Проект "Использование игры в этическом воспитании детей старшего дошкольного возраста"
проект

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение города Тулуна «Центр развития ребёнка – детский сад «Гармония»»

Использование игры в этическом воспитании детей старшего дошкольного возраста

«Методическая разработка»

Разработала воспитатель: Иванова Алла Геннадьевна

г. Тулун 2022г.

Содержание

Введение……………………………………………………………………3

Глава 1. Общие теоретические подходы к этическому воспитанию детей старшего дошкольного возраста……………………………………….7

1. Этическая культура человека – необходимое условие делового и личностного  взаимодействия с другими людьми………………………………7
2. Игра как средство воспитания у детей представлений и понятий об этической культуре. …………………………………………………………29

Выводы……………………………………………………………………36

Глава 2. Методические рекомендации воспитателям ДОУ по использованию игры в этическом воспитании детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………….37

2.1. Особенности организации работы по этическому воспитанию детей на основе диагностического подхода…………………………………………..37

2.2. Практические советы воспитателям ДОУ по организации процесса этического воспитания детей старшего дошкольного возраста с использованием игры………………………………………………………………………..55

Выводы……………………………………………………………………60

Заключение………………………………………………………………68

Список литературы…………………………………………………….70

Приложение………………………………………………………………74

Введение

«Конечная цель разумного воспитания детей заключается в постепенном образовании в ребенке ясного понимания вещей окружающего мира. Затем результатом понимания должно стать возведение добрых инстинктов детской натуры в сознательное стремление κ идеалам добра и правды и, наконец, постепенное образование твердой и свободной воли».

Н.И. Пирогов

Мир состоит из разных людей – разных по национальности, религии, уму, характеру. Но всем нам суждено жить на одной планете, и, несмотря на наши отличия, мы должны уметь понимать и уважать друг друга.

Человек, как социальное существо постоянно взаимодействует с другими людьми. Ему необходимы контакты самые разнообразные: внутрисемейные, общественные, производственные и т.д. Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. По словам С.Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека [С.Л. Рубинштейн, 53]. Но любые отношения требуют от человека умения соблюдать общепринятые правила поведения, обусловленные нормами морали. Быть культурным, воспитанным не является достоянием избранного круга людей. Стать гармоничной личностью, уметь достойно вести себя в любой обстановке – право и обязанность каждого человека.

Однако в повседневной практике человеческие отношения далеко не всеми и не всегда осуществляются по законам доброты. Возникший в современном обществе ценностный вакуум, бездуховность, обусловленная отчуждением человека от культуры как способа сохранения и передачи ценностей, ведут к изменению понимания добра и зла у подрастающего поколения и ставят общество перед опасностью моральной деградации.

Между тем, культура человеческих отношений, нравственное общение людей между собой играют важную роль в жизни каждого. Если ребенок научится общаться с близкими, знакомыми по нравственным законам, он будет так же вести себя и совершенно с незнакомыми людьми. Знание и соблюдение нравственных правил – своего рода ярлык, по которому многое можно узнать: где человек вырос, какой стиль общения был принят у него дома, насколько внимательно и бережно относится он к людям. Можно увидеть и то, насколько взрослые (родители, педагоги) преуспели в воспитании ребенка, насколько смогли подготовить его к  жизни в социуме.

Отношения с другими людьми на основе нравственных принципов, умение общаться на основе правил морали зарождается и наиболее интенсивно развивается в детском возрасте. Опыт этих первых нравственных взаимодействий является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

С самого раннего детства ребенок вступает в сложную систему взаимоотношений с окружающими людьми (дома, в дет/саду и т.д.) и приобретает опыт общественного поведения.  Усвоенные детьми этические правила помогают общению с окружающими, обеспечивает ему эмоциональное благополучие и комфортное самочувствие.

Первые представления о норме этического общения и поведения, принятых в обществе, ребёнок получает в семье и в детском саду. Детям надо помочь открыть нравственное «Я», но это зависит от взрослых, от их любви к детям, от желания помочь им в освоении законов нравственности, норм этических отношений с другими людьми, правил, принятого в современном обществе этикета.

В детском саду для этого немало возможностей. В процессе повседневного общения со сверстниками дети учатся жить в коллективе, овладевают на практике моральными нормами поведения, которые помогают регулировать отношения с окружающими. При этом одним из наиболее эффективных средств этического воспитания  признается игра. Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, его нравственных, морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир.  

Однако в практике дошкольных учреждений проблеме  этического воспитания ребенка не всегда отводится должного внимания, а в методических пособиях для воспитателей вопросы, связанные с ее решением раскрыты слабо. Несмотря на то, что воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка и его индивидуальных особенностей, от умения определить пути развития этического содержания в личности дошкольника,  от правильного методического руководства процессом приобщения детей к общечеловеческой культуре, раскрывающей представление о добре, справедливости, человечности, от четкой организации и проведения сюжетно-ролевых игр.

На наш взгляд, правильное руководство играми детей со стороны воспитателей ДОУ может помочь ребенку освоить правила этического взаимодействия, овладевая на практике моральными нормами поведения, которые помогают регулировать отношения с окружающими и, в первую очередь, со сверстниками.

Цель исследования – теоретически обосновать и апробировать в практической работе возможности использования игры в этическом воспитании детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования – процесс этического воспитания детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – игра как средство этического воспитания старших дошкольников.

Задачи исследования:

 1) осуществить теоретический анализ проблемы этического воспитания  детей старшего дошкольного возраста;

 2) теоретически обосновать влияние игры на воспитание этической культуры детей старшего дошкольного возраста;

 3) составить методические рекомендации воспитателям ДОУ по использованию игры в этическом воспитании детей старшего дошкольного возраста.

Методологическую основу исследования  составили:

• теория социализации личности, педагогические концепции социализации ребенка-дошкольника (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, Н.Ф. Голованова, Т.Н. Мальковская, Н.П. Дубинин, Б.П. Парыгин и др.);
•  теории социального познания, общения, взаимоотношений и взаимодействий детей дошкольного возраста (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, Н.Н. Обозов,.А. Репина, Е.О. Смирнова, Е.В. Субботский и др.);
•  представления о специфике формирования ценностных ориентаций детей-дошкольников, об особенностях их взаимных оценок и самооценок, готовности и способности к сотрудничеству и взаимопониманию в ходе совместной деятельности (Р. Буре, А.Ф. Горяинова, Р.А. Иванова, Л.А.Кричевский, Л.Г. Лысюк, Т.А. Маркова, Т.А. Репина, Л.Н. Стрелкова, Е.В. Субботский);

– работы отечественных и зарубежных ученых (Е.А. Аркин, Л.А. Венгер, Г.Л. Лэндред, С.Л. Рубинштейн, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова), посвященные вопросам межличностного взаимодействия детей со сверстниками в сюжетно-ролевой игре.

Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы и передового опыта по проблеме этического воспитания детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования определяется возможностью применения его результатов в системе дошкольного образования.

Структура работы: выпускной квалификационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Глава 1. Общие теоретические подходы к этическому

воспитанию детей старшего дошкольного возраста

1. Этическая культура человека – необходимое условие

делового и личностного  взаимодействия с другими людьми

Огромное значение этического воспитания в развитии и формировании личности осознавалось людьми с древних времён. Как только люди стали жить вместе, появилась потребность в правилах мирного сосуществования и осуществления этическом воспитании. Стремление обозначить этические нормы поведения в обществе наблюдалось еще в Древнем Египте, Греции и Риме.

Однако, поднимая вопрос об этическом воспитании детей дошкольного возраста, на наш взгляд, важно разобраться в основополагающих понятиях: этика, мораль, нравственность, этикет, этическое воспитание, этическая культура.

Слово «этика» пришло к нам из Древней Греции в период зарождения рабовладельческого общества. Еще Гомер пользовался словом «этос», означающим место совместного проживания (дом, пещера, логово, гнездо). В дальнейшем слово «этос» стало означать определенные человеческие качества, приобретаемые и проявляемые в обществе. В 1У в. до н. э. великий греческий философ Аристотель произвел от слова «этос» два других – «этический» и «этика». Термин «этический» он использовал для описания совершенных качеств человеческой души (умеренность, мужество, спокойствие), он назвал их «этическими добродетелями», а науку, изучающую нравственность, назвал «этика» [48].

Слово «мораль» («mos» – «морес») – латинского происхождения. Его ввел Цицерон. Мораль – это система этических ценностей, которые признаются человеком, нормы и правила, предъявляемые человеку для добровольного осуществления. Значение слова «морес» полностью совпадало со значением слова «этос» [48]. В любом из периодов общественного развития основными функциями морали являются регулирование и оценка индивидуального поведения людей, приведение его в соответствие с теми нормами и принципами, которые приняты данным обществом в качестве базовых и отражают общественные интересы. Моральные нормы не только содержат предписания должного поведения, они фиксируют и такие нравственные аспекты личности, которые необходимы для нормативно одобряемого поведения, поскольку с точки зрения морали могут рассматриваться и оцениваться не только действия и поступки, но и мотивы деятельности, цели, средства и даже намерения [26].

В современном понимании мораль является оценочно-империческим способом освоения действительности, который регулирует поведение людей с точки зрения добра и зла. Моральная оценка – это особый акт личности, ориентирующий ее в выборе того или иного поступка; выражающий предпочтение определенной нормы поведения и повелевающей действовать в соответствии с ней [48].

Овладевая этическими правилами, человек приобретает ориентиры, помогающие осознано совершать моральный выбор, и, главное, распознать ситуацию, где этот выбор неминуем, поскольку отказ от принятия морального решения сам по себе есть решение сдаться обстоятельствам. Моральный выбор состоит в том, что человеку приходится решать, не противоречат ли какие-то притягательные для него ценности каким-то не вполне осознаваемым интересам сохранения и развития собственной личности. Моральный поступок заставляет жертвовать полезным и приятным только для себя, чтобы поступить по совести (несмотря на вполне ощутимые потери), ради сохранения собственного достоинства. Человеку обычно неприятна мысль, что он можем недостойно выглядеть в глазах окружения и, тем более, в своих собственных.

Проанализировав разные варианты ситуаций в жизни человека, И.Л. Зеленковой были сформулированы некоторые основополагающие признаки ситуаций морального выбора [20]..

1.        В ситуации морального выбора у человека возникает внутреннее ощущение, что следует поступить не так, как мне в данный момент хочется, но вопреки этому.

2.        Ситуация морального выбора вызывает дискомфорт и требует определенных усилий воли. В конечном счете, человек поступает по своей воле, то есть так, как он сам хочет. Но от «я хочу» до «мне хочется» дистанция огромного размера.

З.        Иногда окружение субъекта ждет от него отказа от того, чтобы он поступил, как ему хочется. Но если человек совершает поступок только потому, что этого хотят окружающие, то это еще не моральный выбор, но готовность считаться с окружением, которое может само оказаться аморальным.

4.        Моральный выбор всегда связан с отказом от собственных притязаний ради того, чтобы сохранить моральное достоинство.

5. Моральный выбор – это не планирование отдаленного будущего и не теоретическая прикидка того, как следует поступить в некоторых возможных обстоятельствах. И то и другое можно отложить на неопределенный срок. Моральный выбор совершается здесь и сейчас – в обстоятельствах, над которыми мы не властны. Решив, что в теперешних неблагоприятных условиях следует действовать по обстоятельствам, а не по моральным ориентирам, откладывая моральный выбор на потом, человек фактически отказывается от морального поступка, пытаясь плыть по течению.

Человек может не заметить, что он находится в ситуации морального выбора, по двум противоположным причинам:

 – либо он настолько плох, что ему не приходит в голову даже смутная мысль, что его притязания не вполне достойны;

 – либо он столь хорош, что ему естественным образом хочется только того, что не нарушает никаких моральных требований – не задевает интересов ближних, не противоречит никаким моральным запретам и происходит исключительно в духе любовного отношения к окружающим людям [43].

