Игры в социально-личностном развитии дошкольников
материал (средняя группа)

Игры в социально-личностном развитии дошкольников

Социальное развитие связано с формированием Я-концепции, т.е. осознанием ребенком себя как личности. Задачами социального развития дошкольников, по мнению С.А. Козловой^[1], являются следующие.

• Формирование представлений о социальном мире и о самом себе.
• Воспитание социальных чувств.
• Воспитание активной позиции.
• Формирование представлений о себе, окружающих людях, природе, рукотворном мире.

Аксиомой является положение о том, что игра - ведущий вид деятельности дошкольников. Все игры могут и должны использоваться для их социального развития, так как игра - это в большинстве случаев коллективная деятельность, предполагающая необходимость общения со сверстниками или взрослыми, определения лидеров, «звезд» и «отверженных»^[2].

Обзоры и обобщающие труды, посвященные игре, показывают, сколь различны подходы, точки зрения в отношении этого феномена. Суммируя формальные характеристики игры, Йохан Хёйзинга^[3] определяет игру как свободную активность, стоящую обособленно от «обычной» жизни, как существование «несерьезное», в котором, однако, все участники поглощены этой активностью интенсивно и полностью. Игра, в отличие от серьезности, по мнению Хёйзинги, не несет никакой прагматической выгоды, так как осуществляется посредством своих собственных внутренних связей во времени и в пространстве, согласно определенным правилам и манере^[4].

Обращение к игре как специфическому явлению действительности имеет давнюю, многовековую традицию. Уже античные философы, обращаясь к феномену игры, указывали на ее универсальность и значение в жизни людей. Аристотель, подчеркивая важность правильного отбора игр в воспитании детей, отмечал: «Игры эти должны соответствовать достоинству свободнорожденного человека... должны подражать будущим серьезным занятиям». Платон, восхищенный удивительными свойствами игрового феномена, считал, что «надо жить играя». Феномен игры, в понимании Платона, - это и максимальная добродетель, и мудрость, и блаженство, и забавное, и возвышенное и трагическое.

Проблема игры находит отражение и в трудах Фридриха Фребеля, Фридриха Шиллера, Константина Дмитриевича Ушинского, Зигмунда Фрейда, Жана Пиаже. Так, Фребель, рассматривая игру как «естественный продукт истории», подчеркивает: игра «не есть пустая забава, она имеет высокий смысл и глубокое значение». Шиллер утверждает: человек бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет. Пиаже отмечает: игра - это мерило умственного развития ребенка.

Из современных западных исследователей игры отметим голландского психолога и физиолога Фредерика Бойтендейка. Игру он рассматривает как развитие, установление новых форм деятельности, которые выступают в качестве необходимости в неустойчивых, постоянно меняющихся условиях существования. Специфические особенности игры Бойтендейк связывает прежде всего со своеобразием поведения людей лишь в детстве, рассматривая игру как особую форму именно детского поведения. Своеобразный интерес представляют концепция Хосе Ортеги-и-Гассета, который считает игру «щедрым порывом жизненной потенции», способом перемещения в сферу иных измерений, а также философский анализ теории игры, данный Георгом Клаусом. В его представлении основная задача - это решение вопроса о практическом ведении игр па научном уровне с целью достижения оптимального результата.

Безусловно, значимый вклад в развитие теории игры внесли отечественные ученые, прежде всего психологи А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.А. Вен-гер, И.С. Кон, Е.О. Смирнова, Л.С. Славина, B.C. Мухина, З.М. Богуславский, Г.П. Щедровицкий. Доказательство тому - важнейшие экспериментальные исследования, которые позволяют лучше понять феномен игры, ее роль в развитии личности r целом, «особенно в период детства» (С.Л. Рубинштейн), в качестве средства воспитания, обучения и развития ребенка^[5].

Игра помогает вхождению ребенка в общество. Через игру ребенок знакомится с отношениями людей, различными профессиями, пробует себя в разных социальных ролях. Игра — едва ли не единственный вид деятельности, направленный на развитие не отдельных способностей (к искусству или технике), а способности к творчеству в целом. При этом происходит включение ребенка в систему общественных отношений, усвоение и обработка норм поведения и человеческого общежития.

