств (свойств) личности, т.е. способностей.

        Рассмотрим, как исследователи учитывают особенности изобразительной деятельности при выделении содержания и структуры этого видаспособностей?

        В.И.Киреенко рассматривает способности в изобразительной деятельности как определенные свойства зрительного восприятия, а именно:

- способность воспринимать объектв сочетании всех его свойств как устойчивое системное целое, даже если некоторые части этого целого в данный момент не могут наблюдаться. Например, увидев в окне только голову человека, мы не воспринимаем ее как отделенную от туловища (целостность восприятия);

- способность оценивать в рисунке отклонения от вертикальных и горизонтальных направлений;

- способность оценивать пропорции;

- способность оценивать степень приближения данного цвета к белому;

- способность оценивать перспективные сокращения.

        Целая серия экспериментов, проведенных В.И.Киреенко, направлена на выявление качественных различий этих сторон зрительного восприятия у школьников и учащихся средних художественных школ, преподавателей, имеющих специальное художественное образование, а также взрослых и нерисующих детей. Эти эксперименты дают любопытные ответы на вопросы о количественных  и качественных особенностях зрительного восприятия урисующих и нерисующих, у взрослых и детей, т.е. ответы на вопрос о мере выраженности способности в изобразительной деятельности

18

в зависимости от ряда факторов.

Однако  выделенные   способности   позволяют   сформировать только более или менее точное представление об изображаемом предмете и не дают возможности изобразить его. И тем более способности такого рода не позволяют создать выразительный творческий образ.

Таким образом, автором выделена хотя и важная, но далеко не исчерпывающая специфики деятельности группа способностей.

         Своеобразный подход к выделению содержания способностей в изобразительной деятельности предлагает А.Г. Ковалев. Он говорит не о способностях, а о способности к изодеятельности, которая имеет свою структуру. В ней есть первый компонент - ведущее свойство и два опорных. Структуру способности он выделяет исходя из преимущественного проявления в деятельности тех или иных свойств психики: ведущее свойство - художественное воображение, без которого невозможны развитие и воплощение замысла; опорное свойство - острая зрительная чувственность (чувство линии, чувство пропорции, чувство симметрии). Второй компонент- специальная умелость руки, высокое развитие моторной функции с обобщенными умениями, закрепившимися в системах движений.

        Кроме этого выделяется фон способности - эмоциональная настроенность, легко возникающая благодаря наличию у художника высокой эмоциональной чувствительности.

        Исходя из отмеченных выше особенностей изобразительнойдеятель- ности,   можно   сказать,   что   выделенные  А.Г.Ковалевым    способности в   большей  степени   отражают   существо   деятельности,   ее   сенсорный  характер. Эти   способности  являются и  в ориентировочной, и  в исполни- тельской  деятельности.

        Очень важно выделение специальной  умелости руки  как  одного  из

компонентов  способности.  Это согласуется  и  с существующим  в  общей

19

теории способностей положением о соотношении способностей с умениями и навыками. Весьма ценна для понимания проблемы выделенная

А. Г. Ковалевым структура способностей. Он отмечает, что ведущие и опорные свойства способности могут меняться местами в зависимости от уровня развития способности. Например, некоторые люди, даже художники-профессионалы, лучше рисуют (пишут) с натуры. Их деятельность носит преимущественно репродуктивный характер.

        С точки зрения общей теории способностей это наблюдение подтверждает возможность доминирования у человека одной из способностей (в данном случае восприятия) и подчиненное положение других в иерархии способностей. Далеко не все из таких художников могут создать оригинальный, творческий образ.

        Особого  внимания  заслуживают   исследования   этой проблемы

Н.П. Сакулинойв силу их полноты, конкретности, обоснованности, последовательности в раскрытии узловых вопросов и соотнесенности с дошкольным возрастом.

        В 1959 г. вышла одна из интереснейших работ Н.П.Сакулиной по проблеме способностей в изобразительной деятельности. «Развитие художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста в занятиях рисованием».

Анализируя разные общественные функции рисунка и, определяя среди всех две главные - изобразительную и выразительную, Н.П.Сакулина соответственно выделяет две группы способностей в изобразительной деятельности: способность к изображению испособность к художественному выражению.

Способность к изображениюсостоит из трех компонентов:

1. Восприятие и связанное с ним представление. Чтобы научиться изображать, надо овладеть особым способом восприятия: видеть предмет в целом (воспринимать содержание и форму в единстве), а

        20

 форму - в то же время расчленено (строение, цвет, положение в   пространстве, относительную величину).

2.  Овладение    средствами    графического  воплощения образа (овладение

комплексом умений и навыков изображения, формы, строения,   пропорциональных   отношений,   положения   в   пространстве).

        Без овладения этими графическими навыками, умениями способность к изображению нельзя сформировать.

3.        Овладение техникой рисунка. Технические умения и навыкислиты с графическими, являются их составной частью. Однако Н.П.Сакулина выделяет их в отдельную группу в силу их специфичности и подчиненности главным - графическим.

        Из трех компонентов способности к изображению центральным является второй - овладение графическими умениями.

        Для успешного развития способности к изображению необходимо иметь задатки в области зрительных и осязательных ощущенийи двигательной сферы - владение мелкими и дифференцированными   движениями   рук   (кисти   руки,   пальцы),   отмечаетН.П.Сакулина.

        В последующих работах Н.П.Сакулиной, а также в работах ее учеников проблема способностей в изобразительной деятельности получила дальнейшую разработку.

        Так, Т.С.Комарова исследовала такой компонент способности к изображению, как овладение графическими навыками и умениями, включая и технику рисования. Определено содержание графических умений и навыков, выделена система этих навыков и умений, доступная детям дошкольного возраста вообще и детям разных возрастных групп в частности, разработана методика их формирования.

        В дальнейших исследованиях Н.П.Сакулиной, Т.С.Комаровойпопроблеме сенсорного воспитания дошкольников были изучены взаимосвязи сенсорного воспитания и обучения детей

21

изобразительной деятельности, представлено содержание, доказана возможность развития ряда их сенсорных способностей. Посуществу, разработана структура сенсорных способностей, проявляющихся и формирующихся в изобразительной деятельности в условиях  обучения детей:

1. Способность целенаправленного аналитико-синтетического восприятия изображаемого предмета.

2. Способность формирования обобщенного представления, отражающего признаки и свойства многих предметов, которые могут быть переданы в изображении.

3. Способность создания изображения предмета на основе имеющегося представления согласно материалу, технике и изобразительным возможностям данного вида деятельности.

4.  Способность совершать комплекс движений под контролем зрения.

5. Способность восприятия создаваемого и законченного изображения и сенсорной оценки его согласно имеющемуся представлению.

6. Способность  создания  изображения  на основе  оперирования представ-лениями, т.е. привлечения накопленного ранее сенсорного опыта, и преобразование его при помощи воображения.

        Хотя эти способности названы авторами «сенсорными», анализ их содержания показывает, что доминирующая способность восприятия сочетается со способностью мышления, памяти, представления, воображения.  Следовательно, в реальной деятельности все способности находятся в сложном системном сочетании, которое определяется целями и задачами изобразительной деятельности.

        Позднее Т.С.Комарова отметила ручную умелость как своеобразную сложную сенсомоторную способность, которую можно и  нужно формировать в дошкольном возрасте. В структуре этой способности выделяются три компонента: техника рисования(способы правильного

22

держания карандаша, кисти и овладение рациональными приемами их использования, овладение техникой линии, штриха, пятна); формообразующие движения(движения, направленные на передачу формы предмета) и регуляция рисовальных движений по ряду качеств(темпу, ритму, амплитуде, силе нажима): плавность движения, непрерывность;   удержание    направления   движения   по   прямой,   дуге,

окружности, умение изменять направление движения под углом, переход от движения по прямой к движению по дуге и наоборот, умение подчинять движение соразмерению отрезков по длине, изображений или их частей по величине.

        Разработав детальную методику формирования у детей этой сложной способности. Т.С.Комарова рассматривает ее как средство, овладев которым ребенок сможет выразительно и без особых затруднений создать любое изображение, выразить любой замысел.

        Действительно, ручная умелость в данном понимании и вышеназванные сенсорные способности (восприятие создаваемого и законченного изображения и сенсорная оценка его согласно имеющемуся представлению; оперирование представлениями и преобразование их при помощи воображения) по существу, составляют основу исполнительской части изобразительной деятельности. Эта способность - пример сложного диалектического единства взаимосвязи, взаимопереходов разных способностей. Относительно изобразительной деятельности в целом ручная умелость выступает как способность и специальная и общая. Относительно способности творческого самовыражения она выступает как средство - комплекс знаний, умений и навыков. К выводу о невозможности абсолютного отделения, дифференциации способностей от знаний, умений пришел Л.А.Венгер, долгое время изучавший проблему способностей и их соотношения со знаниями и умениями.

        Все названные способности развиваются у детей, но неравномерно.

23

Нередко отмечается хорошее оперирование представлениями, но неотчетливость самих представлений или отмечается хорошее развитие движений, но недостаточное развитие восприятия.

        Помимо возрастных, с большой отчетливостью, как отмечает Н.П.Сакулина, выступают индивидуальные различия в развитии способностей (у одних детей отстает развитие моторной сферы, у других - восприятие, у третьих - воображение, но хорошо развивается память).

Таким образом, в данных исследованиях раскрыто содержание сенсорных, сенсомоторных способностей, обеспечивающих успешное освоение деятельности.

В настоящее время структура   способности к изображению определена довольно полно и четко. Относительная определенность  содержания и структуры способностей в изобразительной деятельности дает возможность довольно четко сформулировать соответствующие задачи руководства изобразительной деятельностью детей,

Правомерность постановки соответствующих задач обусловлена тем, что большинство  исследователей данной проблемы разработали с большей или меньшей степенью методику формирования этих способностей (Н П. Саккулина, Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова, Н.Б. Халезова, Н.А. Курочкинаи др.). Однако, по моим наблюдениям, в практике обучения детей изобразительной  деятельности есть типичные ошибки (в плане формирования способностей). Каковы эти ошибки и их причины?

        Программное  содержание и методика работы с детьми на занятиях ориентированы в основном только на формирование изобразительных умений и навыков, т.е. носят узкодидактический характер. Потому о формировании  способности   говорить   не   приходится,  ее  развитие,  во-

первых, стихийно, бессистемно. Например, обследование (восприятие) используется только с целью формирования представлений об изображаемом предмете, т. е. как метод обучения, и не как одна из

24

специфических и важнейших задач обучения, конечный смысл которой  в развитии у детей наблюдательности, творческого нестандартного видения окружающего мира. Поэтому  нередко организованное восприятие проводится формально или заменяется показом детям образца работы.

Во-вторых, педагоги не развивают способность к замысливанию образа, а значит, не развивают  воображение; не создают на занятии условий  для   возникновения   соответствующих   чувств;  не формируют у

детей способности переноса знаний, умений в новые условия и пр.

В-третьих, если воспитатели сами проводят занятия, то они стараются, лишь бы успеть закончить рисунок, не обращая внимания на то, как ребенок держит карандаш, кисточку, проводят однообразные занятия – беседа, показ способа выполнения работы и самостоятельная деятельность детей. Формализм, неправильная постановка обучения часто бывают связаны с непониманием воспитателя методики проведения занятия, незнанием программных и возрастных особенностей развития детей в изобразительной деятельности. Воспитатели часто делят между собой проведение некоторых занятий.  На мой взгляд «разделение труда» между педагогами мешает целостному видению ребенка, пониманию его в сложных и взаимосвязанных проявлениях, когнитивной, эмоциональной и волевой сфер личности. Фрагментарность видения и анализа проявлений ребенка мешает воспитанию целостной личности во взаимосвязи знаний чувств и поступков.

В-четвертых, родители не всегда считают, что изобразительная деятельность играет важную роль в развитии личности ребенка. Для них эта деятельность равна развлечению, лишь бы ребенок не крутился под ногами, а хоть чем-то был занят.