Слово «нравственность» – славянского происхождения. По смыслу оно почти полностью совпадает с греческим «этос» и латинского «морес». Смысл этих слов один – нрав, обычай. Нравственность выполняет для человека роль «компаса» поведения, позволяющего ориентироваться в общественной жизни, в мире человеческой культуры, в мире социальных ценностей. Через систему ориентаций, норм, оценок, идеалов она регулирует поведение людей [48]. Нравственность – такой уровень развития личности, при котором усвоенные нравственные ценности общества становятся императивом ее жизнедеятельности.

Содержание понятия «этическое воспитание» включает в себя не только знание индивидом определенного набора норм, но и превращение их в личностные ценности, позволяющие осуществлять саморегуляцию поведения, результатом которой становится общественно значимый моральный выбор, основанный на единстве внешнего поступка и внутренней рефлексии.

Из исследовательских работ можно выделить те, в которых этическое (нравственное) воспитание рассматривается как: 1) целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества (СП. Баранов, Л.Р. Болотина, Т.С. Комарова); 2) процесс формирования морального сознания, нравственных чувств и привычек нравственного поведения на основе усвоения норм современного этикета (Д.И. Водзинский, А.В. Запорожец, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева); 3) развитие и формирование нравственных качеств личности (М.В. Вениаминов, Е.В. Бондаревская, С.А. Козлова, Т.А. Куликова).

На основе представленных интерпретаций термина «этическое воспитание» мы определили свой подход к данному понятию, интегрирующий все вышеозначенные определения. Так, под термином «этическое воспитание» нами подразумевается целенаправленно организованный процесс интериоризации личностью общечеловеческих ценностей общества, результатом чего является формирование ее этической культуры (или положительной нравственной активности). Вышеозначенной интерпретации понятия «этическое воспитание» мы и будем придерживаться в дальнейшем нашем исследовании.

Этическое воспитание дошкольника охватывает три взаимосвязанные сферы [47]. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного Морального сознания, и, прежде всего, пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в безнаказанности. Таким образом, овладев моральным поведением, ребенок способен сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии.

В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистские чувства и отношения, например внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении норм.

Таким образом, можно сказать, что, этическое воспитание направлено на формирование у ребенка этической культуры и предусматривает как усвоение ребенком этических знаний, моральных норм и правил, так и формирование нравственной убежденности и нравственных потребностей как основы его личности, умения с точки зрения морали и нравственности управлять своими действиями.

Этическая культура – это совокупность сформированных, социально значимых качеств личности, полезных для общества устойчивых форм нравственного повседневного поведения в быту, в общении, в различных видах деятельности, основанных на нормах нравственности, этики, эстетики [1]. Этическая культура выражает, с одной стороны, нравственные требования общества, с другой – усвоение положений, направляющих, регулирующих и контролирующих поступки и действия человека. Усвоенные человеком правила превращаются в воспитанность личности.

Этическая культура охватывает все области внешней и внутренней культуры человека [6]:

– культуру общения (Культура этического общения предусматривает выполнение ребенком определенных нравственных правил при взаимодействии с взрослыми и сверстниками, основанных на уважении и доброжелательности, с использованием соответствующего словарного запаса и норм обращения, а также вежливое поведение в общественных местах, быту. Следование нормам этикета помогает общению человека с окружающими, обеспечивает ему эмоциональное благополучие и комфортное самочувствие.);

•  культура быта (удовлетворение потребностей);
•  культуру речи (Культура речи – умение грамотно, ясно и красиво выражать свои мысли. Она предполагает наличие у старшего дошкольника достаточного запаса слов, умение говорить тактично, сохраняя спокойный тон. Овладение культурой речи способствует активному общению детей в совместных играх, в значительной мере предотвращает между ними конфликты.), умение участвовать в полемике, дискуссии;
•  организацию личного времени;
•  гигиену;
•  эстетические вкусы (умения одеваться, украсить жилище);
•  эстетические свойства, присущие человеку: мимика, выражение лица и грация.

Дети нуждаются в раскрытии глубокого внутреннего смысла этической культуры, в понимании того, что следование приличиям свидетельствует об уважении к людям,  традициям,  иначе  они будут видеть в них пустые условности.  

Запорожец А.В., обращая внимание на факты нарушения детьми правил поведения, отмечал, что старшие дошкольники нередко поступают наперекор требованиям педагога не потому, что не знают или не хотят их выполнять, а потому, что не ориентируются на сверстников, не обращают внимания на их состояние, возникающие трудности, на их нужды и интересы [51]. 

Этическая культура предполагает не только умение делать нужным образом, но и воздерживаться от неуместных в данной обстановке действий, слов. «Личность в полном смысле этого слова начинается тогда, когда из всего социально- психологического материала, ставшего личным достоянием индивида, формируется особым образом организованная система, которая обладает индивидуальностью, способностью к саморегуляции, избирательным отношением к социальной среде» [45, с. 35].

Ребенка надо учить замечать состояния других людей. Уже с первых лет жизни ребенок должен понимать, когда можно побегать, а когда нужно тормозить желания, потому что в определенный момент, в определенной обстановке такое поведение становится недопустимым. Т.е. поступать, руководясь чувством уважения к окружающим в сочетании с простой естественностью в манере говорить и проявлять свои чувства, характеризует такое важное качество ребенка, как общительность.

Задачи этического воспитания можно сформулировать так:

•  осознание требований и норм общественной морали, выработка нравственных убеждений, мировоззрения;

 – развитие у детей чувства патриотизма;

•  развитие чувства уважения к старшим, товарищества и дружбы со сверстниками, заботы и внимания к окружающим людям;

 – выработка умения сопереживать, сочувствовать окружающим людям;

•  формирование ответственного отношения к своим трудовым делам, тщательности в работе, дисциплинированности, ответственности в труде, трудолюбия;

 – формирования умений и навыков трудиться и жить в коллективе, подчинять свои личные интересы общественным;

•  формирование таких черт характера, как: принципиальность и стойкость в убеждениях, правдивость, целеустремленность и творческое отношение к труду, непримиримость к несправедливости, тунеядству;
•  формирование навыков культуры поведения и др.

Задача педагогов состоит и в том, чтобы, воспитывая у ребенка этическую культуру, сформировать у него такие личностные качества как вежливость, деликатность, предупредительность, скромность, сдержанность, общительность и др.

Вежливость украшает ребенка, делает его привлекательным, вызывает у окружающих чувство симпатии. «Ничто не стоит так дешево и не ценится так дорого, как вежливость. Без нее невозможно представить взаимоотношения людей. Вежливость детей должна основываться на искренности, доброжелательности, уважении к окружающим. Вежливость приобретает цену, если она проявляется ребенком по велению сердца» [52]. Вежливость – это и проявление уважения, и готовность оказать услугу тому, кто в ней нуждается, проявив деликатность, такт.

Деликатность – сестра вежливости. Человек, наделенный этим качеством, никогда не доставит неудобства окружающим, не даст повода ощущать собственное превосходство своими действиями. Задатки деликатности исходят из глубокого детства.

Предупредительность. Необходимо добиваться от детей, чтобы предупредительность, внимание, помощь окружающим проявлялись у них из добрых побуждений.

Скромность. Эта нравственная черта личности показатель подлинной воспитанности, Скромности сопутствует уважение и к людям и высокая требовательность к самому себе.

Общительность. В основе лежат элементы доброжелательности, приветливости к окружающим – непременные условия в выработке у детей культуры взаимоотношений. Ребенок, испытывающий радость от общения со сверстниками, с готовностью уступит игрушку товарищу, лишь бы быть рядом с ним, для него проявить доброжелательность естественнее, чем дерзость, резкость. В этих проявлениях истоки уважения к людям. Общительный ребенок быстрее находит место в детском саду.

Необходимым условием для этического развития ребенка является наличие детского общества, в котором формируются черты нового человека: коллективизм, товарищество, взаимопомощь, сдержанность, навыки общественного поведения [52]. Общаясь со сверстниками на занятиях, прогулках, в процессе труда, игр и др., ребенок учится вступать в разнообразные виды межличностных отношений. Но важно, чтобы эти отношения строились по этическим законам. Любой из моментов режима дня в ДОУ содержит огромные воспитательные возможности. Взять хотя бы промежуток времени, когда дети находятся в раздевальной комнате. В раздевальной комнате дети остаются не очень долго, но они постоянно вступают во взаимоотношения со сверстниками. В этих взаимоотношениях складывается свой микроклимат, происходит «автоматизация» норм поведения.

Один философ заметил, что «хорошие манеры состоят из мелких самопожертвований». И тогда становится понятно, почему они порой с трудом даются нам и нашим детям – ведь в каждый конкретный момент обойтись без них легче и проще. В сущности, воспитывать нужно не столько манеры, сколько то, что выражается в них: бережное отношение к миру и обществу, к природе и истории. Вместо сотни правил можно запомнить одно – необходимо уважительно относиться к окружающим нас людям.

И в этом огромное значение играет пример взрослых. Ребенок никогда не научится относиться к другим людям вежливо и культурно, проявлять доброту и заботу, быть обходительным, внимательным, правильно говорить и т.д., если взрослые поступают иначе.

Неотъемлемой частью этической  культуры является этикет, складывающийся веками, уходящий своими корнями в сферу нравственности [65].  Этикет выражает содержание тех или иных принципов нравственности. Он является составной часть внешней этической культуры человека в обществе и включает учтивое обращение и почтительное отношение к другим людям, формы культурного обращения и приветствия, умение вести разговор, принимать гостей, правила поведения за столом, в общественных местах и т.д. [И.А. Беляева, 6]. Этикет не стесняет свободу человека, он облегчает общение, сглаживая неприятные столкновения, давая душе спокойствие. Истинная воспитанность неразрывно связана с любовью и к самому себе, и к ближнему, с отсутствием эгоизма [60].

Сегодня этикет – условное обозначение для нравственного поведения в повседневной жизни [65]. В оценке всех поступках, дурных и хороших, мы, по существу, руководствуемся не столько собственным умом и собственным опытом, сколько умом и опытом предшествующих поколений, «закодированных» в правилах этикета [И.Л. Зеленкова, Е.В. Беляева, 20]. В основе всех хороших манер лежит забота о том, чтобы люди чувствовали себя хорошо вместе, т.к. отсутствие в человеке должного воспитания приводит его к конфликтам и с обществом, и с самим собой.

Этикет – часть нравственной (этической) культуры, объединяющий внутренний мир человека с его внешним проявлением. Этикет заполняет наше общение дома, на улице, в общественных местах, буквально – везде. Правила этикета определяют оптимальные нормы человеческих отношений, обеспечивающие умение держать себя в обществе так, чтобы заслужить одобрение других людей и никакими из своих действий не оскорбить кого бы то ни было [Л.В. Иоффе, 26].

Каждый из нас может по личным поступкам определить почти безошибочно степень воспитанности других людей, преобладания у них привычки думать или не думать об интересах окружающих. И в каждой эпохи свой стиль, у каждого общества свои правила поведения, но есть ценности общечеловеческие и именно на их основе развивается культура любого народа.

Не случайно на всех этапах развития педагогической науки под разным углом зрения и с разной глубиной обсуждались цели, содержания, методы этического воспитания. Многие выдающиеся педагоги прошлого отмечали, что подготовка доброжелательного человека не может сводиться только к его образованию и умственному развитию, и на первый план в воспитании выдвигали нравственное формирование. В своём трактате «Наставление нравов» чешский педагог Я.А. Коменский цитировал древнеримского философа Сенеку, который писал: «Научись добрым нравам, а затем мудрости. Ибо без первой трудно научиться последней» [4].