Наблюдая за игрой детей, можно заметить, что не все дети умеют играть. Это кажется невероятным, но это так. Задача педагогов ДОУ состоит в том, чтобы научить детей играть, а значит — научить жить.

Приохотить детей к игре можно, целенаправленно создавая игровые ситуации. Они одновременно являются и педагогическими, так как ставят ребенка в новые условия, изменяющие привычный ход его жизнедеятельности, требуют от него новой модели поведения. Ее выработке предшествуют рефлексия, осмысление и переосмысление сложившейся ситуации^[6].

Педагоги должны владеть обширным игровым материалом, в том числе учитывать классификацию игр, которая позволяет повышать результативность педагогического воздействия.

В дошкольной педагогике существует несколько классификаций игр детей.

Самая последняя, в основе которой лежит положение о том, кому принадлежит инициатива в игре, была предложена в 90-е годы XX в, С.А. Новоселовой.

Первый класс игр - игры по инициативе детей (самостоятельные сюжетные, с водой и песком, режиссерские, театрализованные).

Второй класс - игры по инициативе взрослых (дидактические, подвижные, игры-забавы, интеллектуальные).

Третий класс - народные игры (обрядовые, тренинговые, досуговые, архаические).

Мы более широко рассматриваем классификацию игр с целью охватить все игры.

• Творческие игры (сюжетно-ролевые, режиссерские, строительные, театрализованные, игры с песком и водой).
• Игры с правилами, которые подразделяются на дидактические (с математическим и экологическим содержанием, связанные с развитием речи, изодеятельностью, сенсорикой, музыкальные), подвижные (сюжетные, бессюжетные, аттракционы, элементы спортивных игр и упражнений); интеллектуальные (игры для педагогической коррекции, компьютерные и музыкальные игры, народные игры, игры-забавы).

На протяжении последних 20 лет, можно проследить, как социальные условия влияют на содержание игр. В середине 80-х гг. игры были овеяны романтикой — помочь спасти экспедицию, что-то открыть, исследовать, узнать тайну происхождения механизмов. Сейчас игры направлены на достижение успеха в жизни, получение какой-то прибыли (в денежном или ином выражении). Дети стали более агрессивными. Поэтому задача социального педагога исподволь направлять детей на гуманистический путь, воспитывать у них желание помогать, терпимость к другим точкам зрения^[7].

Педагогу, использующему игровые ситуации в образовательном процессе, надо знать направления педагогического руководства игровой деятельностью:

• вовлекать детей в игру, используя особые приемы, побуждающие желание играть;
• помогать решать игровые задачи, действуя по правилам;
• развивать творческие потенции ребенка в процессе игры.

Использование игровых ситуаций часто помогает разрешить проблему нежелания дошкольников участвовать в новых непривычных, трудных видах работы. Познание, труд, самообслуживание, общественную работу можно организовать, используя отдельные игровые элементы, приемы, или полностью провести в игровой форме.

Так, чтобы расширить научный кругозор дошкольников, можно провести серию бесед, а можно — вечер разгаданных и неразгаданных тайн, турнир любознательных, «В гостях у Незнайки» и др^[8].

В основу деятельности в ДОУ можно положить игровое моделирование - часть деятельность дошкольников должна происходить в условно-игровом плане. Итоги игры выступают в двойном плане — как игровой и как учебно-познавательный результат.

Например, модели транспортной техники, изготовленные детьми на занятиях, используются при организации игр-соревнований и путешествий. Это существенно повышает интерес к техническому творчеству и кружковым занятиям. Технические игры многочисленны и разнообразны. Традиционными играми в детских объединениях являются игры с бумажными моделями самолетов («Посадка на льдину», «Перелет из Москвы во Владивосток»), вертолетов и парашютов на точность посадки в круг; кораблей («Кто быстрее приведет корабль в порт»); автомобилей («Кто быстрее поставит машину в гараж», на дальность пробега и точность прохождения ворот); с гусеничными и самоходными ветровыми колесами («Чье колесо быстрее пройдет дистанцию») и др. В процессе участия в таких играх дети учатся общению, пробуют себя в различных ролях и ситуациях. Они учатся быть лидерами и подчиняться решению большинства, становятся рабочими, инженерами, конструкторами, изобретателями, дизайнерами, летчиками-испытателями и космонавтами, проживая и переживая эти роли в ситуациях, которые могут им помочь во взрослой жизни.