Поэтому всю свою работу я направила  на сенсомоторное развитие детей через моделирование предметной среды и начальное познание отдельных   законов внешнего мира на базе системного подхода, учета

        25

возрастных особенностей и единой позиции педагогов и родителей в понимании перспектив развития ребенка и взаимодействии между ними.

Дальнейшее изучение данной проблемы было  связанно с решением ряда вопросов: уточнение содержания и структуры сенсомоторных способностей детей дошкольного возраста;

-изучением закономерностей их формирования;

-дальнейшим поиском оптимальных путей и методов их развития диагностики.

Выводы к главе 1.

Начальные   этапы   познания      действительности    обеспечиваются процессами     ощущения   и восприятия.   Непосредственное    чувственное восприятие окружающего составляет основу представлений. Характер этих представлении,   их точность,  отчетливость, полнота  зависят   от  степени

развития тех   сенсорных   процессов,   которые   обеспечивают  отражение действительности, т. е. от развитости   ощущений   и   восприятий. Особое значение чувственное познание имеет в дошкольном детстве.

А. П. Усова указывала, что 9/10 накопленного умственного багажа детей дошкольного возраста составляют чувственно воспринимаемые впечатления.

Логическое познание, в котором ведущая роль принадлежит мышлению и речи, вырастает из чувственного опыта, отражает его и формируется на его основе. Само освоение речи также имеет сенсорные основы: выделение речи как особого раздражителя, различение интонации слов, звуков обеспечиваются слуховыми и кинестетическими восприятиями.

Логическое мышление и речь перестраивают чувственное познание. Восприятие становится «думающим», приобретает характер наблюдения. Обобщенные и осмысленные знания ускоряют распознавание, накопление новых чувственных данных, способствуют включению этих новых данных

        26

в ранее накопленные системы. Таким образом, мышление и речь становятся условием дальнейшего сенсорного развития человека, культуры чувственного познания.

Сенсомоторное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью. Установлено, что большинство человеческих способностей имеет ярко выраженную сенсомоторную основу. Так, в деятельности художника, архитектора, конструктора точное восприятие, различение и представление форм, их пространственного расположения, отношений по величине и т. д. играет решающую роль.

Уже эти примеры показывают, что сенсомоторное развитие человека - одно из условий успешного овладения любой деятельностью. Развитие науки и техники, стирание граней между физическим и умственным трудом требуют гармонического сенсомоторного и мыслительного развития человека, а не их противопоставления. Именно эту мысль подчеркивает известный советский психолог Б. Г. Ананьев: «Самые далеко идущие успехи науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и ощущающего человека».

Богатство и разнообразие чувственных впечатлений человека, получаемых из окружающей действительности, являются необходимым условием и его эмоционального состояния, оптимальной деятельности коры головного мозга. Известно, что недостаток впечатлений, бедность их понижают тонус, обусловливают появление отрицательного эмоционального состояния человека, а их однообразие вызывает утомление. Важно формировать у человека умение пользоваться системами анализаторов, обеспечивая живую и многогранную связь с окружающим миром, активность коры головного мозга, положительное эмоциональное состояние.  

Дошкольный возраст - это возраст, когда складываются и развиваются сенсомоторные процессы. Поэтому сенсомоторное

        27

воспитание в этот период занимает важнейшее место.

Под сенсомоторным воспитанием в педагогике понимается система педагогических воздействий, направленных на формирование способов чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятий.

Глава 2. Значение сенсомоторного развития

дошкольников на формирование всестороннего развития личности.

        Все мы родом из детства, а значит, из разных сказок. И каждый из нас – дитя природы. Неведомые токи пульсируют в каждом из нас, подчиняя своим ритмом. Но в суете взрослых будней мы порой так отдаляемся от матушки природы, окружающей нас действительности, что поистине только ребенок способен жить одной жизнью с природой, чувствовать ее дыхание, со всей полнотой видеть ее краски, слышать ее звуки.

Огромный мир окружает ребенка с колыбели. Взрослый может и должен научить его внимательно слушать эти звуки и слышать их, видеть образы природы, окружающего его мира, желание все это потрогать, почувствовать. Иным взрослым кажется, что всему этому не надо специально обучать, что все это приходит само собой. Раз есть глаза – увидит, есть уши – услышит, есть руки – потрогает, а потом сам откроет и поймет этот огромный и удивительный мир, окружающий его. Конечно, стихийный опыт, который ребенок приобретает сам, играет огромную роль в его развитии, но далеко не всегда оказывается достойной базой для последующего обучения. Даже то, что ребенок видит ежедневно, может оказаться ненужным, непонятным. Все видят краски листвы, но одни проходят равнодушно мимо, а другие не только видят, но и слышат голос природы: шелест листвы, музыку летнего дождя, симфонию ветра и …

Как же скудны и искажены порой бывают представления и впечатления людей, чья жизнь была лишена духовных, эстетических

переживаний! Ни для кого не секрет, что дети, у которых отсутствует

28

духовная пища, ищут пищу в другом. Бедная, недоразвитая фантазия может побудить к плохим поступкам, оказать отрицательное влияние на формирование личностной сферы ребенка.

Каков внутренний мир человека, таковы и его поступки. И чем

раньше раскрыть этот мир, чем раньше ребенок научится удивляться и радоваться, понимать язык окружающего мира и передавать все увиденное людям, тем ярче, богаче и чище он будет. Все что воспринимается эмоционально, усваивается быстрее и прочнее, оставляет яркий след на всю жизнь.

Взрослые просто обязаны помочь ребенку увидеть всю красоту природы, так как это, в свою очередь, подготавливает его к эстетическому восприятию огромного рукотворного мира предметов и вещей, художественных произведений. При этом совсем не обязательно ставить перед собой цель вырастить профессиональных поэтов, художников и музыкантов. Важно разбудить душу ребенка, научить его смотреть и видеть, слушать и слышать, понимать и удивляться, размышлять и творчески мыслить – вот что должно стать главной заботой взрослых, так как именно в этом пути формирования не только сенсомоторных, но и интеллектуальных способностей ребенка, основы его нравственного воспитания и социального развития.

        Уровень развития сенсомоторики детей на занятиях по изодеятельности во многом зависит от того, какое содержание (доступность и количество материала для восприятия и понимания) отобрано воспитателем, какие методы используются, как организована предметно-развивающая среда в группе.

Поэтому всю свою работу выстроила в три этапа:

1. Подготовительный этап
2. Основной этап
3. Заключительный этап.

29

2.1  Подготовительный этап в развитии сенсомоторных способностей детей на занятиях по изобразительной деятельности

На первом этапе:

• Изучила научную, методическую, учебную, литературу, существующие воспитательно-образовательные и парциальные программы по воспитанию детей по теме «Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности».

Основное внимание на данном этапе было обращено на составление схемы экспериментальной работы.

• Провела работу по выявлению и созданию условий  развития сенсорномоторных способностей у дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности.

К таким условиям я отнесла:

1. Организация предметной среды. Основное требование к созданию предметной среды – содействие становлению ребенка как личности. Предметная среда должна быть направлена на решение следующих задач: обеспечение чувства психологической защищенности – доверие ребенка к миру, радости существования; развитие его индивидуальности; формирование знаний, навыков и умений как средства полноценного развития личности, а не цели; активизация демократических способов общения с детьми (понимание, признание, принятие личности ребенка, основанные на способности педагога встать на его позицию, не игнорировать его чувства); сотрудничество с детьми.

Принципы построения развивающей среды:

- принцип дистанции и сближения позиции в общении взрослого и ребенка, детей между собой с целью установления контакта. То есть предметная среда должна сближать взрослого и детей, способствовать доверительному общению. Так предварительную беседу я провожу сидя с детьми на ковре,

30

чтобы дети могли свободно подойти ко мне, если нужно что-то рассмотреть, потрогать, выполнить какое-либо действие на доске. После чего переходим работать за столы для самостоятельной работы, где не ограничиваю детей в свободном передвижении для рассматривания образцов работы, в выборе изобразительного материала.

- принцип стимулирования активности, самостоятельности, творчества. Предметная среда должна пробуждать у детей инициативу, поэтому в размещении оборудования необходима вариативность. Столы в изостудии разместила так, чтобы одним делом (рисованием) объединялось несколько детей, чтобы они радовались свободному и деловому общению.

- принцип стабильности и динамичности развивающей среды. Данный принцип реализуется в разумной смене и обогащении предметного содержания, его рациональном расположении, позволяющем реализовать любые замыслы. Дети хорошо знают постоянные места размещения оборудования, имеют возможность по необходимости пользоваться им, не спрашивая разрешения.

2. Систематизация наглядного и дидактического материала по принципу доступности, тематизма.

Всю наглядность         и дидактический материал в изостудии разложила по темам, согласно блочному планированию. Подготовила папки с различным методическим материалом: схемы – последовательности  и способов рисования; наглядный материал, где представлены работы, выполненные не только разными способами, но и разными материалами одного и того же предмета; работы, выполненные детьми других групп и выпусков; шаблоны – геометрических форм  разного размера, животных, птиц, посуды, одежды для украшения декоративным узором; пособия к дидактическим играм; книги, разных художников-иллюстраторов и др.

Материал расположила так, чтобы дети могли свободно им

31

пользоваться, рассматривать, обследовать, веду картотеку наглядности для

быстрого его нахождения.

3.  Изменение работы по планированию в данном направлении по блочному принципу.

Мною был  составлен цикл занятий с детьми по следующим темам:

1. Человек (я, питание, одежда).

2  Природа (растительный и животный мир).

З.  Окружающий мир (транспорт, здания, предметы окружающие ребенка).

4. Декоративное рисование.                                                        (Приложение)

        При выборе тематики изобразительной деятельности руководствова -лась следующими принципами:

        Первый принцип отбора тем – учет эмоционально-интеллектуального опыта, который складывается у детей в процессе их жизни и деятельности в детском саду и в семье. Опыт дошкольников формируется в процессе освоения мира природы, рукотворных вещей, в том числе искусства. На основе опыта формируется мотивационно-потребностная сфера личности дошкольника.

Если смысл изобразительной деятельности открывается ребенку взрослым и он ее принимает, осваивает, то у него рано возникает желание передать свои впечатления о мире в рисунке (лепке). Ребенок ставит соответствующие цели. (Нарисую ...) Этот эмоциональный порыв - рассказать в рисунке о том, что волнует, очень искренен. Ребенок сам ставит цель, он выступает как субъект своей деятельности, что является одним из показателей личностного развития.

Второй принцип отбора содержания - формировании обобщенных способов изображения, пригодных для воплощения образов целой группы сходных по внешнему виду, форме и строению предметов, т.е. типичных.

32

Все конкретные предметы, входящие в ту или иную группу, сходны между собой по внешнему виду, так как имеют общее назначение или условия   жизни.  В  процессе  специального  обучения  дети могут усвоить

общие   знания   о   связях   между   внешним  видом и функцией предмета.

Внешнее сходство предметов одной группы определяет и сходство в способах изображения.

                Для усвоения такого рода знаний необходимо вместе с  детьми (на основе сенсорного анализа конкретного предмета) выявить внешние особенности (форму, строение, цвет, величину, пропорции) и по возможности их объяснить. Таким образом, происходит ознакомление с «предметом-эталоном» - первым из той или иной группы.

Процесс познания следующего предмета из типовой группы также опосредуется применением сенсорных эталонов и специальных перцептивных (обследующих) действий. Таким же образом происходит вычленение и определение особенностей внешних свойств следующего предмета. Процесс сенсорного анализа и осмысления каждого последующего предмета из группы сочетается со сравнением его этим признакам с подобными (предыдущими) предметами этой группы, которые дети уже изображали. В процессе сравнения устанавливается и объясняется внешнее сходство предметов их одинаковым назначением. На основе сравнения предметов по признакам (определяемым взрослым) постепенно происходит процесс обобщения этих предметов. У дошкольников формируется обобщенное представление. В дальнейшем у детей появляется представление и о сходстве, общности способа их изображения. При таком подходе к отбору содержания изображения и обучению способам познания и изображения предметов нет нужды в рисовании (лепке) всех предметов. При ознакомлении и изображении нескольких из них дошкольники, освоив обобщенные знания и способы действия, пользуются ими как способами познания относительно

33

самостоятельно. Они переносят знания и способы изображения на другие подобные предметы.