Большую роль отводил этическому воспитанию выдающийся швейцарский педагог-демократ Песталоцци. По его мнению, только оно формирует добродетельный характер, стойкость в жизненных невзгодах и сочувственное отношение к людям [10]. Как считает Локк, «хорошее воспитание заключается не в низких поклонах и соблюдении всех правил вежливости, а в непринужденном учтивом и уважительном поведении» [22].

С детских лет ребенка необходимо научить общаться с миром по этическим законам: любить не только себя, но и других; не говорить о добре, а делать добро, не требуя вознаграждения; сердцем понимать что такое чуткость, деликатность, корректность, благородство души, честь, совесть, уважение другого человека. Эти моральные ценности нельзя обрести сразу на всю жизнь в результате одного поступка. Стремление к ним – это путь духовного возрастания в конкретной ситуации морального выбора, ставящего перед человеком суровую альтернативу между добром или злом. Для человека разрушение системы моральных ориентиров является более опасным, чем любое конкретное моральное зло.

Однако, человеческое «Я», внутреннее (нравственное, этическое) содержание личности возникает и формируется не само из себя, а только в процессе общения с окружающими людьми, в котором складываются определенные личные взаимоотношения.

С самого раннего детства ребенок вступает в сложную систему взаимоотношений с окружающими людьми (дома, в дет/саду и т.д.) и приобретает опыт общественного поведения. Освоение моральных ценностей и этических норм и правил начинается с колыбели, когда мать улыбается ребенку, радуется ему – это уже воспитание самой глубокой нравственности, его дружеское отношение к миру. А затем интенсивно продолжается в дошкольном возрасте, в период формирования личности.

Результатом и показателем успешности процесса этического воспитания личности является ее нравственное развитие – сформированные начала этической культуры. В нашем понимании оно представляет собой процесс качественных интеграционных изменений познавательно-когнитивной, эмоциональной и практически-деятельностной сферы личности ребенка.

Старшие дошкольники начинают понимать нравственную ценность норм и правил поведения для них самих и окружающих, у детей формируются чёткие представления о содержании каждой этической категории, эмоционально-положительное отношение к общечеловеческим нормам, желание действовать согласно им, происходит осознание общеобязательности нравственных норм, выполнение которых теряет ситуативный характер. Кроме того, по мнению Ж. Пиаже, к старшему дошкольному возрасту отношение к этическим правилам становится более гибким, они выступают в сознании ребёнка как относительные и изменяемые в зависимости от обстоятельств. Вследствие этого дошкольники становятся способными к правило творчеству, то есть самостоятельной выработке правил на основе взаимного согласия [34].

Дети в возрасте 5-7 лет усваивают правила, условно объединённые в несколько групп: культурно-гигиенические правила, правила поведения на занятиях, правила, связанные с отношением к своим обязанностям, вещам, правила взаимоотношений с взрослыми и детьми, правила поведения в общественных местах. При этом B.C. Мухина, Г.М. Лямина отмечают определённую последовательность их усвоения: от осознания бытовых правил в младшем дошкольном возрасте к правилам взаимоотношений, которые усваиваются в 5-7 лет [34].

Анализ научной и методической литературы, материалов СМИ, педагогической практики позволили условно выделить и описать возрастную периодизацию начал нравственного сознания дошкольников, которая отражает характеристики генетически первичных этапов развития индивидуального нравственного сознания:

– 3-4 года – нечеткость и «размытость» нравственных представлений, неопределенность нравственных чувств и эмоций, нестабильность отношений, «размытость» моральной мотивации - «диффузное» нравственное сознание;

– 4-5 лет – недостаточная четкость в дифференцировке нравственных категорий при четком выделении, поляризации и адекватной эмоциональной окрашенности категорий «добро» и «зло»; нестабильность нравственного выбора и отношений – «общая нравственная недифференцированность»;

– 5-7 лет – способность давать определения нравственным понятиям на основе их структурирования, возможность достаточно тонкой их дифференцировки, способность совершения позитивного нравственного выбора – «структурированная целостность начал нравственного сознания».

Детское этическое сознание определяется как «со – знание», как совокупность знания с другими важными составляющими, а именно: с комплексом чувств и эмоций, переживаний, душевных порывов и намерений, отраженных в мысленных действиях. То есть, это – «Я» вместе со своим знанием, с отраженным и переработанным набором значений. Диалектическое взаимодействие значений, смыслов, нравственной активности, нравственной устойчивости и т. д. обеспечивает целостность личности ребенка, динамизируя ее внутреннюю структуру и внешние проявления.

Между 6-7 годами жизни ребенка происходит не только общее и характерное для этого периода накопление информации нравственно-ценного содержания, но и ее дифференцирование. Именно в этом возрасте у детей появляется способность к определению и формулировке понятий. При этом понятия добра и зла предельно абстрактны, и требуется их конкретизация для того, чтобы руководствоваться ими в повседневных жизненных ситуациях.

Процесс развития начал нравственного сознания в дошкольном детстве представляет собой поступательное движение от усвоения общих диффузных представлений и понятий («плохой» – «хороший», «добрый» – «злой», «можно» – «нельзя» и др.) к дифференцировке их составляющих («плохой» – «несправедливый», «нечестный», «себялюбивый», «грубый», «скупой» и др., «добрый» – «справедливый», «честный», «милосердный», «чуткий», «вежливый», «щедрый» и др.) и затем – к обобщенному, но структурированному понятию («плохо» – «хорошо», «должно» – «не должно», «добро» – «зло» и др.), в основе усвоения которого лежит достаточно тонкая для этого возраста дифференцированность [34].

А.Н. Леонтьев считал, что личность действительно рождается дважды. В первый раз это происходит в период «возрастной революции», когда трехлетний ребенок выставляет знаменитый лозунг: «Я сам!». Второй раз когда, по выражению А.Н. Леонтьева, возникает сознательная личность способная осознано воздействовать на окружающую действительность, изменять ее в своих целях, а также изменять сообразно цели саму себя. Таким образом, возраст 6-7 лет является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта – единство личности [37].

В старшем дошкольном возрасте у детей могут быть сформированы такие нравственные качества, как предупредительность, умение видеть затруднения другого человека, вовремя прийти на помощь, умение уступать. Детей начинают интересовать человеческие отношения и нормы поведения больше, чем жизнь животных или явления природы. Для них важно общение, как со взрослыми, так и со сверстниками. И от того, каков характер отношений ребенка с окружающими, во многом определяется, какие именно личностные качества сформируются у него. Иными словами, ребёнок находится в состоянии тихой, скрытой от посторонних глаз душевной работы – работы нравственного роста и развития. Формирование его этического (нравственного) облика зависит от «среды развития личности» [С.Я. Рубинштейн, 54].

Очень убедительный ответ на этот счет содержат наблюдения ученых за развитием однояйцовых близнецов. (Эти данные особенно ценны еще и потому, что у таких близнецов совершенно одинаковая наследственность и все различия, которые у них обнаруживаются на протяжении жизни, зависят только от среды и воспитания). Оказывается, в одной и той же обстановке (в одной семье, в одной группе дошкольного учреждения) из таких близнецов вырастают люди, похожие друг на друга внешне, но различные по нравственно-психологическим качествам. Дело в том, что в пределах одной и той же внешней среды каждый ребенок как бы создает вокруг себя обстановку, свою личностную микросреду, сложную сеть отношений с окружающими. При этом даже незначительная на первый взгляд разница в отношениях к ребенку со стороны взрослых (родителей, воспитателей) может привести к заметным различиям в развитии личности.

Одобрение и неодобрение со стороны взрослых имеют значительную побудительную силу для ребенка. Психиатры и медицинские психологи утверждают, что воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов может способствовать возникновению невроза навязчивых состояний и психастений [И.А. Зимняя,, 21]. В то же время замечено, что у детей, воспитанных в климате доброжелательности и поддержки, имеются большие возможности для развития своей активности, самостоятельности, В такой обстановке ребенок может свободно проявлять не только свою радость и т. п., он может и поплакать, не боясь, что над ним будут насмехаться. Этим и создается чувство «полной защищенности» в семье, о котором писал А. С. Макаренко.

Противоположная картина нередко наблюдается там, где ребенок не получал необходимого тепла, заботливости, чувствовал пренебрежение к себе. По исследованиям белорусского психолога Г.М. Красневской, такой ребенок, как правило, замкнутый, робкий, пассивный, беспомощный, с низкой самооценкой и уровнем притязаний [34].

Существенное влияние на формирование личности ребенка оказывает стиль взаимоотношений [С.Г. Якобсон, 67]. Замечено, что где преобладает «демократический стиль», дети чаще проявляют дружеские чувства, инициативу, стремление к творчеству, тенденцию к лидерству, обнаруживают больше эмоциональности, доверия к людям в своих социальных взаимоотношениях, нежели их сверстники, воспитывающиеся авторитарно. Таким образом, психологический климат, т.е. характер общения с детьми, уровень интереса к ним и их проблемам, равно как и проявление (или не проявление) заботы и внимания к ним со стороны взрослых, имеет большое значение для формирования морального облика шестилетнего человека.

Важное значение для этического воспитания шестилетнего ребенка имеет общение его с другими детьми. «Одним из решающих факторов общественного воспитания детей, – отмечала А.П. Усова, – является само общество детей, внутри которого и формируется человек как общественное существо». Несомненно, речь может идти о каких-то самодеятельных формах, в которых такое общество может складываться и развиваться даже и на ранних ступенях общественного развития детей. Здесь ребенок выступает перед нами главным образом как субъект, лицо, живущее своей жизнью, как член маленького детского общества с его интересами, требованиями, связями, завоевывающий свое место в этом обществе» [15].

Контакты со сверстниками приносят ни с чем не сравнимую радость. Только со сверстниками дети учатся быть наравне, а значит, строить особые (личностные, деловые, оценочные) отношения, которые они не могут иметь со взрослыми. Этому способствуют: развитие речи, которое у большинства детей достигает такого уровня, что уже не препятствует взаимопониманию; достаточно сформированный внутренний мир в виде знаний и сведений об окружающем, которым стремиться поделиться ребенок.

В возрасте 3-7 лет у детей складываются этические эталоны-образцы, которые содержат более или менее обобщенное представление о положительном или отрицательном поведении в жизненных ситуациях. Дошкольник соотносит свое поведение не только с конкретным взрослым, но и с обобщенным представлением. То есть внешний образец поведения взрослого переходит во внутренний план, расширяя возможности нравственного развития личности. У старшего дошкольника формируются обобщенные представления о дружбе, взаимопомощи, преданности, доброте.

В дошкольном возрасте нравственные представления дошкольника влияют на его обыденную жизнь. В реальной жизни ребенок демонстрирует попытки совершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на окружающих. Однако нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением. Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются ребенком. Причем малыш не замечает этого нарушения и, отрицательно оценивая подобное поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит. Усвоив норму, ребенок прежде всего начинает контролировать сверстника. Ему легче увидеть и оценить наличие нравственных качеств и выполнение норм сверстником, чем самим собой. Очень часто он правильно оценивает выполнение нравственных норм товарищами и ошибается в отношении себя. Стремление утвердиться в знании нравственной нормы приводит к появлению особых высказываний в адрес взрослых – жалоб-заявлений, которые содержат сообщения о нарушении правил кем-то из детей. Ребенок, обращаясь ко взрослому, хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Постепенно, оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, прислушиваясь к оценке своих поступков взрослыми и товарищами, малыш подходит к реальной самооценке [34].