Пример: занятие по теме «Парашют» — ребята сначала становятся изобретателями, затем конструкторами, потом инженерами, а затем испытателями новых конструкций моделей. Игра-соревнование «От винта!»^[9].

Моделирование взрослой жизни в игровых ситуациях на занятиях стимулирует у сегодняшних детей гражданственность, гибкость мышления и поведения, принятие норм и правил поведения в социуме. Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в которое ребята совместно анализируют ход учебно-игрового взаимодействия и результаты игры, соотносят игровую (имитационную) модель и реальность^[10].

Кроме классификации (рассмотренной нами выше) педагогам необходимо знать правила игр и владеть технологией их проведения^[11].

В нашей работе мы рассмотрим игру с позиций формирования игрового сообщества дошкольников. И в этой связи подчеркнем: культура является его порождением, но интерпретатором культурных норм, традиций, образцом остается индивид. Общество заинтересовано в его подготовке к воспроизведению культурных образцов, на что и направлены процессы социализации и инкультурации. Вот почему нам представляется, что игра - это своеобразный результат освоения и присвоения ребенком социокультурного опыта, результат культурной самоидентификации. В детском игровом сообществе это причастность к миру взрослых, соотнесение себя с группой сверстников, проявление дисциплины и адекватности поведения в соответствии со взятой ролью. Действуя в игровой ситуации, дошкольник постигает специфику отношений взрослых, беря на себя роли других людей, осваивая и отражая их социальные функции, взаимоотношения, нормы поведения.

Следовательно, обогащение социально-культурного опыта ребенка дошкольного возраста возможно путем специально заданной игровой деятельности. Игра побуждает его сотрудничать и с детьми, и со взрослыми, считаться с потребностями и нуждами окружающих, приводит к тому, что «эмоции и стремления... сохраняя свою специфическую детскую наивность и непосредственность, приобретают новый смысл, перерастая в сочувствие другим людям, в переживание чужих радостей и печалей как своих собственных» (А.В. Запорожец).

Развивающиеся чувства эмпатии, дружеской привязанности обогащаются у ребенка именно в игре, изменяются, являясь основой для возникновения более сложных социальных чувств. Именно в игровом сообществе у него возникают основные психологические новообразования - ориентация на окружающих, умение оценивать свои действия и поступки с точки зрения требований культуры общества; развиваются личностные механизмы культуры поведения - контроль и самоконтроль, самоограничение, оценка и самооценка. Идентифицируя себя со взрослым, ребенок тем самым усваивает культурные образцы и нормы. Разумеется, первые ярко выраженные идентификации происходят с родителями сначала с чисто внешней стороны, затем усваиваются и внутренние черты родителей, их вкусы, социальные отношения, способ поведения, что, естественно, не может не отразиться на выборе сюжета игр. Вот почему в этой связи ответственность несут взрослые, особенно родители^[12].

Рассматривая игру как сообщество, сошлемся на тезис Й. Хёйзинги: игровая ассоциация обладает общей склонностью самосохраняться, консервироваться, даже когда игра уже сыграна. Иными словами, сообщество обладает качеством социально-культурной проективности. В этом смысле установление социальных контактов - взаимосвязей ребенка со взрослыми обеспечивает ему присвоение культурного опыта, в том числе духовно-нравственного; усвоение норм взаимоотношений, межсубъектного взаимодействия как истинного продукта и механизма культуры. К тому же, если учитывать, что основные качества личности закладываются в период дошкольного детства, то правомерно рассматривать игру как сообщество, так как социальные мотивы, усвоенные культурные образцы поведения будут проектироваться в дальнейшем становлении личности.

Объединение в сообщество, как считают исследователи, происходит на основе какой-то цели (М.Г. Вохрышева). Вот почему столь важно формировать цель игры, которая «реализует свою способность» давать ребенку знания о жизни социума, его культуре, человеческих взаимоотношениях. Отсюда вытекает неоспоримость того, как важно воздействие на ребенка субъективного мира взрослых, прежде всего их системы ценностных ориентации и предпочтений, этикетных норм поведения, социальных и гуманитарных знаний, национального достоинства, культурной компетентности.