Третий принцип  для отбора содержания - учет последовательности освоения изобразительных умений и навыков. Это означает,   что   отбор   системных   знаний,    содержания,    воплощенного

тематике, подчиняется специфике деятельности и доступным детям задачам изображения. При отборе тем и ознакомлении с соответствующими предметами для изодеятельности важны не все доступные связи, а те, что выявляют внешние признаки предмета и могут быть переданы детьми в рисунке.

Четвертый принцип объединяет в себе два предыдущих: учет необходимости повторения сходных тем при одновременном усложнении характера познавательной деятельности детей в направлении повышения их самостоятельности и все большей активизации творчества в процессе познания, а затем и в процессе разного отражения впечатлений.

Это выражается в повторении одной темы, но в разных вариантах («Рыбки в аквариуме», «Пустим красивых рыбок в озеро»); в подборе разных тем изображения, но сходных по внешним признакам, а значит, и способам изображения предметов (огурцы, кабачки, овальные бусинки на нитке; цыплята, утята, воробьи и т.п.).

Пятый принцип - учет сезонных явлений, местного окружения - природного и социального, социальных явлений, календарных дат и т.п.

4. Установление тесного контакта с воспитателями, узкими специалистами и родителями.

        Работа по развитию сенсомоторных способностей дошкольников невозможна без четкого взаимодействия  с воспитателями и инструктором по развитию речи. Данное взаимодействие нацелено на создание оптимальных условий для раскрытия творческого потенциала ребенка, педагоги объединены единым видением проблемы, возможно целостное

34

видение и воспитание личности, полноценное психическое развитие дошкольников. Важно постоянно поддерживать контакт  с воспитателями.

Раз в месяц мы собираемся, обсуждаем и составляем перспективный план работы на месяц согласно тематике.

-        Я  веду  тетради  по  индивидуальной  и  предварительной  работе, где

планирую         наблюдения, рассматривание, обследование, беседы,  дидактические и конструктивные игры, подготовку материала с детьми к занятию, индивидуальную работу после проведения занятия, согласно выбранной тематике. Воспитатель, опираясь на данный материал, составляет план работы на неделю, проводит предварительную работу.

-         Воспитатель по развитию речи на своих занятияхпроводит предварительную беседу с  детьми о теме наблюдения, экскурсии, составляет рассказы с детьми, проводит речевые игры по теме, осуществляет подбор литературы в помощь воспитателям.

В своей работе, с целью ознакомления детей с искусством и развития эмоционально-эстетического восприятия, я планирую, экскурсии в краеведческий музей, выставочный зал, провожу коллективные и персональные выставки детских рисунков, поделок, выполненных совместно с родителями или воспитателями по темам.

-        В течение учебного года планирую определенную работу с родителями: консультации, беседы, дни открытых дверей, предлагаю родителям поучаствовать в тематических выставках (сделать поделку своими руками или совместно с детьми), приглашаю на выставки, которые организовываем вместе с воспитателями для детей и родителей.

Данное взаимодействие отработано на основе совместного тематического планирования.

• Систематизация полученных результатов  позволили установить базовые параметры моделирования процесса модернизации сенсомоторного развития дошкольников на занятиях по изобразительной

35

• деятельности, определить цели, задачи, основные положения и методы работы с детьми.

Цель работы по сенсомоторному развитию дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности:

• Содействие  развитию творческой личности. Создать условия развития  особо   неравнодушного,   активно   преобразующего  отношения

 ребенка к миру – эстетического отношения, в котором переплетаются    качества нравственности, эстетического и эмоционального начала, его   образного мышления, творческих способностей.

Задачи по сенсомоторному развитию дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности:

* Способствовать развитию у детей способности к восприятию произведений искусства, пониманию красоты этих произведений, потребность в общении с ними.

*  Воспитывать у детей положительную направленность в отношении к окружающему миру. Способствовать развитию у дошкольников устремление познавать, совершенствоваться в действии, извлекать разнообразные переживания, вступая в контакт с миром.

*   Расширять представления детей о предметах и явлениях окружающего мира. Учить выделять отдельные части и характерные признаки предметов и живых существ. Развивать умение сравнивать и группировать объекты, пользоваться обобщенными способами изображения. Развивать любознательность и наблюдательность.

* Формировать у дошкольников умение пользоваться системами анализаторов, обеспечивая живую и многогранную связь с окружающим миром, активность коры головного мозга, положительное эмоциональное состояние.

* Формировать не  последовательность  взаимодополняемых художественных действий, а умение варьировать накопленный опыт,

36

пытаться решать задачи различными способами, новыми выразительными средствами.

* Развивать      ручную      умелость,      как       разнообразную      сложную

сенсомоторную  способность.

Основные положения работы – раскрытие личности ребенка, его индивидуальности, развитие его творческого потенциала, свободного, без нажима со стороны  взрослого, основанного на самовыражении ребенка, его

саморазвитии, на сотрудничестве, с использованием только гуманных методов и приемов, без запретов и категоричных обращений.

Содержание      работы      с      детьми    строила     по    четырем

взаимосвязанным направлениям:

1. Природный мир
2. Социальный мир
3. Искусство
4. Игра

        На занятиях по изобразительной деятельности с целью развития сенсомоторики дошкольников использовала различные формы работы, но наиболее эффективными и результативными оказались:

*Наблюдение– один из ведущих наглядных методов обучения.

Большой   вклад   в   его   разработку   внесли Е.А.Флерина,  Н.П.Сакулина,

Л.А. Раева. Наблюдение определяется как целенаправленное восприятие реального мира, предмета или явления в естественном окружении.

Ценность данного метода заключается в том, что в процессе наблюдения формируется представление ребенка об изображаемом предмете, явлении, которое служит основой для последующего изображения.

Наблюдение в отличие от других методов и приемов формирует яркое «живое» представление об окружающем мире. Благодаря этому методу возможно формирование одного из важнейших качеств личности,

        37

характеризующих ее познавательную сферу, наблюдательность. Именно эта характеристика личности позволяет человеку самостоятельно приобретать новые знания, дает основу для рассуждений,  умозаключений.

В   изобразительной    деятельности,   имеющей   сенсорные    основы,

наблюдение - одно из основных ориентировочных действий. Метод наблюдения направлен на формирование этого действия. Частной задачей в дошкольном возрасте является формирование представления об изображаемом     предмете,      явлении,    которое    служит    основой    для

применения всех других методов и приемов обучения.

* Обследование – целенаправленное аналико-синтетическое восприятие предмета осязательно-двигательным и зрительным путем. Благодаря обследованию предмета у детей формируется представление о нем, которое ложится в основу изображения. Обследование используется при затруднениях в изображении предметов. Более глубокий и важный смысл обследования – в освоении ребенком самого способа обследования как способа познания окружающего. В процессе обследования у детей формируется не просто осмысленное представление о предмете, о его внешних признаках, но и в какой-то степени и «изобразительное» представление, т.е. представление будущего образа и способов его создания, развивается моторика ребенка – ведь обследующие жесты не только помогают вычленить обследующие формы, но по характеру движения совпадают с формообразующими изобразительными движениями (как очерчиваем круглую форму по контуру – так и рисуем, как обхватываем, ощупываем пальцами объемную форму – так и лепим). Наконец, только с помощью и в процессе обследования возможно вычленение и осознание сходных признаков в предметах одного типа (дома, транспорта и т.д.). Вычленение и объяснение внешних признаков, сравнение предметов по этим признакам, установление и объяснение сходства, а затем и обобщение позволяют формировать обобщенное

38

представление о группе подобных предметов – развитие сенсорного восприятия.

* Рассматривание картин и книжных иллюстраций – с целью обогащения эстетических чувств, художественного познания мира, в развитии эмоциональной, интеллектуальной, нравственно-волевой сфер личности.

Воспринимая содержание художественного образа через художественную форму в картине, дети лучше понимают колорит, композицию, линию и прочие способы выражения художником состояния природы, человека и самого   художника.    Не     следует   путать  рассматривание  произведений

искусства с рассматриванием картин и иллюстрации как метода обучения. Есть картины, иллюстрации, на которых можно увидеть достаточно простые способы изображения движения, легко понимаемые и перенимаемые детьми. Это обогащает их изобразительный опыт новыми графическими образами. На такой картине можно показать доступный способ передачи трехмерного пространства на двухмерной плоскости листа; элементарное построение рисунка с выделением композиционного центра (главное изображение более крупно, то, что расположено ближе, изображение внизу листа, а дальше – наверху).  

* Образец– это то, чему дети должны следовать при выполнение различного рода заданий на занятии. Злоупотребление образцом в ущерб другим основным методам может послужить причиной низкого уровня изобразительной деятельности детей. В своей работе образец я использовала на таких занятиях, как в аппликации, декоративном рисовании и конструировании. К образцу предъявляются некоторые требования: грамотность, простота композиции, использование доступных для детей элементов и технических средств.

* Беседа – предусматривает максимальное стимулирование детской активности. На занятиях, где содержанием изображения является отдельный предмет, беседа часто сопровождает процесс его

39

рассматривания (обследование). В этом случае в процессе беседы необходимо вызвать активное осмысленное восприятие предмета детьми, помочь им уяснить особенности его формы, строения, определить своеобразие цвета, пропорциональных отношений и т.п. Характер, содержание   вопросов   нацеливают    ребят  на установление зависимостей

между внешним обликом предмета и его функциональным назначением или особенностями условий жизни. Выполнение этих задач является не самоцелью, а средством формирования обобщенных представлений, необходимых для развития самостоятельности, активности, инициативы детей при создании изображения.

* Игры – необходимость использования игры в обучении детей дошкольного возраста – истина неоспоримая. То, что дети легко обучаются «играючи», заметили и доказали великий педагог К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, Е.Н.Водовозова. Всеми исследователями обучающий эффект игры объясняется ярко выраженным интересом детей к игре. Именно поэтому игру возможно использовать «…как механизм перевода требований взрослого в потребности самого ребенка « (Л.И.Божович).

* Прогулки, экскурсии – способствуют развитию эстетическо-эмоционального восприятия окружающей действительности, наблюдательности, внимания, обогащению сенсорных эталонов.

* Использование в работе с детьми музыкальных произведений,художественного слова (потешки, загадки, элементы сказок), произведения искусства позволяют интересно предложить тему, вызвать у ребенка чувства, «разбудить» воображение, обострить восприятие, повысить его интерес к процессу и результату деятельности.

40

2.2.  Модель сенсомоторного развития дошкольников

на занятиях по изобразительному искусству.

На втором этапе:

• Был определен уровень развития сенсомоторных координаций различной модальности и выведена оценка навыков и умений по видам деятельности.

Диагностика состояния  сенсомоторики детей была составлена по стандартам, задаваемым  «Программой воспитания и обучения детей в детском саду» под  редакцией Васильевой М.А.

В основе диагностики лежат принципы оценки исходного уровня функционирования сенсомоторных систем («на входе») и оценка навыков связанных видов деятельности («на выходе»).

Исходные критерии определялись способностью ребенка эмоционально откликаться на своеобразие окружающего мира (природу, предметный мир, людей, осознание себя в этом мире), эстетического, образного видения предметов и явлений, ручной умелостью (владение карандашом, кистью, ножницами), координацией глаз – рука, развитием мелкой моторики.

Согласно данным критериям и показателям была выведена оценка навыков и умений по видам деятельности у детей:

Низкий – не сформированы; средний – на стадии формирования; высокий – сформированы.