У старших дошкольников все чаще наблюдается не прагматическое поведение, когда моральный поступок связан с выгодой для себя, а бескорыстное, когда поведение не зависит от внешнего контроля, а его мотивом является нравственная самооценка [Л.М Фридман, 63]. В возрасте 5-7 лет дошкольники переходят от стихийной нравственности к сознательной. Для них нравственная норма начинает выступать как регулятор взаимоотношений между людьми. Старший дошкольник понимает что норму необходимо соблюдать, чтобы коллективная деятельность была успешной.

Необходимость во внешнем контроле за соблюдением нормы со стороны взрослого отпадает. Поведение ребенка становится нравственным даже в отсутствие взрослого и в случае, если ребенок уверен в безнаказанности своего поступка и не видит выгоды для себя.

Ребенок старшего дошкольного возраста начинает осознавать, что другие дети, как и он сам, имеют устойчивые, не зависящие от ситуации характер и убеждения, с которыми нужно считаться. Это проявляется в сопереживании сверстнику в потребности эмоциональной поддержки. Дети 5-6 лет способны уже не только оценить себя, но и достоинства другого ребенка, соответственно к нему отнестись. Общение становится важным фактором развития, как своей личности, так и личности сверстника.

В поведении старшего дошкольника ярче выступает связь нравственных качеств и свойств личности с интеллектом, познавательным и интересным, отношением к окружающему миру, к деятельности, к взрослым и сверстникам, к себе. Ребенок в процессе общения уже может быть сдержанным, умеет действовать в интересах партнера или группы сверстников, проявляя при этом волевые достаточные усилия. Но, конечно же, это только начало умения, которое надо развивать и закреплять.

Благоприятные взаимоотношения со сверстниками рождают у ребенка чувство общности с ними, привязанности к группе. Если же их нет, то возникают состояния напряженности и тревожности, приводящие либо к возникновению чувства неполноценности и подавленности, либо к агрессивности. Это плохо в обоих случаях, ибо может способствовать формированию отрицательного отношения к детям (а иногда и к школе, людям вообще), мнительности, враждебности, стремлению к уединению [17].

Положение в группе определяется как личностными качествами ребенка, так и теми требованиями к нему, которые сложились в группе. Особой любовью, популярностью среди шестилетних детей пользуются, как правило, дружелюбные дети, умеющие придумывать и организовывать игры, общительные, развитые в умственном отношении, имеющие художественные способности, успешно участвующие в занятиях, достаточно самостоятельные, владеющие навыками, необходимыми для разных видов деятельности, веселые, эмоциональные, имеющие привлекательную внешность, аккуратные и опрятные [18].

В число наименее популярных входят дети, характеризующиеся, как правило, противоположными качествами. Это часто дети замкнутые, крайне неуверенные в себе, малообщительные или же, напротив, – сверх общительные, назойливые, агрессивные. Они нередко обижают сверстников, дерутся, толкаются, вызывая неудовольствие сверстников.

Непопулярные шестилетки нередко отстают в развитии от своих сверстников, безынициативны, иногда страдают недостатками речи, внешнего вида. Выявив таких детей, педагогу следует задуматься – а не виноват ли и он, что эти ребятишки попали в число «непопулярных»?

Кстати, и появление «звезд» не обходится без воспитателя. Только всегда ли в их число попадают действительно самые достойные? Педагогу важно знать, за какие качества, поступки дети добиваются своего лидерства, на чем основан их авторитет. Ведь если повнимательней приглядеться, не всегда ценностные установки «популярных» детей являются нравственными. Иногда в роли лидера может выступать и малолетний «деспот». Активный, общительный, порой с организаторскими задатками, физически крепкий, такой лидер нередко принимает в свою игру или заступается за более слабого сверстника лишь за определенную «взятку», плату («Если ты мне дашь свой значок», «Если дашь мне свой бутерброд и яблоко...» и т. п.). Педагогам важно изучить структуру группы шестилеток с тем, чтобы целенаправленно влиять на детские взаимоотношения [22].

Конечно, воспитатель не может «привнести» в ребенка доброту, честность, умение играть, трудиться, не может «передать» знания и другие ценные качества одними своими усилиями, минуя деятельность самого ребенка. Известный советский психолог Г.С. Костюк пишет: «Искусство педагогического воздействия заключается в том, чтобы вызвать и направить это самодвижение, самодеятельность ребенка, его инициативу, творческую активность, не только помогать ему успешно разрешать возникающие в его жизни противоречия, но и планомерно способствовать их созданию» [30]. Так что умелое создание противоречий тоже является фактором развития личности ребенка.

Этическое развитие, нравственное становление личности связано с формированием нравственного самосознания – осознанием себя и отношением к себе как к духовному и общественному существу. Выдающийся советский психолог С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что движущая сила развития самосознания – в «растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений» [53].  К 6-ти годам ребенок становится значительно самостоятельнее, независимее от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. Это дает возможность для более полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверстников.

Активно развивается в этот период и нравственная самооценка – важная форма проявления нравственного самосознания. Но критерии, используемые ребенком при нравственной самооценке, в значительной степени зависят от педагога. Ведь, как справедливо заметил Б.Г. Ананьев, оценочное суждение ребенка «непрерывно переплетается с оценочными отношениями к нему со стороны товарищей и особенно воспитательницы» [11]. В исследованиях обнаружена четкая зависимость осознания собственных нравственных качеств и нравственных качеств сверстников от воспитательной работы в группе. Оказалось, что дети, прежде всего, осознают те качества и особенности нравственного поведения, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зависит их положение в группе.

Наиболее тесная связь между нравственными оценками и самооценками детей и педагогов в системе межличностных отношений. Это связано с возрастающим к концу дошкольного возраста стремлением ребенка к взаимопониманию, совпадению своего отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого. Этой особенностью шестилетних детей следует умело пользоваться как воспитателям, так родителям при формировании нравственной самооценки ребенка. Ведь ею в значительной степени определяется нравственная позиция личности. Замечено, что дети с высокой нравственной самооценкой чувствуют себя в группе увереннее, смелее, активнее проявляют свои интересы, способности, ставят перед собой более высокие цели, чем те, кто при прочих равных условиях занижает самооценку.

На основе нравственной самооценки складывается и уровень нравственных притязания – тот уровень достижений, который, по мнению ребенка, ему по силам. Педагогу, работающему с детьми шестилетнего возраста, важно активизировать их самооценку, способствовать поднятию их уровня нравственных притязания. Однако при этом необходимо избежать другой крайности – сформировать чрезмерно завышенную самооценку, что может привести к возникновению высокомерия, зазнайства, агрессивности, упрямства, и других нежелательных качеств [15].

Педагоги и родители должны совместно выработать единую «политику» по отношению к детям, нравственная самооценка которых нуждается в коррекции. Работа по формированию нравственной самооценки нелегка, длительна и кропотлива. Педагогический такт, доброжелательность к ребенку, терпеливость – верные помощники в этом деле.

Успехи этического развития ребенка во многом определяются уровнем развития его мотивационной сферы [20]. К концу дошкольного возраста мотивационная сфера ребенка претерпевает серьезные изменения. Если трехлетний малыш действует большей частью под влиянием ситуативных чувств и желаний и, совершая тот или иной поступок, не дает себе ясного отчета, зачем и почему он его совершает, то поступки, отношение к окружающему шестилетнего ребенка более осознанны. В старшем дошкольном возрасте он уже движим такими мотивами, каких у него не было в более раннем возрасте. Эти мотивы связаны с интересом детей к миру взрослых, со стремлением быть похожими на них. В числе значимых мотивов для детей этого возраста – и интерес их к новым осваиваемым видам деятельности (игра, конструирование, труд и др.).

Другая важная группа мотивов, которыми руководствуются дети шестилетнего возраста, – установление и сохранение положительных взаимоотношений с взрослыми в семье, в детском саду. Это делает шестилетку особенно чувствительным к оценкам педагога, родителей вызывает желание выполнять их требования, правила, устанавливаемые ими. Кроме того, дети стремятся завоевать «благосклонность», симпатию детей, которые им нравятся, пользуются авторитетом в группе.

Важное значение в формировании личности шестилетнего ребенка имеют нравственные мотивы. Возникновение и развитие их связано с усвоением и осознанием норм поведения человека в обществе. Они выражают отношение ребенка к людям. В 6–7 лет в этой группе мотивов все большее место занимают общественные мотивы: желание сделать приятное, нужное людям, облегчить их положение, принести пользу. В исследованиях Лисиной М.И., Мухина В.С., Обуховой Л.Ф. и др. показано, что эти мотивы уже в старшем дошкольном возрасте могут приобрести значительную побудительную силу, превышающую мотивы личной пользы или интерес к внешней стороне деятельности. Однако мотивы этого типа возникают не спонтанно, а благодаря воспитательному воздействию взрослых.

Конечно, в шесть лет нравственный стержень личности только-только складывается, но определенную направленность в поведении ребенка этого возраста уже можно наблюдать. Она может быть разной – от крайне эгоистической до высоконравственной (конечно, в пределах возможностей данного возраста). Уже в этот период в поведении у одних детей проявляются тенденции созидательного типа личности, у других – разрушительного, потребительского [23]. Педагогу важно по незначительным признакам заметить проявление определенной тенденции, с тем, чтобы вовремя и умело корректировать развитие личности, обеспечить ребенку полноценные пути самовыражения и самоутверждения.

Этическое воспитание начинается с упражнений в нравственных поступках, с проявлений чувств любви, благодарности, а не путём обучения нравственным истинам. «Прекрасные слова о благородстве далеко не всегда доходят до сознания, – пишет В.А. Сухомлинский. – Но почувствовать сердцем красоту человечности способны даже малыши и с первых дней жизни...». Важно стремиться к тому, чтобы каждый воспитанник пережил радость, горе, печали и невзгоды другого человека [34].

В дошкольном образовательном учреждении важно создать благоприятные условия для этического развития ребенка-дошкольника, для формирования этической культуры личности во взаимодействии с социумом. Проблема в том, чтобы сделать овладение этическими нормами интересным для ребенка и увлекательным занятием.

2. Игра как средство воспитания у детей представлений

и понятий об этической культуре

Для детей от 1 до 7 лет игра – важный фактор познания окружающего мира, освоения ролевых функций, психического развития личности, её социализации и подготовки к будущему. Игра – один из видов человеческой деятельности. Как сложное и интересное жизненное явление, она привлекала и привлекает внимание людей самых разнообразных профессий: педагогов и психологов, писателей и артистов, физиологов и философов, математиков и т. д.

Во многих научных трактатах на разнообразные темы, в художественных произведениях встречаются наблюдения над играми детей и взрослых или суждения о них. Великолепные, психологически тонкие картины детской игры нарисовали В. Гюго, Л. Толстой. Свидетельством живой истории нашей страны являются игры советских детей, описанные А. Гайдаром, А. Барто, С. Михалковым и др. Глубокие суждения о природе детских игр, о праве детей на игру принадлежат Алексею Максимовичу Горькому. В особенностях детской психики искал причину детской игры И.М. Сеченов. Искренность и непосредственность чувств детей в игре подметил К.С. Станиславский.

Принято называть игру «спутником детства». У детей дошкольного возраста она составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность, тесно переплетаясь с трудом и учением. Многие серьезные дела у ребенка приобретают форму игры. В нее вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работает его воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. По утверждению К.Д. Ушинского, в игре ребенок «живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни...» [К.Д. Ушинский 34]. В силу этого игра выступает как мощное средство воспитания.

По определению Г.К. Селевко – игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. В силу этого ей присущи черты, характерные для всякой деятельности: наличие цели, мотивов, средств реализации, планомерных действий, результата [56]..

В психологии понятие «игра» выступает как ведущая деятельность ребенка-дошкольника, определяющая его дальнейшее психическое развитие, прежде всего потому, что игре присуща воображаемая ситуация. Успешное решение задач воспитания требует пристального внимания к проблемам детской игры. Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении [39].