Особо необходимо отметить: непременное требование к оптимизации игры как сообщества - создание условий обязательного переживания ребенком положительных эмоций, чтобы игра способствовала планомерному «сдвигу мотива на цель» (А.Н. Леонтьев), т.е. формированию социально ценных мотивов поведения и деятельности.

Нам представляется, что игра как сообщество позволяет формировать у дошкольников социальную идентичность - соотнесение себя с группой сверстников, представление о себе. А это одна из составляющих образа Я, которая помогает человеку в дальнейшем ориентироваться в социокультурном пространстве, адекватно реагировать на социокультурные нормы, принятые в обществе. По мнению В.Д. Пономарёва, «игра выступает как целостный феномен становления всех сущностных сил человека»^[13]. У ребенка сущностные силы растущего человека проявляются в фантазии, воображении, творчески преобразующих умениях, переживаниях. Именно эти качества определяют культуротворческую функцию ролевой игры, посредством которой формируются культурные ценности как некая квинтэссенция социального опыта. В рамках этой квинтэссенции усваиваются принципы жизнедеятельности общества: правы, образцы, оценки, образы - принципиальные нормы поведения и суждения. В дальнейшем они ведут к взаимопониманию между людьми, к взаимопомощи^[14].

Этнографические данные показывают: уже на ранних фазах культурогенеза игра вычленяется как самостоятельная форма деятельности. Только с ее помощью появилась возможность «подключать» ребенка к жизни общества, т.е. социализировать его, приобщать к культуре. В игре воссоздастся (моделируется, проектируется) поведение взрослых. Объективная целесообразность ролевых игр именно в том, что ребенок познает способы деятельности и поведение взрослых, человеческие взаимоотношения, нормы социальной жизни и одновременно самого себя, свой характер, интересы (Д.Б. Эльконин). Рассматривая игровое сообщество дошкольников как социокультурный проект, важно подчеркнуть: выполнение правил игры требует активности, дисциплины, адекватности.

Усваивая нормы человеческих взаимоотношений, «ребенок пытается включиться в систему общественных отношений, "примеряя" себя к обществу, стремясь отдать ему частицу своего Я». Главенствующее значение при этом приобретают субъект-субъектные отношения - сложный поведенческий комплекс адаптивного характера (Д.И. Фельдштейн). Ребенку действительно нужно активное адаптирование игровой ситуации к собственным потребностям (освоение роли, общение, желание получить одобрение со стороны взрослых и др.). Весь дошкольный период, как считал Д. Б. Эльконин, особенно ответствен, поскольку происходит интенсивная ориентировка в социальных отношениях между людьми. Это возраст, когда возникает и развивается в содержательном плане ролевая игра (особенно в возрасте 5-7 лет). Именно в игре ребенок узнает, что значит быть взрослым и что он еще не взрослый. В ситуации игры, активно осваивая социальные роли, он лучше познает себя и другого, учится понимать свое поведение. В процессе игры проектируется социальная фиксированная установка - тот фактор, который организует множественность особенностей личности и целостность ее структуры. Система фиксированных установок становится регулятором поведения. Известно, что, благодаря частому повторению или большому личностному значению, выработанные установки закрепляются - фиксируются. Важно отметить, что, с одной стороны, установка представляет собой основной элемент психологического механизма взаимодействия ребенка с действительностью, а с другой - система фиксированных установок составляет базис (основу) определенно ориентированной деятельности.

Таким образом, социализация ребенка — это процесс овладения социальным опытом, где в целостную систему соединяются:

• деятельность ребенка по освоению социально значимого содержания;
• общение ребенка, выраженное в структуре его социальных ролей;
• содержание и структура его самосознания.

Игра позволяет решать самые разные образовательные и воспитательные задачи:

• помогает обрести уверенность в своих силах, веру в людей, оптимизм;
• обеспечивает самонастрой на жизнерадостность, на развитие и возвышение себя, на реализацию своего человеческого предназначения, выработку привычки к постоянному самосовершенствованию;
• включает ребенка в процесс самопознания и самовоспитания;
• воспитывает ответственность, аккуратность, рачительность, что развивает способность ребенка к самоорганизации.