(Приложение)

Основной этап диагностики  - это сравнительная диагностика. Заключалась она в том, что были взяты две экспериментальные  группы детей старшего возраста по 20 человек. С одной группой проводилась углубленная работа по сенсомоторному развитию детей, другая группа работа в обычном режиме. В начале эксперимента была проведена оценка исходного   уровня   состояния   сенсомоторики    детей   обеих   групп,   что

41

показала  на начало учебного года почти одинаковый уровень развития детей. Задания диагностики выполнялись детьми фронтально, индивидуально и небольшими подгруппами.                                                                (Приложение)

Проверка сенсорных систем.

Цель обследования: определить уровень развития сенсорной координации

        Тактильные ощущения.

        При обследовании тактильных ощущений предлагала детям на ощупь определить знакомые предметы, из чего они изготовлены (качество), их форму.

        Эти упражнения показывают, насколько у ребенка развит гнозис, т.е. планомерное исследование предмета, анализ ощущений и т.д.

        Зрительная координация.

Методика обследования предусматривала следующие тесты:

- линии - лабиринты  (определить уровень развития зрительной координации, насколько ребенок владеет движением глаз)

- тест на визуальную дискриминацию (выявить уровень развития визуального восприятия, оценить способность ребенка к восприятию символов).

- тесты на периферическое зрение (определение зон наилучшего видения)

- упражнения на цветовосприятие.

Проверка моторной координации

Цель обследования: оценка исходного уровня моторных координаций.

Сюда входили  упражнения по рисованию, лепке, работе с бумагой, ножницами, обследование тактильных ощущений, координации движений, обследование щепоти руки.

Рисование.

        Методика обследования предусматривала рисование:

- вертикальных, горизонтальных линий;

- окружности;

- прямоугольника;

42

- ломаной линии.

Все задания выполнялись на одном листе, которые были заготовлены заранее по количеству детей, обследование проводилось подгруппами.

        Во время выполнения задания обращала внимание на навык держания карандаша, положение руки при работе с карандашом,

При оценки уровня развития действий при рисовании следила за:

- умением владения карандашом;

- навыком произвольной регуляции силы нажима;

- умением изменять направление движений ( под углом, по окружности);

- навыком ритмичного повторения однородных движений;

- умение подчинять движения соизмерению изображений или их частей по величине.

Координация движения руки и глаза.

        Детям были предложены следующие задания:

- вдевание нитки в отверстие пуговиц (бусинки, шарика);

- резание коротких и длинных отрезков;

- вырезывание круга по широкой линии;

- упражнение «Ладонь – ребро – кулак».

        При упражнении «Ладонь – ребро – кулак»  учитывалась быстрота переключения с одного движения на другое, а при вырезывании круга, резании отрезков – точность работы по линии.

Сила тонуса.

При исследовании силы мышечного тонуса детям предлагала следующие упражнения:

- сжатие двумя руками рук взрослого;

- разрезание бумаги разного качества;

- получение лепешки из шара.

        Упражнение показывает силу, длительность мышечного напряжения кистей рук.

        43

Обследование щепоти руки.

Это обследование представлено следующими заданиями:

- катание мелкого шарика;

- обрывание бумаги;

- запускание волчка то правой, то левой рукой.

        При этом оценивалась ловкость ребенка и умение удержать пальцы в щепоти.

        Все полученные данные были занесены в схему обследования.

        Результаты обследования показали, что с заданиями из 100 % детей справились:

Оценка уровня состояния сенсомоторики детей старших групп

на начало учебного года (на входе)

На   основе   результатов обследования   и через    анализ детских рисунков  определила  эффективность форм и методов, применяемых мною в работе с детьми по данному направлению.

        После бесед с детьми и анкетирования родителей отметила, что дети умеют наблюдать и воспринимать окружающий  и предметный мир, но не все умеют улавливать, чувствовать главную особенность предмета, мира

44

через его внешние признаки: выразительную форму, линии, цвет, пропорции.   Нет   умения   за деталью увидеть целостный образ (образное

видения).

Из наблюдений за деятельностью детей я сделала вывод, что у дошкольников недостаточно развито эмоционально – эстетическое восприятие, сопряженное с искренностью чувств. Не у всех детей есть «устремление» на уровне «хочу», рассказать о том, что волнует, что его удивило, поразило. Обратила внимание, что при работе с карандашами и красками  детям трудно захватывать предмет (правильно держать его тремя пальцами – щепотью), при этом заметен не соответствующий работе мышечный тонус, многие дошкольники не владеют формообразующими движениями руки, обобщенными способами изображения. Мною сделан вывод, что уровень отражения окружающей действительности низкий из-за отсутствия системных знаний.

Анкетирование родителей показало, что не у всех детей имеются дома материалы по изобразительной деятельности, многие из них не понимают, что для успешной изобразительной деятельности необходимо посещение музея, выставок, наблюдений, обсуждений с детьми художественных произведений.  Родители недооценивают значения изобразительной деятельности в развитии детей.

(Приложение)

• Внедрение      модели         сенсомоторного      воспитания   в   группу старшего дошкольного возраста дошкольного учреждения «Детский сад «Золушка»

На данном этапе осуществлялись апробация и внедрение результатов теоретических и методических материалов в педагогическую практику с детьми.

Одно из важнейших условий развития ребенка – это появление и совершенствование его деятельности. Процесс развития деятельности

        45

означает постепенное становление всех её структурных компонентов: мотивов, целеполагания, компонента действий.

        Изобразительная деятельность зарождается и продолжает развиваться  

в дошкольном возрасте. Если вовремя создать условия для её появления и

становления, она станет ярким и благодатным средством самовыражения и развития ребенка. С развитием деятельности растет, развивается, изменяется сам ребенок.

        Одна из ведущих потребностей дошкольника – стремление узнать. Дети, словно губка, впитывают новые впечатления. Любознательность становиться качеством личности. Поэтому большое внимание уделяется познанию в процессе специально организованной деятельности. Содержанием этой деятельности является окружающий ребенка многообразный мир людей, предметов, вещей, явлений.

        Вопросы, просьбы, действия, эксперименты, наблюдения возникают у ребенка часто спонтанно, по желанию ребенка, как бы изнутри. Важно поддерживать эти проявления. Знания, впечатления, полученные таким путем, запоминаются надолго, если не на всю жизнь. Однако стихийный путь познания не способствует формированию системы знаний. Опираясь только на опыт ребенка, можно пропустить те возможности развития, которые в дальнейшем ничем не восстановить. Поэтому свою работу   по данному направлению я построила через знакомство детей с социальным пространством, через развитие интереса и любви к природе, к ее чувственному познанию, через общение, любование, одухотворение, эмоциональное переживание.  Был составлен план мероприятий, а также подобраны методы и приёмы, чтобы детям было интересно и доступно, чтобы был виден результат, как наполнить детские сердца этим чувством, этими знаниями, чтобы дети сохраняли и приумножали их.

        Педагогическая технология по развитию сенсомоторных способностей дошкольников строилась на основе вовлечение детей в

46

разнообразные виды изобразительной деятельности:

*лепка;

*рисование;

*ручной труд (сюда включаем аппликацию).

Важно упражнение в действии по одной тематике в разных видах деятельности (т.е. стимулирование переноса способа действия, его обобщения).

        Так при ознакомлении детей с формой круга, шара, на основе анализа конкретного предмета выявляем его внешние особенности. При одинаковой форме предметы имеют разную величину, цвет, фактуру поверхности, запах, вкус. Сначала знакомила с предметом – эталоном. Он первый из группы предметов округлой формы. Затем  вычленяли и определяли внешние свойства  предмета. При сравнении всех признаков предметов у дошкольников постепенно формируется о них обобщенное представление.

        Таким образом,  создаем у детей представление  не только о сходстве предметов, но и об общности способа их изображения. При таком подходе нет необходимости рисовать (лепить) все предметы округлой формы. При ознакомлении с ними и изображении нескольких из них дети, освоив обобщенные знания и способы действия, пользуются ими как методами познания относительно самостоятельно. Они переносят знания и способы изображения на другие подобные предметы. Развивая у детей перцептивные способности (моторную и сенсорную функции), я подвожу их к самостоятельному поиску способов изображения. А когда дети работают самостоятельно, достигается желаемая свобода в реализации замыслов.

Занятия лепкой (которую проводят воспитатели) является первой ступенью в сенсомоторном развитии дошкольников,  которая поднимает их до изобразительной деятельности. Скатанный кусочек глины уже становится апельсином или яблоком…. Занимаясь лепкой, в течение серии

47

занятий, ребенок знакомится с объемной формой предмета, взаимосвязью его частей, у него формируются навыки работы двумя руками, скоординированность   движений,   очень   активно    развиваются    мелкие

мышцы пальцев, а это способствует развитию глазомера, пространственного     мышления.     Всякая   манипуляция с вылепленными

предметами, использование их в игровых ситуациях значительно обогащают жизненный опыт ребенка. Если дети освоили простые формообразующие движения и способы лепки, то в дальнейшем они будут самостоятельно и свободно оперировать ими, а это основа для создания выразительного изображения.

Художественный ручной труд – это работа с различными материалами, в процессе которой ребенок создает относительно полезные и эстетически значимые предметы и вещи.

Дети овладели разными видами аппликации: создавали декоративные узоры из кругов, составляли натюрморты из овощей и фруктов округлой формы, складывали предметы из нескольких частей (веточка с ягодами рябины, вишни, веточка мимозы, круглый человечек и др.).  На занятиях по ручному труду использовала разные виды материалов и технику работы: бумагу (сминание – изготовление предметов из бумажных комочков, шариков; вырезание и обрывание  по контуру круга); ткань (срезание углов по округлой линии для получения кругов и овалов), нить (выкладывание по контуру); семена (заполнение внутри круга) и т.п. Дети овладели не только специальными, но и общими трудовыми умениями: научились ставить перед собой задачу, отбирать необходимый материал, планировать ход работы. У них сформировалось  осознанное отношение к порядку выполнения работы (сначала выкладываем узор — предмет, сюжет на листе, а затем поочередно берем и наклеиваем каждую деталь). Наборы материалов для художественного труда должны быть разнообразными:

48

бумага – матовая, глянцевая, бархатная, тонкая, рыхлая, плотная и др.; ткань, нити – шерстяные, хлопчатобумажные, шелковые, природный материал – листья, плоды, семена, веточки, цветы, что способствует развитию сенсорных эталонов и мелкой мускулатуры рук.

На  занятиях  по рисованию  дети изображали знакомые интересные

для них предметы, продолжая осваивать линию как средство выразительности.

После серии занятий,  у детей сформировалось обобщенное представление о предметах округлой формы (круглыми могут быть разные предметы).

На основе обобщения предметов по признаку формы формируются и обобщенные способы изображения: дети знают, как рисовать карандашом, пастелью, кистью предметы округлой формы, и умеют это делать в результате занятий смело и свободно.

        В каждой возрастной группе решаются свои программные задачи:

так в младшей группе одной из главных задач является формирование у детей понимания образного характера деятельности (на листе бумаги может быть изображен окружающий мир) и интереса к этой деятельности. Дети в этом возрасте осваивают сенсорные эталоны форм, цвета (например, дети рисуют предметы округлой формы – мяч, солнце, яблоко, апельсин, подбирая соответствующий цвет и способ изображения предмета округлой формы),  умением пользоваться ими в дальнейшем как средством познания предметов, явлений окружающей жизни.

        В средней группе дети продолжают осваивать изображение предметов округлой и прямоугольной формы, учатся изображать овальные и треугольные предметы. Основная задача этого возраста развивать у ребят умение сравнивать предметы, выделять общие признаки и группировать их по внешним свойствам, назначению (например - мяч, тарелка, колобок одинаковой округлой формы, рисуются

49

одинаково, но они отличаются по цвету, величине, некоторых мелких деталей). Не исключается в данной возрастной группе подведение детей к сюжетному рисованию («Рыбки в озере», «Жуки на травке»)

        В старшем возрасте ставится задача создания у дошкольников вариативных образов, с сохранением характерных особенностей формы, строения, цвета, пропорциональных  отношений  в предмете.  Постепенно

детей подводят к передаче индивидуальных особенностей предметов. Поскольку к этому возрасту, дети уже овладели способами изображения

предметов основной формы, они учатся изображать предметы одной формы, но разных пропорций, передавая отличие от обобщенной геометрической формы, обогащая изображение выразительными средствами и приближая их к реальному. Так, изображая яблоко в натюрморте, ребенок рисует, отталкиваясь от эталона – круга, прорисовывая место, где яблоко соединяется с веточкой, приближая изображение яблока не к кругу, а к форме яблока (более вытянутое, уже или шире  снизу, сверху), закрашивает яблоко не одним цветом, а использует оттенки основного цвета или несколько цветовых пятен.