Игра – подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Поэтому столь актуальной для дошкольной педагогики является проблема использования игры в целях всестороннего воспитания, и в первую очередь формирования этической стороны личности.

Игра направлена на ориентировку в предметной и социальной действительности и ее познание. Она является социальной деятельностью и по своему происхождению, и по направленности, и по содержанию [58].

Разнообразные по содержанию и форме игры вводят ребенка в круг реальных жизненных явлении, обеспечивая непреднамеренное освоение социального опыта взрослых: знании, умений и навыков, способов действия, моральных норм и правил поведения, оценок и суждений. В игре формируется стиль отношения, общения ребенка со сверстниками и взрослыми, воспитываются чувства и вкусы (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.Ц. Усов и др.).

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции, как [34]:

– развлекательную (это основная функция игры – развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

– коммуникативную: освоение диалектики общения;

– самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

– игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

– диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

– коррекционную: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

– межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

– социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Таким образом, игра является той формой организации жизнедеятельности дошкольника, в условиях которой педагог может, применяя различные методы, формировать личность ребенка, ее общественную направленность.

С позиций нашего исследования особая роль отводится играм, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В них на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя игровые правила или роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными нормами, принятыми в человеческом обществе.

Сюжетно-ролевая игра – это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество. Первые сюжетные игры протекают как игры безролевые или игры со скрытой ролью. Действия детей приобретают сюжетный характер и объединяются в цепочку, имеющей жизненный смысл. Действия с предметами, игрушкой осуществляются каждым из играющих самостоятельно. Совместные игры возможны при участии взрослого [39].

Многие исследователи детских игр отмечают силу и подлинность чувств, переживаемых ребенком в сюжетно-ролевой игре. Эти чувства богаты и разнообразны. В творческих ролевых играх дети переживают чувства, связанные с выполняемыми ролями: заботу, теплоту, нежность мамы, ответственность шофера или доктора и т. д. В коллективных играх проявляются общественные чувства детей (дружбы, товарищества).

Ребенку доставляют радость достижение в игре результата, преодоление трудностей. В игре ребенок переживает не только положительные эмоции. Он переживает и горечь неудачи, поражения, неудовлетворенность достигнутыми результатами, обиду и т. д. Однако, несмотря на наличие в отдельных случаях отрицательных эмоций и переживаний, игра всегда приносит ребенку радость, удовольствие, наслаждение. Игра без радости перестает быть игрой [24].

Игра протекает как деятельность осмысленная и целенаправленная. В каждой игре есть значимая для ребенка цель: накормить дочку, полететь в космос и т. д. Цели не являются постоянными. Н. К. Крупская указывала, что по мере развития ребенка меняется характер целей, которые он ставит себе в игре: от подражательных целей дети постепенно переходят к обдуманным, мотивированным целям. Для реализации своих игровых целей ребенок подбирает себе товарищей, отбирает необходимые игрушки, по ходу игры совершает определенные действия и поступки, вступает в разно-образные отношения с играющими [19].

К старшему дошкольному возрасту дети приобретают умение договариваться о теме и содержании игры, распределять роли, в известной степени планировать свою игровую деятельность.

В процесс игры, как и в другие виды деятельности, вовлекается вся личность ребенка: его психические познавательные процессы, воля, чувства и эмоции, потребности и интересы; в игре ребенок активно действует, говорит, использует свои знания.

Игра обладает и специфическими чертами. Среди них основным является своеобразие мотивов. Игра это свободная и самостоятельная деятельность, возникающая по личной инициативе ребенка, отличающаяся активным творческим характером, высокой эмоциональной насыщенностью [34]. По мере становления личности ребенка происходит развитие игры. Свобода и самостоятельность ребенка проявляются: а) в выборе игры или ее содержания, б) в добровольности объединения с другими детьми, в) в свободе вхождения и выхода из игры и т. д. В играх разного вида свобода и самостоятельность детей проявляются по-разному. Однако для играющего она «субъективно абсолютна» и несовместима ни с какой внешней необходимостью.

На самостоятельность детей в игре как на специфическую особенность указывал еще К.Д. Ушинский: «Игра потому и игра, что она самостоятельна для ребенка...» [62]. По мнению К. Д. Ушинского, особый интерес ребенка к игре, глубина воз-действия ее на ребенка связаны с самостоятельностью ребенка: «Для дитяти игра – действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее, а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание... В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» [62].

Для игры характерна саморегуляция действий, поступков и поведения играющих. Проявления играющих детей регулируются определенными требованиями и правилами, заключенными в игре.

Большое своеобразие представляют и игры каждого ребенка, т. к. на них оказывает воздействие то окружение, в котором он живет (жизнь взрослых, детского коллектива, отношение взрослых к его играм и т. д.); в них отражается своеобразие личности ребенка, его индивидуальность (потребности, интересы, опыт и даже тип нервной деятельности) и т. д.

Однако наличие общих черт игровой деятельности позволяет определить общие пути и приемы руководства играми детей.

Беседы воспитателя с детьми, в которых используются создавшиеся в игре ситуации, формируют у детей представления о честном, справедливом отношении друг к другу. Коллективные, слаженные отношения между большими группами играющих образуются тогда, когда появляется реальная потребность оказать помощь другому, возможность действовать в общих интересах. Таким образом, игра создает ситуации, в которых имеется реальная потребность взаимовыручки, зависимости друг от друга. Систематическое предложение ребенку таких поручений в игре, которые могут принести пользу другим детям, повышает ответственность ребенка, создает дружескую атмосферу в группе, предпосылки к преодолению отрицательных черт поведения.

Формирование правильных взаимоотношений включает развитие организаторских умений детей, инициативы, элементарного умения руководить и подчиняться. Дети старшей группы имеют очень смутное представление о правах и обязанностях организатора. Воспитателю необходимо научить детей приемам организации в игре, помочь каждому решать определенные организаторские задачи: сообща договариваться об игре, справедливо решать споры, в трудных случаях обращаться к педагогу. «Нужно уважать друг друга, выслушивать мнение товарища», – говорит воспитатель детям.

В процессе развития организаторских умений дети проявляют себя по-разному: одни не уверенны в себе, предпочитают индивидуальные игры, малоактивны; другие активные, увлекающиеся, довольно ответственные, но не умеют и не любят подчиняться, с трудом уступают главные роли в игре; третьи – признанные организаторы, вожаки, играют интересно; они настойчивы, хотя нетерпеливы, упрямы, чаще других вступают в конфликты. Эти особенности требуют индивидуальных приемов воспитания, чтобы все дети могли организовать игру, были сговорчивыми, уступчивыми, терпеливыми, уважающими чужую инициативу.

В сюжетно-ролевой игре ярче видны реальные взаимоотношения детей, поэтому здесь формирование организаторских умений наиболее эффективно, кроме того, создаются возможности для постепенного их усложнения. Прежде всего, в умении создавать условия для игры (место, материал), распределять роли, подчиняться тому, кто выполняет главную роль, принимать желающих, считаться с возможностями детей, в умении строить и вести игру. Но следует помнить, что старшие дошкольники еще не всегда сами могут придумать сюжет игры, длительное время развивать его. Поэтому воспитатель помогает разнообразить игру, включать в нее новые сюжетные линии и новых действующих лиц. Таким образом, создается большой коллектив, объединяющий ребят, занятых разными делами. И в каждой группе детей свой организатор [61].

Чем сложнее игра, тем сложнее в ней складываются взаимоотношения детей и ярче выступают умения договариваться, самостоятельно и справедливо разрешать конфликты, быть целеустремленными и дружными, т.е. те качества, без которых невозможно развитие социально признаваемой личности.

Успех воспитания различных нравственных качеств – в систематичности, возможном использовании любой педагогической ситуации. Однако следует постоянно иметь в виду, что руководство ролевыми играми детей не должно превращаться в «натаскивание», когда воспитатель не только навязывает тему, сюжет игры, но и дает готовые рецепты поведения. Руководя игрой, нужно решать и развивающие, и воспитывающие задачи. [34].

Методы и приемы руководства играми этического содержания  детей старшего дошкольного возраста разнообразны.

1. Методы и приемы, способствующие обогащению содержания игры:

– исполнение воспитателем главной роли (Т.М. Бабунова);

– индивидуальная игра воспитателя с ребенком, при этом воспитатель исполняет главную роль (Н.Я. Михайленко);

– внесение образных игрушек (Т.М. Бабунова);

– прием параллельной игры (Н.Ф. Тарловская);

– прием ролевой игры с продолжением (Н. Палагина);

– активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на пробуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровой задачи, на отражение в игре новых сторон жизни (Новоселова С.);

– игра в телефон (Н. Палагина);

– обыгрывание с помощью кукол сюжетов жизни в детском саду;

– разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций.

2. Методы и приемы, способствующие регулированию игровых взаимоотношений:

– игры, облегчающие адаптацию («приходите ко мне в гости»)

– участие воспитателя в игре (главная роль);

– использование многоперсонажного сюжета (2 врача, 2 шофера);

– внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица;

– создание разновозрастных игровых триад.

3. Косвенные приемы руководства:

– обновление игровых уголков (внесение предметов-заместителей, съемных панелей);

– изменение игровой среды;

– наблюдение, экскурсия;

– создание воображаемой ситуации: объяснение по воображаемому радио или телевизору об открытии новых «больниц», «магазинов» [34].

Вывод. Игра – это ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста. Она является определяющим фактором в развитии личности.  Игры, направленные на этическое воспитание детей – это фундамент будущих социальных отношений ребенка-дошкольника, его успешности в мире других людей. Именно в ней ребенок обретает первичные навыки и опыт взаимодействия с окружающими, примеряет на себя социальные роли. Через опосредованное воздействие на ребенка в качестве участника игры воспитатель имеет возможность влиять на процесс этического воспитания детей, создавая условия для накопления опыта позитивных отношений, проявляющемся в умении детей общаться друг с другом по законам нравственности.

Глава 2. Методические рекомендации воспитателям ДОУ

по  использованию игры в этическом воспитании

детей старшего дошкольного возраста

Практическая часть нашего исследования была посвящена обобщению материалов методической литературы, опыта работы воспитателей по этическому воспитанию детей, представленного в периодической методической печати и системе Интернет. В результате чего нами были

– выделены особенности организации работы по этическому воспитанию детей на основе диагностического подхода;

– составлены методические рекомендации воспитателям, направленные на гуманизацию отношений воспитателя с детьми и на организацию гуманных взаимоотношений между детьми;

–  сформулированы советы по обучению детей современному этикету.

2.1. Особенности организации работы по этическому воспитанию детей на основе диагностического подхода

Прежде чем управлять качеством процесса этического воспитания детей, необходимо его определить и научиться оценивать. Однако в педагогической деятельности такая оценка во многих случаях происходит на уровне «здравого смысла», обыденного практического сознания.

На определенной стадии функционирования системы дошкольного обучения и воспитания такой подход выполнял свои функции и давал определенный эффект. Сейчас положение коренным образом изменяется. Недостаточно, как ранее, сводить работу по развитию этической культуры детей лишь к субъективной фиксации уровня этических знаний, умений и навыков детей. Проблема требуют иных подходов к организации образовательного процесса, иных управленческих действий. Вот почему в последнее время мы все чаще говорим о необходимости выстраивания работы на диагностической основе.

Диагностический подход – категория педагогическая и управленческая, поскольку он не копирует общие положения теории информации, а переводит их на язык педагогики, психологии и управления.

Диагностика позволяет вовремя обнаружить отрицательные тенденции, проблемы в образовательной деятельности, осуществляемой конкретным воспитателем и найти пути их разрешения, скорректировать дальнейшую работу [2]. Педагогический анализ полученных данных дает возможность воспитателю «увидеть со стороны» не только результаты этического развития детей, но и собственной профессиональной деятельности и определить направления совершенствования образовательного процесса.

Для диагностического подхода характерны свои содержательные функции [9].

1. Информационно-оценочная. Дает возможность выяснить результативность педагогического процесса, получить сведения о состоянии объекта, обеспечить обратную связь. На этой основе происходит участие в управлении педагогическим процессом, анализируется эффективность воспитания и обучения. Это не только фиксация результатов образовательного процесса, выраженные в показателях усвоения детьми этических умений и навыков, но и определение особенности течения, развития самого образовательного процесса (его трудности, искажения). Эта процессуальная информация является гораздо более информативной и оперативной по сравнению со сведениями о результатах, на что указывают в своих исследованиях В.В. Репкин, Г.П. Репкина, Е.В. Заика и др.

2. Побудительная (поисково-исследовательская). Участие в педагогической диагностике различных участников педагогического процесса – педагогов, педагогов-наставников, методиста, заведующей ДОУ – повышает уровень их педагогической культуры, побуждает к более глубокому изучению детей, самоанализу своего педагогического труда.

3. Формирующая. Внедрение диагностического подхода в работу ДОУ позволит более эффективно использовать «зону ближайшего развития» ребенка. Для полноценного формирования личности необходимо знать его сильные, слабые и оформляющиеся стороны, что может быть полно отслежено с помощью разнообразных диагностических методик. Опираясь на их результаты, воспитатель сможет подобрать методы и приемы личностно-ориентированного воздействия на ребенка, учитывая его возможности что, несомненно, окажет положительное влияние на уровень его этического развития.

4. Коррекционная. Данная функция тесно связана с формирующей функцией. Направленность педагогической диагностики на особенности текущих процессов предполагает обнаружение и фиксацию многочисленных непрогнозируемых, неожиданных результатов реализации образовательной работы, «новой, до сих пор не исследованной сущности образования» [Н.В. Абрамовских, 2]. Среди них могут быть как положительные, так и отрицательные с точки зрения развития личности, это поможет педагогу принять меры на усиление положительного и в то же время ослабление отрицательного.

5. Системообразующая. Требования научности любого вида диагностики предусматривают, прежде всего, его организацию и проведение на научной основе.

6. Прогностическая. Диагностический подход способствует не только определению состояния образовательного процесса (направленного на развитие этической культуры детей) на заданном промежутке, но и прогнозированию дальнейших тенденций его развития и внесения соответствующих корректив, что создает предпосылки к его совершенствованию.

Таким образом, все функции, которые выполняет педагогическая диагностика как часть педагогической деятельности, подчинены цели повышения качества этического воспитания детей, обеспечению научного подхода к управлению  образовательной деятельностью.

Реализация диагностического подхода осуществляется поэтапно [34]..

1.  Аналитико-диагностический этап (этап входной диагностики).

При организации аналитико–диагностической деятельности необходимо учитывать, что этические отношения в ДОУ (в широком смысле) предполагают:

– гуманные взаимоотношения воспитателя и воспитанника как самостоятельных личностей, требующих уважительного отношения друг к другу;

– гуманные взаимоотношения между воспитанниками, которые являются результатом специальной воспитывающей и обучающей деятельности наставника в группе.

Задачи данного этапа:

• определение стиля взаимодействия педагогов ДОУ с детьми;
• изучение и анализ особенностей взаимоотношений и уровня развития этической культуры у детей старшего дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

Аналитико-диагностический этап включает в себя следующие элементы.

1) Сбор информации с помощью подобранных методик. Выбор и последовательность применения тех иных методов зависят от возраста и индивидуальных особенностей обследуемого ребенка.

2). Количественную и качественную обработку полученных результатов. Результат в педагогической диагностике призван отразить количественную сторону результата этического воспитания, пользуясь качественными оценками: «да – нет», «сформирован – не сформирован», определенным количеством баллов и т.д. Это отражение выражается критериально-уровневым подходом. В соответствии с разработанными показателями и критериями определяется уровень их развития у каждого ребенка.

3). Выработку педагогического диагноза. В качестве логического инструментария при выработке диагноза выступает причинно-следственный анализ накопленных и обработанных в ходе педагогической диагностики данных. Его задачи заключаются в объяснении причин наличного уровня (низкого, среднего, высокого) этического воспитания детей (сформированности начал этической культуры), во вскрытии сложных закономерностей, приводящих к данному состоянию, в указании главных, доминирующих причин.

При выработке педагогического диагноза педагог должен совершить ряд аналитических действий:

• сравнить результаты, полученные при обработке методик, применявшихся в ходе обследования ребенка как объекта педагогического исследования;
• установить и проанализировать причинно-следственные зависимости, которые определили данное состояние объекта исследования;
• выработать и сформулировать диагноз.

Полученный диагноз должен служить основой для дальнейшей разработки педагогического прогноза, а также связанных с диагнозом и прогнозом коррекционных мер.

4) Прогнозирование. Целью прогнозирования является определение дальнейших тенденций и возможностей этического развития детей в соответствии с поставленным диагнозом и причинно-следственным анализом состояния объекта педагогического исследования, разработка плана педагогических коррекционных мер.

Содержанием аналитико-диагностического этапа является анкетирование взрослых и беседа с ними; индивидуальная беседа с каждым ребенком и наблюдение за отношением детей друг к другу в разных видах деятельности в условиях ДОУ.

2. Деятельностно-технологический этап (формирующий этап). Этот этап включает в себя разные формы и приемы работы с детьми и воспитателями ДОУ по этическому воспитанию.

На данном этапе в соответствии с выработанным планом осуществляется коррекция педагогического процесса учебного учреждения. При этом следует помнить, что данная работа с детьми не сводится только к развитию отдельных психических процессов, к тренировке тех или иных этических умений и навыков, она должна быть направлена на коррекцию всей личности.

Главное требование к применяемым методам и формам развивающей работы то, что они должны строиться в соответствии с психофизиологическими особенностями детей [34].

При отборе содержания коррекционной работы основным критерием должна стать способность ребенка справиться с заданием самостоятельно или при незначительной помощи педагога.

Задачи данного этапа:

• разработка и реализация системы воспитания этической культуры у детей старшего дошкольного возраста;
• составление и внедрение методических рекомендаций для воспитателей ДОУ, направленных на гуманизацию отношений воспитателя с детьми и организацию гуманных взаимоотношений между детьми.

3. Итогово-диагностический этап (контрольной  диагностики). Этот этап является завершающим в цикле педагогической диагностики.

Его задача – получение информации о результатах организации и проведения диагностики, определение степени ее эффективности.

Содержанием итогово-диагностического этапа являются проведение контрольной диагностики и ее и интерпретация.

Основные компоненты аналитико-диагностического этапа

(констатирующий этап)

1. Диагностические методики, направленные на определение стиля взаимодействия педагогов ДОУ с детьми.

• Опросный лист для оценки воспитателями ДОУ межличностных отношений с детьми.
• План наблюдения за характером общения педагога с детьми в воспитательно-образовательном процессе.

Диагностика осуществляется методистом ДОУ.

Анкета для воспитателей

1. Чем определяется ваш стиль отношений с ребенком:

• концепцией воспитания и обучения;
• примером воспитания детей другим воспитателем?

2. Какие необходимые выражения вы' используете для регулирования поведения детей?

3. Какие ласковые слова вы употребляете в работе с детьми?

4. Какие словесные эпитеты вы используете, когда ребенок не подчиняется вам?

5. Какие формулы вежливости вы используете в общении с детьми:

•  приветствия …
•  прощания …
•  благодарности …        

6. Как часто, занимаясь своими делами, вы делаете вид, что слушаете ребенка, но не слышите его? (часто, иногда, никогда)
7. Каким тоном вы чаще разговариваете с детьми?

 8. Как часто вы общаетесь с ребенком, повернувшись к нему спиной? (Часто, иногда, никогда.)

9. Как часто вы не выслушиваете ребенка до конца, перебиваете его? (Часто, иногда, никогда:.)

10. Какой темп речи в общении с ребенком вы используете?

11. Сопровождаете ли вы общение с ребенком жестикуляцией? (Да, иногда, нет.)

12. Как чаще всего вы обращаетесь к детям? (По фамилии, по имени...)

13. Всегда ли вы способны признать свою ошибку в общении с ребенком? (Часто, иногда, никогда.)

14. Как чаще всего вы воздействуете на детей? (При помощи указаний, убеждений, просьб, внушения, объяснений.)

15. Как часто вы понимаете выражение глаз, мимику ребенка? (Всегда, иногда.)

16. Какие приемы и методы вы используете для развития у детей умений общения?

План наблюдения

1. Учитывает ли воспитатель индивидуальные особенности детей?

2. Какая позиция преобладает в общении? («Сверху», «рядом», либеральная.)

3. Слушает ли воспитатель ребенка в процессе диалога, стремиться ли понять выражение глаз, мимику ребенка?

4. Как чаще устанавливает контакт с ребенком? (Обращается по имени, использует тактильное прикосновение, заглядывает в глаза.)

5. Какие речевые формулы этикета использует в общении с детьми?

6. Как чаще ведет себя в разговоре с детьми? (С помощью темпа, тона общения; расположение к ребенку; мимики и жестов.)

7. Как управляет поведением детей?

8. Какие словесные эпитеты употребляет, если ребенок не слушается?

Критериями оценки уровня коммуникативных умений педагогов и умений общения с детьми являются 3 показателя:

• понимание необходимости формирования умений межличностного общения у детей;
• систематичное и последовательное использование методов и приемов, способствующих формированию у детей коммуникативных умений;
• соблюдение этики общения с детьми.

Каждый показатель оценивается в 2 балла.

Уровни:

высокий – педагоги положительно оцениваются по трем показателям (6 баллов).

средний – педагоги положительно характеризуются по двум показателям (4 балла).

низкий – педагоги положительно характеризуются по одному показателю (2 балла).

2. Диагностика, выявляющая особенности взаимоотношений и уровень сформированности этической культуры в процессе общения у детей, построена на основе метода наблюдения за парным общением:

1) контакт по собственной инициативе (без напоминания взрослых: приветствует, благодарит сверстника и прощается с ним; в конфликтных ситуациях не оскорбляет собеседника (пытается разрешить конфликт сам или обращается за помощью взрослого);

2) восприятие информации: когда ребенок не перебивает говорящего, а если и перебивает, то не забывает извиниться; умеет понять эмоциональное настроение партнера (сопереживает); когда неэтичные выражения партнера вызывают у него неприятие.

Перечисленные выше умения общения оцениваются по пятибалльной системе. Общение ребенка в соответствии с принятой нормой оценивается как «5 баллов». Одно отклонение от норм оценивается как «4 балла»; два отклонения как «3 балла», три и более – «2 балла». Несоответствие средств общения разработанным нормативным показателям в каждом коммуникативном действии оценивается как «1 балл».

Основные компоненты деятельностно-технологического этапа

(формирующий этап)

Система этического воспитания дошкольника основана на логической взаимосвязи следующих структурных компонентов:

• этические занятия как специализированный учебный процесс, построенный по инновационной методике с сюжетно-игровой основой;
• повседневная педагогически инструментированная методика «этического заряда»;
• коллективная деятельность с этической направленностью, специально ориентированная на включение всех детей группы в этический диалог, общение, взаимодействие.

Каждый из компонентов системы, имея свою функцию, специфическое содержание и методическую особенность, осуществляет определённую часть общей педагогической задачи, предусматривающей гуманистическое влияние на жизнедеятельность старших дошкольников. Целевая установка выделенных компонентов – реализовать гуманистическую парадигму воспитания в ДОУ.

Рассмотрим каждый из структурных компонентов.