        Каждое занятие состоит из трех основных этапов, которые тесно переплетаются между собой и в невозможно одно без другого. На  каждом  этапе  занятия   решаются разные сенсомоторные задачи:

На первом этапе обеспечивается перцептуальное развитие (сенсорная стимуляция), что подразумевает накопление богатого чувственного опыта. Для детей подбирала предметы, несущие максимальный объем сенсорной информации (форма, размер, цвет, объем, запах, вкус, пропорции). Основная задача на данном этапе – направить и сфокусировать внимание детей на сенсорных ощущениях при наблюдении за предметами и явлениями окружающей жизни.

Так при ознакомлении с предметами округлой формы брала материал с качественно полярными признаками (очень большой резиновый мяч,

50

который можно «обхватить» всем телом, маленькая деревянная бусинка, которая катается двумя пальцами, приторно сладкий виноград, кислая клюква).

Важно связать сенсорный опыт ребенка с восприятием образа.

Действие восприятия - одно из основных, реализующих сенсорную деятельность. Для создания наглядного образа нужно уметь выделять в предметах   и    явлениях   внешние    изобразительные   признаки:   форму,

величину, цвет, расположение предметов в пространстве. Только на основе восприятия своеобразия предметов и явлений окружающего мира

возможно возникновение образов представления о них, последующее комбинирование этих образов на уровне воображения. Изобразительная деятельность детей опирается на определенный уровень сенсорного развития, сформированный в дидактических играх и разных видах деятельности, и развивает действие восприятия, которое  служит своеобразным инструментом для решения основной задачи – развитие сенсорной системы (рассмотреть предмет так, чтобы потом его можно было изобразить). Однако специфика изобразительной деятельности (создание наглядного образа) требует специфических приемов восприятия предметов:

- целенаправленность восприятия – восприятие в первую очередь того содержания, тех особенностей объекта, которые послужат основой для изображения, позволят наглядно представить художественный образ как результат изобразительной деятельности. При обучении детей способам изображения дерева  - рассматриваем иллюстрации, наблюдаем за  деревьями в разное время суток, года, находим отличия по их внешнему виду, изменения в разные сезоны, а на прогулке обнимаем дерево руками, прижимаемся к стволу, вдыхая запах коры, ощущая его неровности, слушаем шум качающихся  или ломающихся веток, шелест листьев.

-эмоциональность, неравнодушие восприятия– без чувств, рождаемых

51

общением с людьми, искусством, природой, рукотворным миром не может быть правильного сенсорного восприятия. Знания, не подкрепленные, не связанные с чувствами, не становятся достоянием ребенка, не побуждают к активному действию и, в частности, к проявлению себя в изобразительной деятельности. У дошкольников нужно вызвать чувство удивления, восхищения, любования, любопытства и т.п. в зависимости от характера предмета (удивление и восторг от широты зеленого поля, сопереживание грустной, плакучей иве, восхищение пластикой движения кошки, мягкос- ти, пушистости ее шерсти и т.п.).  Это порождает соответствующее настроение и приводит к желанию нарисовать такой же предмет

-осмысленность восприятия – изобразительная деятельность требует особого восприятия предметов, явлений, выделения и осознания тех свойств, которые предстоит изобразить (форма, цвет, пропорции т.д.). Выделение этих признаков должно быть не механическим, а осмысленным.

Ребенок должен понимать многие видимые явления. Например, почему сосны в лесу высокие, стройные, а одна сосна на поле выросла большая и корявая. Почему круг катится, а квадрат нет. То есть внешние признаки предметов осмысливаются на основе вскрытия внутреннего содержания явления. В этом случае процесс познания более глубок, чувства более осмыслены, возникает общее представления о явлении, позволяющее ребенку лучше ориентироваться при восприятии сходных или конкретных явлений.

        - повторность восприятия – в процессе неоднократного восприятия дети могут видеть один и тот же предмет в изменяющихся условиях, а значит, с разными внешними характеристиками (березка в ясный день, на закате, в ветреный день); разнообразие предметов одного типа (разные по внешнему виду грузовые машины, разные жилые дома или здания, имеющие различное назначение); увидеть, раннее не замеченные мелкие

52

детали).

        На втором этапе работы активизируется сенсомоторное развитие, что включает обследующее действие предмета и последующее перенесение полученного опыта в изобразительную деятельность (сенсомоторная координация). Для развития ассоциативного мышления  предлагала ребенку сначала показать форму шара руками, кистями рук; форму круга нарисовать пальцем по воздуху в разных плоскостях и только после этого изобразить, применяя художественные средства и материалы. Учила  находить связь между обследующим жестом и формообразующим движением  в  лепке  и линейным  контуром в рисовании. Ребенок ощущал,

как движется рука, в каком направлении, здесь же был и зрительный контроль. Дело в том, что в процессе правильного обследования у детей формируется  не   просто   осмысленное   представление   о предмете,  о его

внешних наглядных признаков, но и в какой-то степени и «изобразительное» представление, т.е. представление будущего образа и способов его создания. Ведь порядок обследования совпадает с последовательностью изображения, а обследующие жесты не только помогают вычленить особенности формы, но и по характеру движения совпадают с формообразующими изобразительными движениями (как очерчиваем круглую форму – так и рисуем, как обхватываем, ощупываем пальцами объемную форму – так и лепим).

        Обследование предметов имеет некоторые особенности в зависимости от возраста детей, а значит их возможностей в восприятии и изображении.

Дети младшего возраста  изображают предметы, состоящие в основном из одной части, форму передают обобщенную, приближающуюся к геометрической фигуре - эталону. Поэтому и содержание обследования очень простое - вычленить форму, цвет. Так как на занятиях этому отводится немного времени, а малышам (каждому) нужно потрогать, ощутить предмет, вычленить форму, обследование обязательно нужно

        53

провести до занятия (по подгруппам, индивидуально).

При низком уровне сенсорного развития очень важно приучать детей контролировать, сопровождать взглядом движение пальчика по форме, устанавливать связь между обследующим жестом и формообразующим движением («Пальчик бежит, нигде не останавливается и карандашик (кисточка) побежит, также нигде не остановится»). В младшей группе чаще, чем в других, при обследовании необходим совместный жест. В этой группе, особенно при интенсивном сенсорном воспитании и развитии, возможно подведение детей к обобщению предметов по признаку формы (круглыми    могут     быть   яблоки,   мячи,    шары,   пуговицы   и  т. д.)   и

способу изображения (все круглые предметы рисуются, лепятся одним и тем же способом).

В средней группе при обследовании обращается внимание на строение предмета.  Важна  также  ориентировка  в  пространстве,  и  следует словом

уточнить расположение частей предмета (наверху, внизу, с одной стороны, с другой стороны). Особенно тщательным должно быть обследование предметов, форму которых дети изображают впервые. В этом случае требования те же, что и в младшей группе (необходимость обследующего жеста, зрительного контроля, предварительное обследование предметов до занятия, установление связи обследующего жеста и формообразующего движения). Дети средней группы в силу большого сенсорного опыта могут быть активнее при обследовании. Важно побуждать их действовать жестом и вслух называть части, формы.  Позднее процесс обследования будет более «свернут» и ребенок «про себя» будет называть то, что видит

При обследовании предметов с детьми старшего возраста в связи с усложняющимися задачами изображения следует обращать внимание на отношение частей в предмете по ширине, длине, высоте. Основную форму дети передают еще обобщенно, приближая ее к соответствующей форме геометрической фигуры (круг, овал, треугольник и т.п.). Характерный

54

облик предмета создается благодаря включению в изображение некоторых деталей, элементов движения. Однако дошкольники испытывают трудности при изображении прямоугольных и округлых форм разной величины и пропорций. Поэтому целесообразно обращать внимание на линии прямого и округлого характера. Это должно быть сделано и при обследовании. Обследующий жест подчеркивает и фиксирует внимание на

пропорциях. С более старшими детьми устанавливается отличие форм предмета, его частей от геометрических эталонов форм (характерная форма рыбки - карася, щуки и др.).

При обследовании предметов с детьми старшего возраста (в том числе и подготовительной группы) часто использую прием сравнения при рассматривании частей одного предмета и сравнение подобных предметов между собой с целью формирования обобщенных представлений, а на их основе - и обобщенных способов изображения. Естественно, что старшие дети  более   самостоятельны  и  активны  при  обследовании. К семи годам

дошкольники усваивают порядок обследования: с чего начинать наблюдение и почему; что потом надо рассмотреть. Они хорошо понимают, для чего надо рассматривать. Сам процесс обследования может быть более свернутым, неполным (движение руки по предмету применяется в отдельных случаях, так как дети изображают знакомые предметы и знают особенности внешнего вида и примерные способы изображения). Следует обратить внимание только на своеобразие в предмете. Однако это возможно, если велась систематическая работа по сенсорному воспитанию в предыдущих группах и обследование часто применялось как метод обучения изобразительной деятельности.

В подготовительной группе особенно важно (в процессе обследования) обращать внимание на разнообразие предметов одного типа и учить детей видеть их выразительность, своеобразие каждого. Именно на

55

этом делается акцент при обследовании, это помогает детям создавать более выразительные и разнообразные образы, помогает «разрушить» шаблонные изображения, видоизменить, варьировать их. Шаблоны нужны, они экономят силы ребенка, «запас» графических структур позволяет быстро создавать изображение, но надо бояться рисования наизусть, «закостенения» штампов. Поэтому грамотное, живое, осмысленное обследование крайне важно практиковать в обучении самых старших детей.

Любое действие в изобразительной деятельности, в том числе обследование, важно сформировать до уровня самодеятельного его применения ребенком, тогда дошкольник относительно свободен и самостоятелен в познании и изображении. Для этого недостаточно применение обследования на занятии. Необходимо выносить его за рамки занятия, в повседневную жизнь.

Так, например,  дети младшей группы обследуют веточку дерева. Обхватив тонкую ветку двумя руками, ребенок изучает ее, ведя рукой от самого ствола до ее окончания. Он ощущает, как движется его рука, в каком направлении, обязательно контролируя зрительно. Именно эти действия становятся основой изобразительной деятельности. Занятия рисованием можно начать в нетрадиционной форме. Предложить детям изобразить дерево разными частями тела на бумаге с помощью красок. «Протопать» его, оставляя следы ступней; «прохлопать», оставляя отпечатки ладошек, нарисовать пальцем, обмакивая его в краску. В этом виде изобразительной деятельности используется основное положение: маленький ребенок — большой формат рисунка.

Для формирования более отчетливого представления о дереве детям средней группы предложить изобразить его движениями собственного тела. Представляя себя деревом, ребенок ощущает неподвижность ствола (туловища), гибкость и восприимчивость к ветру веток (рук). Здесь же

56

используются упражнения на активизацию параллельных зрительному анализатору систем. С закрытыми глазами дети мысленно пытаются изобразить линии снизу вверх. Полученный сенсорный опыт они переносят в разные виды изобразительной деятельности, используя разные художественные материалы. На занятиях лепкой дети учатся из множества одинаково скатанных элементов («колбасок») составлять дерево, представленное сначала в образе. Пластичный, мягкий материал (соленое тесто) позволяет изобразить изогнутость ветвей, подчеркнуть выразительность  характерных  признаков определенного дерева (березы, елки и

др.).

        На занятии аппликацией в группах старшего возраста дети рассматривали абстрактный рисунок на ткани, находили линии, напоминающиествол дерева, его ветви, вырезали и выкладывали задуманное изображение. Занятие аппликацией подразумевает бимануальное движение рук, тактильный контакт с тканями различной неоднородной структуры под контролем визуальной системы, что развивает у ребенка мышечную способность выполнять мелкие, четко дифференцированные движения. При этом также развивается бинокулярное (объемное) зрение, координируется работа сенсорных систем.

Стоя у мольберта или стены, дети на большом формате графически изображали рост дерева (снизу вверх), используя художественный материал — уголь или сангину. Основные факторы — это интеграция кинестетической и визуальной системы с моторной. Одна из задач на занятии по рисованию двумя руками с помощью кисти и гуаши подразумевает развитие периферического зрения, а также способность к манипуляции одновременно двумя руками под визуальным и вестибулярным контролем.

Такие занятия закрепляют умения графически изображать дерево и

        57

позволяют творчески варьировать полученные знания.

Овладев рисованием прямой, слегка прогнутой линии, ребенок стремится к видоизменению ее. Например, на занятии «Кудрявые деревья» дети пробуют «завить» линию и нарисовать «кудрявые» веточки. Сначала это задание выполняют с веревкой, затем на большом формате графическим материалом и, наконец, на маленьком формате, где доминирует движение кисти руки. Дети знакомятся с новым приемом изображения, работают в «технике энкаустика» (процарапывание изображения), которая требует мелких, четко дифференцированных движений.

Развитие сенсорной системы тесно связано с развитием моторной системы.  Чтобы  взять  предмет  одной    рукой,   ребенок  должен  быть  уже

«моторно готовым» к этому. Если ребенок не  может схватить предмет, то он не сможет и ощутить его. При бимануальном (двумя руками) ощущении предмета происходит его пространственное изучение. При таком действии ребенок должен иметь тонкую и совершенную координацию движений рук. Развитие моторики обеспечивает развитие других систем.

        Поэтому на третьем этапе работы происходит непосредственное развитие мелкой моторики через обучение детей технике рисования.

В.А.Сухомлинский писал: «Истоки творческих способностей и дарований детей на кончиках их пальцев. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие

с орудием труда, чем сложнее движение, необходимое для этого взаимодействия, тем глубже входит взаимодействие руки с природой, с общественным трудом в духовную жизнь ребенка. Другими словами: чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок».

Техника рисования, лепки, аппликации включает в себя умение создавать изображения, используя разные изобразительные материалы: карандаши, фломастеры, краски (акварель, гуашь), цветные карандаши,

58

сангину, угольные палочки, пастель, глину, пластилин и т.д. Всеми навыками и умениями дети овладевают постепенно, под руководством воспитателя, который показывает, как пользоваться каждым материалом, раскрывать его выразительные возможности.

Дети младшего возраста могут изображать отдельные предметы и явления с помощью ритмичных мазков – цветовых пятен («листочки»), штрихов («дождь»), линий прямых и замкнутых, горизонтальных и вертикальных («дорожки»,»ленточки» и т.п.). Малыш может воспринимать, чувствовать и передавать яркие цвета окружающих предметов (цветочки, шарики). Хорошо давать им работать фломастером. Сам по себе он не является художественным материалом, но в некоторых случаях его можно использовать. Фломастер нравится ребенку яркостью, легкостью получения    отчетливой     линии,    формы.    Дети     любят     рисовать и   карандашами. Ребенок хорошо чувствует карандаш, отчетливо ощущает движение руки с ним. По мере овладения карандашами необходимо учить детей передавать разнообразные оттенки цвета благодаря разному нажиму на карандаш. Такое рисование доставляет детям удовольствие; оно позволяет им создавать выразительные изображения, добиваться градации оттенков, способствует развитию эстетического восприятия, чувства цвета. Для того чтобы дети овладели этим умением, можно придумать ряд интересных занятий-упражнений, в результате которых может быть коллективно создан сказочный образ: «Аленький цветочек», «Жар- птица», «Золотая рыбка». Для таких занятий  

(в старшей и подготовительной группах вместе с детьми) заготавливаем лепестки, перышки, чешуйки и другие детали разной величины и формы, которые дети раскрашивают, по-разному нажимая на карандаш, а затем объединяют в изображении. Предварительно  предлагала ребятам попробовать на отдельном листочке нанести штрихи, линии разной силы, цветовой насыщенности.

        59

Используя на занятиях графитный (свинцовый, простой) карандаш, я у6едилась, что большинству старших ребят нравится работать таким карандашом, используя разный нажим, создавая тоновой и контурный рисунок; графитный карандаш располагает значительными возможностями для передачи образа.

При начальном обучении  вырабатывала у детей умение правильно держать карандаш; показывала правила работы простым карандашом, когда тот используется для набросков: создавая основу изображения, не нужно прорабатывать карандашом мелкие детали, закрашивать изображение или его части, лучше рисовать с легким нажимом. Полезно показывать детям как можно больше разных вариантов техники, приемов, материалов, позволяющих находить новые средства выразительности. Так, для рисования деревьев использовала и цветные карандаши, гуашь, мелки, свечу, угольный карандаш, сангину и др. Различными приемами можно изобразить крону деревьев, листву: быстрыми кругообразными движениями, спиралевидными линиями, короткими штрихами (рисуя хвою), пятнами. Примеры разнообразных и выразительных решений можно увидеть в детских книгах, иллюстрациях, выполненных разными художниками.

В старшей и подготовительной группах на занятиях по изобразительной деятельности наряду с гуашевыми красками целесообразно давать акварель. Знакомила детей с особенностью акварельных красок: чистые, прозрачные цвета разводятся водой до различной степени насыщенности цвета   (в  зависимости   от   количества   добавленной   воды),   показывала  

различные способы работы с акварелью. Способ размывки: в верхней части листа бумаги акварелью проводится линия насыщенного цвета (для этого лучше использовать кисть большого размера - от 16-го до 20-го номера -- круглую мягкую или флейц, плоскую кисть), а затем быстрыми слитными движениями кистью, смачиваемой в воде, насыщенная по цвету

60

линия размывается вниз. Постепенно количество воды прибавляется, цвет становится светлее, а лист бумаги оказывается, накрыт определенным тоном, более насыщенным вверху и постепенно светлеющим. В гуаши светлый тон получается при добавлении в краску любого цвета.

Рисовать можно круглой мягкой кистью всем ворсом и его концом (тонкие линии, мелкие детали). Рекомендуется давать детям флейц и клеевую щетинную кисть (последней можно рисовать листву, падающий снег и др.).

Детей старшего возраста учила делать разнообразными способами цветные фоны для рисунков, аппликаций. Такая работа может быть и совместной. При работе акварелью интересный фон получается благодаря добавлению нового цвета в предыдущий тон: сначала вверху листа про водится (желательно большой кистью, насыщенной краской) линия, затем она слегка размывается, после чего кисть промывается, набирается краска другого цвета - рядом с невысохшей линией проводится еще одна и снова слегка размывается. Так можно добавить несколько цветов. Чтобы получить желаемые оттенки, набранный цвет сначала пробовали на палитре или на небольшом специально подготовленном листке бумаги, не впитывающем краску.

Интересный эффект  получается и способом «набрызга» . Акварель разводится до нужного оттенка; если необходимо - разных цветов, и небольшой кисточкой (щетинной) или щеточкой (проводя по ворсу пальцем) краски разбрызгиваются по листу. Подготовленный таким образом фон будет выразительно смотреться при создании сказочных, фантастических образов, изображений космоса и других композиций, например, на темы «Цирк», «Новогодний праздник». Если дети научатся подобным способам работы, то смогут осознанно готовить фон бумаги для последующей работы.

Старшие дети без труда овладели методом «рисования по-сырому»,

        61

когда лист смачивается водой и на нем создается изображение (акварель немного растекается). Таким способом нарисовали пушистых животных, туманное утро, дождливую погоду. Интересный изобразительный эффект дает соединение в работе разных материалов и техники. Например, можно использовать цветные восковые мелки, пастель.

Как уже было сказано, примеры интересных, выразительных композиций мы находили в произведениях изобразительного искусства, прежде всего в наиболее доступных малышам детских иллюстрированных книгах.

Обращала внимание детей на то, как по-разному художники изображают животных, деревья, птиц, явления природы.

Выразительный рисунок получается не только тогда, когда изображение закрашивается красками или карандашами полностью, но и тогда, когда дети используют разнообразные способы заполнения формы изображаемого объекта. Так для заполнения контура можно использовать штрихи и линии разного характера, которые в условной манере передают цвет и фактуру предмета. Такую условно-декоративную манеру можно увидеть и в работах художников-иллюстраторов. Овладевая разнообразной техникой рисования, лепки, аппликации, дети приобретают индивидуальную манеру изображения, свой стиль.

Важно, чтобы у детей с самого начала формировались правильные технические навыки. Поэтому необходимо внимание к действиям ребенка, терпеливый и настойчивый показ, повторение способов действия, упражнение детей и контроль. Чем чаще предлагать детям изобразительный материал и действия с ними, тем смелее, увереннее, свободнее и разнообразнее они будут.

        Для обогащения детей яркими впечатлениями, «оживления» образа использовала  музыку.

62

Мотивационно-образная музыка помогала ребенку точнее и богаче создавать художественный образ. Слушая музыкальное произведение, ребенок сталкивается с качественно другим культурным опытом — опытом взрослого человека (композитора, педагога). Через музыку транслируется мироощущение взрослого человека, находящегося на другом уровне развития по сравнению с ребенком. Музыка служит способом ненасильственной коммуникации, когда взрослый передает свой социально-культурный опыт ребенку косвенным путем; обогащая детское восприятие своими образами и давая простор для творческих ассоциаций самого ребенка.

Музыкальное приложение на занятиях по изобразительному творчеству представляет собой совокупность музыкальных развивающих упражнений, которые способствуют лучшему усвоению материала. Для музыкальных примеров характерна эмоциональная действенность, яркая образность, опора на широкий круг детского восприятия.

Основные принципы использования музыки.

1. Мотивация на создание образа. Используется в начале занятия для формирования у ребенка определенного образа и всестороннего его рассмотрения.
2. Развитие и закрепление образа, обогащение его различными
   качественными и ситуативными дополнениями в процессе занятия
   с применением других видов деятельности.
3. Фоновое звучание музыки при рисовании ритмичное —
   с совпадением музыкального ритма и ритма изображения, асим-
   метричное,    свободное,        когда    музыка   и   рисование   в    темпе   не

согласуются.

Специальная работа с детьми по сенсорному воспитанию через систему дидактических игр и разнообразных продуктивных видов деятельности позволяет сформировать у детей, начиная с 3-летнего

63

возраста представление о сенсорных эталонах цвета, форм, об отношениях

предметов по величине; пространственных отношениях; способах обследования предметов путем сравнения их свойств с сенсорными эталонами. У детей постепенно развивается аналитическое восприятие (умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные отношения частей в предмете по величине).

Поэтому в течение года были подобраны и апробированы в практике дидактические игры по развитию сенсомоторных способностей дошкольников.

Известно, что игра занимает важное место в жизни ребенка. Она захватывает малыша, овладевая его мыслями и чувствами. Важно значение игры не только в том, что это приоритетный вид деятельности ребенка, она очень важна для всестороннего развития растущей личности. Передавая в игре впечатления об окружающей действительности, дети заново переживают жизненные ситуации, свое отношение к происходящему. Чувства, эмоции ребенка углубляются и уточняются.

Благодаря связи с игрой изобразительная деятельность становится более интересной, привлекательной для ребенка, вызывает у него яркий эмоциональный отклик, создает личностно значимый мотив деятельности, что в свою очередь обеспечивает ее более высокую эффективность.

На своих занятиях я старалась продумывать возможность применения игровых приемов, создание игровых ситуаций с целью обогащения сенсорного опыта детей, мышления, умение сравнивать, выделять сходство и отличия, повышения их эмоциональной отзывчивости, развития эстетического восприятия. Расширяются представления малышей об окружающем мире, формируются обобщенные представления о свойствах схожих предметов, что в свою очередь способствует овладению обобщенными способами рисования.  