1. Этическое занятие с сюжетно-игровой канвой и инновационной технологией, обеспечивающей построение этического диалога с детьми в соответствии с их возрастными особенностями. Содержание этического занятия обращено к сути общечеловеческих ценностей, а его психолого-педагогическое моделирование строится на разнообразии механизмов включения воспитанников в процесс познания этических норм поведения, эмоционального сосредоточения на них, этической рефлексии и гуманистически направленного действия ребёнка в сфере его жизнедеятельности.

Для развития у детей этической культуры необходимо организовать цикл занятий (продолжительность в 35–40 мин), которые проводятся во второй половине дня. Этическое  занятие ставит своей целью обучить:

• умению общаться при помощи неречевых средств (мимики, пантомимики, жестов) и понимать собеседника по используемым жестам и мимике;
• умению устанавливать контакт с помощью речевых и неречевых средств (обращение по имени, контакт глаз, комплимент);
• умению использовать речевые вариативные формулы (приветствия, прощания, благодарности);
• умению понимать и выражать свое настроение при помощи слов;
• умению вести себя в общении в соответствии с нормами этикета (доброжелательный тон, сдержанность жестов, расположение партнеров лицом друг к другу);
• умению четко, ясно, выразительно высказывать в речи свое отношение. Насколько богат воспитательный потенциал таких занятий, можно увидеть, лишь введя их в практику образовательных учреждений. Ведь этика, по словам А. Швейцера, область деятельности человека, направленная на внутреннее совершенствование личности, так как это наука о нравственной жизни человека. В этике, считает он, проявляется живое отношение к живой жизни [25].

Основу этих занятий составляет этическая беседа, включенная в сюжетно-игровой замысел. Этическая беседа, как диалогический метод нравственного воспитания отличается существенным своеобразием. Главная цель этических бесед заключается в том, чтобы сформировать у ребенка нравственные мотивы поведения, которыми он мог бы руководствовать в своих поступках. Содержание этических бесед составляют в основном подлинно жизненные ситуации, поведение окружающих людей и, прежде всего самих воспитанников (обыгранные с помощью игровых персонажей, словесно развернутые в виде занимательных сказочных историй и др.) [27].

Этические беседы – это плановые, подготовленные и организованные диалоги, содержание которых определено требованиями общеобразовательной программой дошкольного образования. Но, обращаясь к программным задачам воспитания, педагог должен конкретизировать их, прорабатывать правила и нормы поведения, воспитание которых необходимо усилить в данной группе с учетом взрослых и индивидуальных особенностей детей.

Организация и проведение этической беседы нуждается в особой педагогической технологии, развернутой на принципах возрастного подхода и субъектного основания воспитания. В соответствии с данной педагогической технологией построение диалогического взаимодействия педагога с детьми осуществляется по чётко выстроенной логической цепочке рассматриваемой проблемы в сюжетном ключе [34].  

Сюжетное развитие ведущегося диалога включает совокупность психолого-педагогических методов, приёмов и способов побуждения детей к мысли, действию, решению, поступку. Воспитательная канва и целесообразное сочетание обеспечивающих её движение методов способствуют актуализации субъектного основания личности, её нравственного потенциала. Эмоциональное наполнение канвы диалога предполагает обязательный выход на личностную позицию дошкольника в нравственном выборе, который составляет кульминационный момент диалога.

Сюжетно-игровой рисунок этического диалога выстраивается с учётом возрастной специфики воспитанников. Его развитие направлено на опосредованное влияние через эмоциональное насыщение занятия разнообразными методическими формами включения детей в игру, творчество, деятельность, упражнения, педагогические задачи, тесты, эксперименты, раскрывающие личностный опыт детей, пробуждающие их чувства и собственные размышления. Воспитательная канва этического диалога на занятии должна быть направлена не столько на усвоение знаний, сколько на актуализацию творческого потенциала мышления, обоснованного рассуждения по нравственной проблеме. Её развитие и обеспечение опосредованного влияния на детей требует включения в процесс общения воспитателя с детьми диагностических методик, направленных на изучение нравственного мира учеников, а также на осмысление ими собственных нравственных оценок и самооценок [24].

Однако важно помнить, что процесс овладения этическими нормами поведения у каждого ребенка различен. Интенсивность и качественность его зависимы от того уровня, с которым ребёнок включён в этот процесс. Поэтому очень важно знать этот уровень, чтобы совершенствовать его и нравственно развивать детей. И здесь важно, что диалогическая форма взаимодействия даёт возможность каждому воспитаннику в той или иной форме благодаря диагностическим методикам рассказать о себе, своих переживаниях и мыслях, обнаружить свои нравственные представления и меру этической культуры.

Эти методики могут иметь как диагностический характер, направленный на изучение педагогом детей и их внутреннего мира, так и формирующий, когда целью является открытие ребёнком самого себя, своего «небывалого» и пробуждение в связи с этим стремления к нравственному самостроительству.

Конструирование этического диалога имеет следующие составляющие [34]: – сюжетно-игровая завязка, выявляющая проблему; процесс диалогического общения по выявленной проблеме в логике развивающего взаимодействия; нравственный выбор как внутренний диалог ребенка с собой, как самоопределение; открытый финал как последующее индивидуальное размышление.

Сюжетно-игровая завязка, выявляющая проблему. Эмоционально-образное сосредоточение старших дошкольников в процессе занятия-диалога на этически выверенных ориентирах человеческой жизни, утверждающих нравственное основание личности, начинается с вывода детей на этическую проблему. Это может быть сделано с помощью разных средств: интригующего вопроса, дилеммы, суждения, предложенной для анализа сюжетно-игровой ситуации, реплики вкрапленных в сюжет занятия героев, игры, незаконченного сюжета, адресованного детям письма, игровых персонажей, словесно развернутых занимательных сказочных историй и т.д. [24]. Сказка помогает ребенку обрести уверенность в себе, создавая в небольших сценках свои образы, а через игры – необходимый жизненный опыт общения.

Процесс диалогического общения по выявленной проблеме в логике развивающего взаимодействия. Важной смысловой составляющей этического диалога является построение логической цепочки развития мысли.
Основным побудителем данного развития служат вопросы "почему?", "как вы думаете?" и т.д. Последовательные, углубляющие проблему вопросы цементируют логику смысловой цепочки, выстраивают её пошаговую структуру. Это наиболее сложный для педагога конструкт построения диалога, поскольку всё время должна пульсировать пробуждающая общие размышления мысль. А чтобы она не увядала, а, наоборот, набирала новые высоты и всё время обеспечивала процесс напряжённого "думания", необходимо очень точно ставить вопросы и отбирать в развитии сюжета диалога только те формы, методы и средства стимулирования мысли, которые наиболее точно связывают звенья цепочки и обеспечивают её эмоциональное насыщение [31].

Цепочка последовательных вопросов, конституирующих ход размышления детей и углубляющих его, приводит ребенка к основе проблемы, необходимости не абстрактного её осмысления, а в конкретном аспекте сопричастности с жизнью любого человека, а значит, и с их жизнью тоже. Нить рассуждений детей приводит их с помощью воспитателя к осмыслению собственной личности, своего опыта. И проблема становится личностно значимой, требующей ответа на свои вопросы, разрешения конкретных жизненных ситуаций.

Обращение к личности ребёнка служит непременной смысловой составляющей диалога с детьми по этическим проблемам. Поворот "на себя" обязателен в этическом диалоге, так как он создаёт условия для углубления и осмысления школьниками своего личностного Я в контексте данной проблемы, высвечивает перед ними пути нравственного решения непростых вопросов личной жизни, стимулирует самоанализ, самооценку и в связи с этим самосовершенствование. Такой поворот ведёт к необходимой в дискуссионных суждениях точке наивысшего напряжения, сопряжённой с обращением к личности дошкольника, его жизненному и нравственному опыту [43].

Нравственный выбор как внутренний диалог ребенка с собой, как самоопределение. Обозначение выхода на нравственный выбор – ещё одна смысловая составляющая этического занятия-диалога. Проигрывая сюжеты (сказочные, занимательные), дети учатся понимать, что этикет необходимо соблюдать не только в общественных местах, но и во всех случаях жизни, и что воспитанный человек всегда помнит, что его окружают люди, к которым необходимо относиться с уважением, что жить, как и играть, надо по правилам.

Жизнь в мире реальном не противоречит жизни в мире фантастическом. Дети учатся прощать, любить, сопереживать и жить в согласии друг с другом. Эти миры должны дополнять друг друга, создавая для ребенка особый мир, в котором он через сказочных героев мысленно возвращается в прошлое своего народа.

Напряжение мысли и чувства ребенка связано с необходимостью принятия им решения, выхода на прогнозирование ребенком дальнейшей линии своего поведения в той или иной социальной ситуации, сложившейся системе его взаимоотношений с окружающими. Это происходит, когда проблема, сколь глобальной она бы ни представлялась, конкретизирована в важном для нравственно-этического осмысления старшими дошкольниками аспекте. Тогда она выливается в ясную для каждого дилемму. Осмысление и разрешение её и предстанет перед ребенком сущностной значимостью обсуждаемой проблемы.

Результат размышлений, самоанализа или принятие решения в предлагаемой в процессе диалога ситуации, наметившиеся и обозначенные ребенком направления в собственном поведении и есть его нравственный выбор, сделанный в соответствии осмысления себя в ракурсе проблемы. Рядом с выбором – резюме диалога как смысловое заключение или переход к следующей проблеме.

К тому же, при развертывании диалога воспитатель на конкретных примерах имеет возможность объяснить детям необходимость и целесообразность каждого правила поведения. Осознав ценность правил, дети начнут активно ими пользоваться, а постепенное следование этим правилам станет для них нормой поведения.

Открытый финал как последующее индивидуальное размышление. При диалоговом построении этического занятия с творческим использованием педагогом его смысловых составляющих создаются условия для постоянной рефлексии детей относительно своих проявлений, сделанного нравственного выбора, анализа ситуации, предложенного решения. Это развивает формирующуюся в этических диалогах потребность детей в нравственном самосовершенствовании. А это цель и результат воспитательной направленности этических диалогов со старшими дошкольниками [47].

2. Повседневная методика «этического заряда» Это педагогически инструментированная методика, действующая в системе свободного общения детей в разных видах внеучебной деятельности (игре, труде, самостоятельном художественном творчестве и др.). Методика предполагает сочетание этической установки на доброжелательность и уважение в отношениях с другими с формами предупреждения конфликтных ситуаций и достойного выхода из них [34].

Умение жить в коллективе сверстников, имеет большое значение для старшего дошкольника. Вот и надо ежедневно, используя каждое пребывание ребенка в ДОУ, дать ему возможность овладеть, необходимыми нормами морального поведения в коллективе сверстников. Каждый вид детской деятельности (игры, труд и др.) создает благоприятные возможности для осуществления определенных задач воспитания, связанных с формированием культуры поведения детей дошкольного возраста

В игре можно формировать нравственные чувства, нравственное сознание и моральные поступки, коллективистские навыки, дружеские отношения, умение следовать игровым правилам, общему замыслу; в самостоятельной художественной деятельности – культуру организации собственной деятельности; в процессе трудовой деятельности – трудолюбие, бережливость, аккуратность, чувство ответственности, умение действовать сообща, рационально применять орудие труда и те умения и навыки, которые обеспечивают наибольшую результативность [10].

Задача взрослых – направлять отношения детей так, чтобы эти отношения содействовали формированию навыков коллективизма. Важно прививать ребенку элементарную культуру общения, помогающую ему устанавливать контакты со сверстниками: умение без крика и ссоры договариваться, вежливо обращаться с просьбой; если необходимо, то уступать и ждать; делиться игрушками, спокойно разговаривать, не нарушать игры шумным вторжением. Старший дошкольник должен уметь проявлять к товарищу предупредительность и внимание, вежливость заботливость и т.д. Такие формы общения легче усваиваются ребенком, если взрослые поддерживают, следят за тем, как он ведет себя с товарищами по играм, с близкими и окружающими людьми.