В процессе дидактических игр («Чудесный мешочек»,

64

«Ассоциации», «Будь внимательным», парные картинки, разнообразные лото, домино и др.) ребенок  приобретал  или закреплял знания о свойствах

предметов: цвете, форме, строении, величине, полезные, в частности, для того чтобы изображать предметы

                  Вместе с тем создание самих дидактических игр  становились заданием на занятии по изобразительной деятельности. Дети  изготавливали дидактические игры типа: лото, домино, парные картинки, разрезные картинки и т.п. Содержание таких игр может быть различным: декоративные композиции по мотивам народного искусства – матрешки, гжельская посуда, городецкие доски; изображения игрушек, транспортных средств, объектов природы. Игры, создаваемые детьми, имеют для них особое значение. Участвуя в такой работе, ребенок в деятельной форме познает и отражает предметы и их свойствах. В процессе изготовления игр, а затем в самой игре у детей развивается эстетическое восприятие, формируются эстетические представления, образное мышление, воображение. Благодаря активному формированию мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, уподобления развиваются также когнитивные структуры мозга. И чем больше свойств предметов и явлений выделяет ребенок, тем активнее идет процесс развития мышления и когнитивных структур

(Приложение)

65

2.3. Заключительный этап в развитии сенсомоторных способностей детей на занятиях по изобразительной деятельности

• анализ результативности модели сенсомоторного воспитания детей дошкольного возраста

На данном этапе происходит анализ и обобщение собственного опыта работы, определяются положительные и отрицательные моменты.    

После проведения повторных исследований по выявление оценки навыков связанных видов деятельности по сенсомоторному воспитанию (на выходе), дети обеих групп показали качественные результаты. Но в экспериментальной группе, где велась систематическая работа по развитию сенсомоторных способностей, результаты на 16% выше, чем в обычной группе. Поэтому, я сделала вывод о необходимости дифференцированного подхода к отбору методов и приемов обучения в организованных  и свободных видах деятельности.

Результаты работы показали, что в процессе систематической, согласно блочному планированию и совместной работе с другими

66

педагогами восприятие детей стало:

более полным - дети выделяют большее количество изобразительных признаков (форм, цветов, величин),  видят основное и детали;

более точным - от выделения обобщенной, близкой к сенсорному эталону формы дошкольники постепенно переходят к выделению характерной (отличной от геометрической), а затем и индивидуальной формы предмета; от выделения основного тона цвета к различению разнообразия его оттенков;

более расчлененным, аналитическим - от целостного восприятия дети переходят к умению разбираться в сочетаниях цветов, расчленять основную целостную форму предмета на составляющие, выделять в величине предметов различные измерения;

Дети более глубже видят и воспринимают красоту окружающего мира, эмоционально откликаются на него, замечают такие детали, на которые раньше не обратили бы внимания.

Изобразительные навыки стали:  точными, уверенными и смелыми. Это достигалось не только упражнениями, но и повышенной осознанностью, целенаправленностью этих действий, растущей произвольностью всех психических процессов, совершенством их регулирующих функций;

все более разнообразными: что позволяет выполнить любое упражнение;

более самостоятельными и обобщенными: т.е. дети постепенно научились на основе сравнения особенностей изображаемых предметов с сенсорными эталонами, а затем и между собой находить общее между ними и переносить известные ему и подходящие для этого способа изображения в новые условия, на изображение относительно новых предметов из ряда подобных (сходных по форме и строению);

Дошкольники проявляют большую активность, инициативу и самостоятельность в обогащении способов изображения, дополняя

67

известные  образы   деталями  на  основе свежих впечатлений и свободного

комбинирования, варьирования способов изображения, смелого и свободного применения различной техники рисования.

Дети овладели системными знаниями, умеют устанавливать взаимосвязи и взаимозависимости. Знания детей отличаются полнотой, существенностью, обобщенностью, системностью.

В ходе реализации данной модели сенсомоторного развития дошкольников у детей появилось чувство удовлетворения, радости, осознанного положительного отношения к окружающему миру.

Выводы  по   главе 2

Дошкольный возраст - наиболее целесообразный период для эстетического и сенсомоторного развития, так как именно в этом возрасте дети обладают большим потенциалом (который, к сожалению, с возрастом падает), поэтому работа предусматривает расширение этого потенциала, формирование и совершенствование уникальных детских способностей.

Доказано, что чем больше развита сфера чувств ребенка, тем он одареннее (острота слуха влияет на музыкальный слух, острота зрения - на цветовосприятие, восприятие формы и т. д.). Вот почему особое внимание нужно уделять чувственному познанию мира ребенком, а в связи с этим детскому экспериментированию, изобретательности, игре с изобразительными материалами. Модель по сенсомоторному развитию дошкольников предлагает системы разнообразных занимательных методов и приемов, что позволяет активизировать чувственное восприятие детей.

Известно, что отсутствие элементарных изобразительных навыков затрудняет проявление художественного творчества, поэтому предлагаются системы творческих игр, игр-фантазий, которые позволяют быстро, легко, без нажима, а главное в увлекательной для детей форме

68

развить «легкость», «память», «точность», «смелость» руки, отработать изобразительные навыки и одновременно развивать у детей изобретательность, коммуникабельность, речь, чувства, умение размышлять.

От возраста к возрасту у ребенка увеличивается объем художественных представлений, знаний, изобразительных умений через свое понимание мира, свой личный опыт, через свое «Я». Поэтому методика работы строится так, чтобы в процессе ее усвоения ребенок преломлял новые знания, умения через призму своего жизненного опыта, неповторимого и уникального. Чтобы познанное ребенком творчески трансформировалось и приобретало свой колорит, свои особенности и индивидуальность.         .

Так, музыка, художественное слово помогают формированию у детей умения сравнивать, сопоставлять различное эмоционально-образное содержание произведений изобразительного искусства и настроение живой природы. Характер музыки побуждает детей искать возможности самостоятельно передавать это эмоциональное состояние, а затем отображать в своей художественно-практической деятельности - в рисовании, лепке, художественном труде. Все это позволяет подводить детей к целостному осмысленному восприятию конкретных явлений, событий, гаммы чувств.

69

Заключение.

Формирование творческой личности - одна из наиболее важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Наиболее эффективное средство для этого - изобразительная деятельность ребенка в детском саду и в школе. В процессе рисования, лепки, аппликации ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется созданному им красивому изображению, огорчается, если что-то не получается, стремится преодолеть трудности или пасует перед ними. Он приобретает знания о предметах и явлениях, о средствах и способах их передачи, о художественных возможностях изобразительного искусства. Углубляются представления малышей об окружающем мире, они осмысливают качества предметов, запоминают их характерные особенности и детали, овладевают изобразительными навыками и умениями, учатся осознанно их использовать.

Еще Аристотель подчеркивал, что занятия по рисованию способствуют разностороннему развитию личности ребенка. Об этом писали выдающиеся педагоги прошлого: Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель, многие русские преподаватели, педагоги и психологи. Работы специалистов свидетельствуют, что художественная  деятельность отвлекает детей от грустных событий, снимает нервное напряжение, страх, обеспечивает положительное эмоциональное состояние. Поэтому так важно включать в педагогический процесс детского сада и школы занятия изобразительным искусством. Каждый ребенок сможет наиболее полно проявить в нем себя без давления со стороны взрослого.

Руководство детской изобразительной деятельностью требует от воспитателя знания специфики психологии ребенка, умения тактично способствовать приобретению необходимых навыков. Известный исследователь

70

Художественная деятельность детей с самого начала должна быть тесно связана с жизнью. Прежде всего, ребенку необходимо отчетливо представлять,   что   он   будет   изображать,   а   для   этого  у него должны

сложиться разнообразные впечатления о мире. Представления о предметах и явлениях формируются на основе их восприятия. Поэтому важнейшим условием развития деятельности ребенка является развитие восприятия (зрительного, слухового, осязательного, кинестезического, тактильного), формирование разнообразного сенсорного опыта. Психологи отмечают синкретичность, слитность и недостаточную отчетливость восприятия у малышей. Для маленького художника весьма важно, чтобы зрители узнали нарисованное. Поэтому он должен представить все основные свойства предмета (или явления), который он хочет изобразить.

Такие знания и представления об окружающем мире следует формировать целенаправленно, организуя специальные наблюдения, рассматривая предметы во время проведения дидактических и других игр, направляя восприятие ребенка на те или иные свойства и качества объектов (явлений). Процесс восприятия должен включать анализ - выделение свойств предметов: их форму, величину, строение, качества (гладкий, шероховатый, пушистый, колючий, теплый, холодный) и т.д. Педагогу следует учить детей сравнивать предметы, обращать их внимание на сходство и различие предметов, учить уподоблять одни предметы другим по сходству (как шарик, как огурчик); объединять их, например, по признаку формы (мячик, колечко, серединка цветка - круглые). Будучи познавательным процессом, восприятие связано с другими познавательными мыслительными процессами: анализом, сравнением, уподоблением, синтезом, обобщением. Вышеописанная работа способствует интеллектуальному развитию детей и повышает уровень изобразительной деятельности.

Далеко  не   все  дети  приходят  в  детский  сад,  имея  богатый  опыт

71

восприятия окружающего мира. У большинства он фрагментарный, неполный, односторонний, а зачастую просто бедный. Следовательно, его нужно развивать.

Для того чтобы развивать у детей эстетическое восприятие, педагог должен обладать способностью эстетического видения. В связи с этим В.А. Сухомлинский подчеркивал: «Нельзя быть педагогом, не овладев тонким эмоционально-эстетическим видением мира!».

Изобразительная деятельность может успешно осуществляться лишь тогда, когда дети постепенно овладевают и способами рисования, лепки, аппликации. Однако часто приходится слышать утверждение, что ребенка не надо учить способам изображения, что он, испытав интерес к творческой деятельности, сам найдет нужные приемы, а обучение технической стороне засушивает созидательный процесс. Вероятно, кто-то из детей и может найти нужный способ, но, во-первых, далеко не всегда, тем более что многие только в дошкольных учреждениях начинают овладевать художественной деятельностью, а во-вторых, нельзя развить способности у всех, полагаясь лишь на возможности некоторых и не учитывая развитие остальных.

Приобретая знания, навыки, дети чувствуют себя комфортно и их радуют собственные умения. Освоение необходимых умений очень важно для ребенка, обучение должно вызывать интерес, не быть сухим и формальным.

Данный материал может быть использован педагогами дошкольных образовательных учреждений для качественной работы с детьми по данному направлению.

Проведенное исследование показало, что данное направление работы с детьми многогранно, интересно и имеет большое поле для дальнейшего изучения и разработки.

72

Библиография

1.   Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.- М., 1984.

2.   Арнхейм Р.  Искусство и визуальное восприятие. - М., 1974.

3.  Богатеева З.А.Мотивы народных орнаментов в детских аппликациях.- М., 1986.

4. Божович Л.И.Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. - М., 1995.

5.    Введение в психологию / Под ред. А.В.Петровского. - М., 1997.

6.    ВенгерЛ.А. Педагогика способностей.- М., 1973.

7.ВенгерЛ.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б.  Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М., 1988.

8.   Выготский Л.С.  Психология искусства. - Минск, 1998.

9.  Выготский Л.С.Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991.

10.  Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.. 1996.

11. Григорьева Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности. - М., 1995.

12. Григорьева Г.Г.  Развитие дошкольника в изобразительной деятельности.- М., 1990.

13.   Гусакова М.А.Аппликация. - М., 1988.

14. Давидчук А. Н.Развитие  у  дошкольников   конструктивного творчества. - М., 1976.

15.  Запорожец Л.В.  Избранные психологические труды: В 2 т. - М.,1986.

16.  ИгнатьевЕ.И.Психология изобразительной деятельности детей.- М., 1961.

17.  КазаковаТ.Г. Изобразительная деятельность младших дошкольников. - М., 1980.

18. Киреенко В.И.  Психология      способностей        к      изобразительной

73

деятельности. - М., 1959.

19.  Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество. - М., 1990.

20.   Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. - М., 1994. '

21.   Кузин В.С.  Психология. - М., 1997.

22.   Курочкина И.А. Знакомство с натюрмортом. - СПб., 1996.

23.   Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.

24.   Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка.- М., 1965.

25. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М, 1981.

26.   Неменский Б.М.  Мудрость красоты: о проблемах эстетического воспитания. - М., 1981.

27.   Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 1996.

28. Пантелеев Г.Н., Максимов Ю.В., Пантелеева Л.В.Декоративное искусство - детям. - М., 1976.

29.   Пантелеева Л.В., Каменов Н., Станоевич-Кастори.Художественный ручной труд в детских садах СССР и СФРЮ. - Москва; Белград, 1987.

30.  Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. - М., 1965.

31. Сакулина Н.П., Комарова Т. С.Изобразительная деятельность в детском саду. - М., 1982.

32. Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. Н.П.Сакулиной, Н.Н.Поддьякова. - М., 1969.

33.  Сергеева Д.В.Взаимосвязь занятий по конструированию и ручному труду // Нравственно-трудовое воспитание в детском саду / Под ред. Р. С. Бурс. - М., 1987.

34.  Слободчиков В.И., Исаев Е.И.Психология человека. - М., 1995.

35.   Теплое Б.М.  Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР. - Вып. II. - М.; Л., 1947.

36.   Усова А.П. Русское народное творчество в детском саду. - М., 1961.

74

37.   Фельдштейн Д.И.  Психология становления личности. - М., 1994.

38.   Флерина Е.А.Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. - М., 1956.

39.   Халезова Н.Б., Курочкина Н.А., Пантюхина Г.С.Лепка в детском саду. - М., 1986.

40.   Художественное творчество и ребенок. / Под ред. Н.А.Ветлугиной. - М., 1972.

41.   Шадриков В.Д.Психология деятельности и способностей человека. -М., 1996.

42.  Шпикалова Т.Я.  Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. - М., 1996.

43.   Эльконин Д.Б.Детская психология. - М., 1960.

44.  Эльконин Д. Б.К проблеме периодизации психического развития детей в раннем возрасте // Вопросы психологии. - 1971. - № 4.

45.   Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды. - М., 1995.

46. Эйзенштейн С.  Психология искусства: Психология процесса художественного творчества. – Л., 1980.

1.2. Как хорошо, когда  лицо вашего малыша радостно сияет, музыка радует его слух, произведение искусства - глаз, тело  пластично, а руки ловки и умелы. Но как этого достичь? Природа подарила ребенку эту возможность, но её надо раскрыть, сохранить, а дальше он будет радовать нас, удивлять и восхищать.

Ребенок сначала познает мир только чувственным образом, который   безграничен,   так   как   лишен   стереотипов.   Поэтому малыш чувствует себя в нем свободно, и мир открывается ему постепенно и завораживающе. Чем больше ребенок познает, тем богаче его сенсорный опыт. Но прежде чем познакомиться с каким-либо предметом,  изучить его, ощутить, нужно взять его в руки, то есть быть уже моторно-готовым к этому. Если он не может схватить этот предмет, то не сможет и ощутить его. Значит, если мы  научим руки ребенка быть ловкими и умелыми, то он сможет ими познать многое и разное. И чем раньше мы дадим в его руки новое, неизученное, тем быстрее они станут умелыми. Все это, безусловно, облегчает развитие и обучение ваших детей. Здоровье ребенка, физическое и духовное, зависит от того, каким он увидит окружающий мир, каким мы его представим.

Как мы уже знаем, изобразительная деятельность требует согласованного участия многих   психических    функций.   Особенно    хорошо просматривается связь изобразительной деятельности с восприятием.  Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, а, например, рисование предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Будучи напрямую связанным, с важнейшими психическими функциями - зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, изобразительная деятельность  не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире.

        Учитывая все факторы развития ребенка, я пришла к выводу, что дошкольный период — один из наиболее важных и ответственных в жизни человека, что именно в этот период появляется и, возможно, раз и навсегда исчезает стремление постигать мир и себя.

Педагогическая значимость и дидактическая ценность сенсомоторного развития дошкольников послужила основанием для определения темы моей работы: «Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности».

        3. Цель моей работы:

 – Содействие развитию творческой личности. Создание условий развития неравнодушного, активно преобразующего отношения ребенка к миру.

4.         Для реализации данной цели мной были поставлены следующие задачи:

- Воспитывать у детей положительную направленность в отношении к окружающему миру. Способствовать развитию у дошкольников устремление познавать, совершенствоваться в действии, извлекать разнообразные переживания, вступая в контакт с миром.

- Расширять представления детей о предметах и явлениях окружающего мира. Учить выделять отдельные части и характерные признаки предметов и живых существ. Развивать умение сравнивать и группировать объекты, пользоваться обобщенными способами изображения.

        - Формировать у дошкольников умение пользоваться системами анализаторов, обеспечивая живую и многогранную связь с окружающим миром, активность коры головного мозга, положительное эмоциональное состояние.

        - Формировать умение варьировать накопленный опыт, пытаться решать задачи различными способами, новыми выразительными средствами.

-  Развивать      ручную      умелость,      как       разнообразную      сложную сенсомоторную  способность.

5. Перед началом своей работы была изучена методическая литература:

Асмолов А. Г.  Личность как предмет психологического исследования.- М., 1984

Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. - М., 1995.

ВенгерЛ.А.  Педагогика способностей.- М., 1973.

Игнатьев Е.И.  Психология изобразительной деятельности детей.- М., 1961.

Подведен итог, что вопросы по сенсомоторному воспитанию волновали отечественных и зарубежных ученых, начиная с зарождения педагогики как науки, и до нашего времени.

Проанализировав  программы:

«Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией Васильевой М.А.

«Радуга» Доронова

«Росток» Шестакова                 парциальная программа

  Сделан вывод, что программные задачи и методическая работа на занятиях ориентирована в основном на формирование изобразительных умений и навыков, то есть носит узкодидактический характер. Так, например, обследование (восприятие) используется только с целью формирования представлений об изображаемом предмете, т. е. как метод обучения, и не как одна из специфических и важнейших задач обучения, конечный смысл которой  в развитии у детей наблюдательности, творческого нестандартного видения окружающего мира.

На основе анализа различных источников  работа была направлена   на сенсомоторное развитие детей через моделирование предметной среды и начальное познание отдельных   законов внешнего мира на базе системного подхода, учета возрастных особенностей и единой позиции педагогов и родителей в понимании перспектив развития ребенка и взаимодействии между ними.

Уровень развития сенсомоторики детей на занятиях по изодеятельности во многом зависит от того, какое содержание (доступность и количество материала для восприятия и понимания) отобрано воспитателем, какие методы используются, как организована предметно-развивающая среда в группе.

6. Поэтому на первом этапе была проведена работа по выявлению и созданию условий развития сенсомоторных способностей у дошкольников:

1.  7. Организация предметно-развивающей среды.
2. Систематизация наглядного и дидактического материала по принципу доступности, тематизма.
3. Изменение работы по планированию в данном направлении по блочному принципу.
4. Установление тесного контакта с узкими специалистами, родителями.

8. На занятиях по изобразительной деятельности использованы различные методы и приемы работы, но наиболее эффективными и результативными оказались:

1. 9.  наблюдения, экскурсии – формирует яркое «живое» представление об окружающем мире.
2. художественное слово, музыка -  цель: обогащение эстетических чувств, художественное познание мира.
3. 10.  обследование, рассматривание – целенаправленное аналитико-синтетическое восприятие предметов осязательно-двигательным и зрительным путем.
4. беседы, образец,  игры – предусматривают максимальное стимулирование детской активности.
5. 11. 12 пальчиковые игры, графические упражнения, нетрадиционные методы рисования – развитие мелкой моторики.

На втором этапе была разработана и проведена система мероприятий с воспитателями, родителями и детьми:

1. на различных методических мероприятиях для воспитателей были проведены консультации, мастер-класс по темам: «Первые приемы рисования», «Значение изобразительной деятельности в развитии эстетических чувств у ребенка дошкольника»
2. 13. в течение всего эксперимента планировала определенную работу с родителями: консультации, беседы, дни открытых дверей по темам: «Развитие мелкой моторики и координации движений на занятиях по рисованию», «С чего начинать формирование изобразительных навыков»; предлагала родителям поучаствовать в тематических выставках, фотовыставках.
3. в работу с детьми были включены:

14. создание дидактических игр – дети легко обучаются «играючи». Именно поэтому игру можно использовать «…как механизмы перевода требования взрослых в потребности самого ребенка» Божович.

15. Были разработаны занятия – «Рыбки играют, рыбки сверкают», «Разноцветная семейка», «Магазин игрушек», «Кудрявые деревья», «Пробуждение природы».

               16. При проведении занятий использовала

               повторение    одной темы  в разных  видах

               деятельности.

17. Подобраны диагностические задания на выявление сенсомоторики детей.

         В основе диагностики лежат принципы оценки исходного уровня функционирования сенсомоторных систем («на входе») и оценка навыков связных видов деятельности («на выходе»)

        18 Основной этап диагностики – это сравнительная диагностика. Заключалась она в том, что были взяты две экспериментальные  группы детей старшего возраста по 20 человек. С одной группой проводилась углубленная работа по сенсомоторному развитию детей, другая группа работала в обычном ритме. В начале эксперимента была проведена оценка исходного уровня состояния сенсомоторики детей обеих групп, что показала на начало учебного года почти одинаковый уровень развития детей.

        В экспериментальной группе ожидаются следующие результаты:

1. Создание в группе развивающей среды для формирования сенсомоторных способностей через оснащение уголков изобразительной деятельности дидактическим материалом.
2. Повышение качества изобразительных умений и навыков.

Следующим этапом работы были проведены систематизация полученных результатов, что позволила определить цели, задачи, основные положения и методы работы с детьми и внедрение модели сенсомоторного воспитания в педагогическую практику с детьми.

        После проведение повторной диагностики по выявлению оценки полученных навыков по сенсомоторному воспитанию («на выходе») дети обеих групп показали качественные результаты. Но в экспериментальной группе, где велась систематическая работа, результаты на 16% были выше, чем в обычной группе. Поэтому был сделан вывод о необходимости дифференцированного подхода к отбору методов и приемов обучения в организованных и свободных видах деятельности.

       19 После проведения исследований по выявлению                                                                                                                                                   навыков связанных видов деятельности по сенсомоторному                                                                      воспитанию, я сделала вывод, что в процессе                                                                          систематической, согласно блочному планированию                                                                 совместной работы с другими педагогам                                                                                      восприятие детей стало:

более полным – дети выделяют большее количество изобразительных признаков (форм, цветов, величин), видят основное и детали;

более точным – от выделения обобщенной, близкой к сенсорному эталону формы дошкольники постепенно переходят к выделению характерной (отличной от геометрической0, а затем и индивидуальной формы предмета, от выделения основного тона цвета к                                различению разнообразия его оттенков;

более расчлененным, аналитическим – от целостного восприятия дети переходят к умению разбираться в сочетаниях цветов, расчленять основную целостную форму предмета на составляющие, выделять в величине предметов различные измерения;

Дети более глубже видят и воспринимают красоту окружающего мира, эмоционально откликаются на него, замечают такие детали, на которые раньше не обратили бы внимания;

Изобразительные навыки стали: точными, уверенными, смелыми, более разнообразными. 

Дошкольники стали проявлять большую активность, инициативу и самостоятельность в обогащении способов изображения, дополняя известные образы деталями на основе свежих впечатлений и свободного комбинирования, варьирования способов изображения, смелого и свободного применения различной техники рисования.

Дети овладели системными знаниями, научились устанавливать взаимосвязи и взаимозависимости.

        20. Результатом всей работы стало создание модели сенсомоторного развития дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности.

        В ходе реализации данной модели у детей появилось чувство удовлетворения, радости, осознанного положительного отношения к окружающему миру.