Опасно, если у детей зарождается потребительская тенденция, для которой характерно самовыражение путем максимального потребления благ. Тревогу воспитателя и незамедлительную его реакцию должны вызывать и случаи проявления у детей агрессивной, разрушительной тенденции. Следует пресекать попытки детей утверждать себя разрушительной активностью, попытками превращать боль, унижение, неприятности, переживаемые другими, в развлечение, источник собственного удовольствия.  Важно обращать особое внимание на этих детей, микроклимат вокруг них, достаточно ли тепла получают они в семье? Как «дышится» им в группе? Педагог должен стремиться, чтобы стержень личности каждого его воспитанника был здоровым.

Среди признаков, свидетельствующих о нравственном здоровье ребенка, на первое место, несомненно, следует поставить наличие у него стремления быть полезным другим людям и доставлять им радость. Воспитатель должны развивать это стремление.

В процессе любого вида деятельности нужно осуществлять широкий круг задач воспитания, связанных с формированием морального сознания, нравственных чувств и привычек", являющихся основой культурного поведения.

3. Сюжетно-ролевая игра как коллективная деятельность с этической направленностью, специально ориентированная на включение всех детей группы в этический диалог, общение, взаимодействие [13].

Воспитание этической культуры в процессе сюжетно-ролевой игры   осуществляется в тесной связи с формированием у детей навыков коллективизма. Сюжетно-ролевую игру можно эффективно использовать  для воспитания у детей чуткости, отзывчивости, готовности придти на помощь друг к другу. «Если товарищу трудно, помоги ему», «Если тебе трудно – обратись за помощью» – вот правила, которыми должны руководствоваться дети в повседневной жизни и игровой деятельности.

Руководя сюжетно-ролевой игрой как коллективным видом деятельности, взрослые могут влиять на ребенка, на его нравственные проявления, суждения, отношения к сверстникам; расширять и уточнять знания об этических нормах и правилах; формировать к него отношение к обществу, к людям, к труду; учить детей анализировать свои поступки; развить такие личностные качества, как разумность, сердечность, доброжелательность, милосердие, доброту, уважение.

Полезно объединять детей при подготовке к сюжетно-ролевой игре вокруг дел, заставляющих их вместе радоваться, переживать, испытывать чувство удовлетворения, проявлять доброжелательность. Можно вовлечь детей в оформительскую деятельность по украшению игровой зоны, в процесс изготовления костюмов, декораций к сюжетно-ролевым играм, организовать с детьми коллективный труд по уборке помещения до или после игры и др. В интересной, насыщенной событиями жизни общение детей приобретает особую сдержанность. Когда ребенок начинает осознавать, что рядом с ним такие же дети как он, что свои желания приходиться соизмерять с желаниями других, тогда в нем возникает нравственная основа для усвоения необходимых форм общения.

Основные компоненты итогово-диагностического этапа

(контрольный этап)

Воспитатель, осуществляющий педагогическую диагностику, должен выполнить следующие действия:

– оценить состояние ребенка как объекта исследования с помощью разнообразных диагностических приемов;

–- сопоставить полученные результаты с первоначальными;

– сделать выводы, умозаключения о соответствии избранных целей и задач педагогического исследования полученным результатам педагогической деятельности;

– определить эффективность проведенной работы на основе логического анализа.

 Таким образом, после сравнительного анализа результатов педагог сможет составить полную, развернутую характеристику тенденций этического развития ребенка, определить степень его эффективности, а также дальнейшие пути развития.

Выводы.  Педагогическая диагностика – один из важнейших инструментов профессиональной деятельности воспитателя детского сада, позволяющий ему проектировать и организовывать качественный педагогический процесс в детском саду. Сложно себе представить педагогический процесс, который бы проектировался иначе, без ориентации на знание воспитателем ребенка, его индивидуальных личностных особенностей, интересов и склонностей, инициатив, понимания его сущности.

Очевидно, что современному воспитателю детского сада необходимо владеть диагностикой, позволяющей познать ребенка в широте и индивидуальности его проявлений и способностей, его потенциальные возможности как субъекта овладения этической культуры личности.

2.2. Практические советы воспитателям ДОУ по организации

с использованием игры  процесса этического воспитания

детей старшего дошкольного возраста

Методические рекомендации воспитателям, направленные

на гуманизацию отношений с детьми

1. Обязательно устанавливайте личный контакт с детьми:

• обращайтесь по имени;
• занимайте позицию на уровне глаз ребенка (он на стуле, вы на стуле...);
• используйте тактильное прикосновение (однако помните, что когда вы гладите ребенка по голове или кладете руку на его голову, это вызывает у отдельных детей отрицательные реакции, даже стрессовые состояния).

2. Старайтесь выслушивать детей до конца, если даже у вас мало времени.

Стремитесь не перебивать ребенка. Проанализируйте своё поведение.

• Всегда ли вы способны дослушать ребенка до конца?
• Не возникает ли желание его перебить?
• Не ловите ли вы себя на мысли, что–то, о чем говорит ребенок, это неважно, пустяки?
• Проследите, не ведете ли вы во время высказываний ребенка внутреннюю полемику с ним, выражая это в мимике и жестах.

3. Следите за собственной речью. Помните, что она — отражение вашей личности.

Проанализируйте собственную речь:

• исключите из своей речи окрики, резкие интонации, которые негативно влияют на детей, вызывая эмоциональный дискомфорт;
• обратите внимание на интонирование, помните, что верно расставленные интонационные акценты влияют на качество воспринимаемой информации и на общий психологический микроклимат;
• постарайтесь избавиться от слов-«паразитов» («ну», «значит», «в общем» и т.д.)

4. Помните, что ребенок дошкольного возраста является существом невербальным, поэтому вся информация лучше усваивается им не через слова, а через отношения. Старайтесь использовать такой неречевой прием взаимодействия с детьми, как «демонстрация расположенности»: спокойное внимание, улыбка, контакт глаз, ободряющий жест, ласковое прикосновение, поглаживание.

5. Организуя общение с детьми, стремитесь понять их настроение. Развивайте педагогическую наблюдательность. Понаблюдайте: в каком настроении пришел ребенок в ДОУ; рассказывает ли он другим детям о твоем эмоциональном настроении, чувствах?

б. Чаще улыбайтесь детям в процессе взаимодействия с ними, это способствует благоприятному психологическому микроклимату.

Понаблюдайте за собой:

• как часто вы улыбаетесь детям;
• способны ли вы смеяться вместе с детьми;
• как часто ваше лицо выражает усталость и заботу.

7. Учитесь видеть себя со стороны:

• чаще анализируйте собственную деятельность;
• стремитесь ставить себя на место ребенка;
• развивайте способность признавать свои ошибки в общении с детьми.

8. Общаясь с детьми, используйте такие приемы педагогического воздействия, как внушение и убеждение.

Для убеждения вам необходимо:

• быть самому убежденным в том, о чем вы говорите;
• ясно и понятно излагать доводы детям;
• проявлять выдержку и терпение.

Применяя внушающее наставление, вам необходимо говорить в максимально повелительном тоне и при этом выразительно смотреть в глаза ребенку.

9. Особенно внимательно относитесь к своему поведению, манерам, жестам. Помните, что детям дошкольного возраста свойственна высокая подражательность.

10. Выбирайте правильную тактику поведения в общении с детьми, разрешая конфликтную ситуацию. Помните: вы не имеете профессионального права обижаться на детей.

Старайтесь оценивать поступок, действие, которое совершил ребенок, а не личность его. Покажите, что вы недовольны поступком, но сами положительно относитесь к ребенку. Избегайте следующих приемов, помогающих разрешить детские ссоры, драки:

• требований («Не мешайте», «Перестаньте ссориться»);
• наказаний (лишения игрушки, изоляции от коллектива);
• нотаций («Сколько раз тебе можно повторять?»);
• оценки, которые несут в себе характер иронии («Ну я так и знала, что это сделал опять Петров»);
• возмущения («Вы только посмотрите, что вы наделали!»);
• предвосхищающей отрицательной оценки («От тебя никогда ничего хорошего не дождешься!»);
• вопросов к детям: «Кто разрушил постройку?», «Кто ударил?».

Попытайтесь разрешить конфликт в доброжелательном тоне, не повышая голос. Дайте понять ребенку, что если вы его наказываете, то это не значит, что изменилось ваше прежнее отношение к нему. Используйте следующие приемы:

• предвосхищающую оценку («Я уверена, что ты так больше не поступишь»);
• ориентацию на самих детей («Я думаю, что вы сами попробуете понять, кто из вас виноват»);
• выяснение мотива несправедливого отношения ребенка к сверстнику («Почему ты так поступил?», «Расскажи, как это произошло»);
• разъяснение («Я вам сейчас расскажу, что произошло»).

11. Умейте анализировать процесс общения. Попытайтесь найти причины ошибок во взаимодействии с детьми. Это могут быть:

• непонимание психологической ситуации, настроения детей;
• недостаточная саморегуляция;
• несоответствие вашего стиля общения, вашей индивидуальности атмосфере в группе детей, сложившемуся уровню взаимоотношений в группе;        
• механическое копирование стиля общения коллег.

Рекомендации для воспитателей, направленные на организацию

гуманных взаимоотношений между детьми

1. Если ребенок забывает речевые этикетные формулы (прощания, приветствия, благодарности), то ему можно подсказать в стихотворной форме.

2. Для развития умения устанавливать контакт с собеседником предложите детям следующие упражнения.

• «Как можно нас называть по-разному?»

Выбирается ведущий. Он становится в круг. Остальные дети, представляя, что они это – его мама, папа, дедушка, бабушка, друзья, которые его очень любят, произносят его имя.

• «Улыбка» – дети сидят в кругу. Они берутся за руки и, глядя соседу в глаза, дарят ему самую дорогую улыбку, какая есть.
• «Комплимент» – дети становятся в круг и по очереди, глядя в глаза соседу, говорят несколько добрых слов, хвалят его. («Ты всегда делишься, ты веселая, у тебя красивое платье...»). Принимающий кивает головой и говорит: «Спасибо, мне очень приятно!» Вместо похвалы можно просто сказать «вкусное», «сладкое», «молочное» слово.

3. Для совершенствования умения ясно и четко произносить слова предложите детям:

• изобразить, как бушует море, каким голосом говорит Баба Яга, Золушка и другие сказочные персонажи;
• произнести знакомое четверостишие шепотом, максимально громко, как робот, со скоростью пулеметной очереди, грустно, радостно, удивленно, безразлично.

4. Для развития у детей эмпатии и эмпатийного поведения предложите им:

• участие в кукольном спектакле, драматизации сказок, то в качестве зрителей, то в качестве актеров (происходит сближение с персонажем; свободный выбор и ролевое изображение помогает ребенку глубоко понять художественное произведение);
• сюжетные творческие игры, с повторением сцен – ребенок играет сначала одну роль, затем тут же другую (это помогает научить детей видеть эмоциональное состояние другого);
• разговор по телефону со сказочными персонажами, выражая свое отношение к тому или иному персонажу;
• следующие упражнения, игры:

  «Опиши друга» – двое детей становятся спиной друг к другу и по очереди описывают прическу, одежду другого, а затем выясняется, кто оказался точнее;

 «Подари подарок другу» – при помощи мимики и жестов дети изображают подарок и дарят его друг другу;

«Царевна-Несмеяна» – дети пытаются развеселить одного ребенка разными способами: рассказывают анекдот, веселую историю, предлагают игру...;

 «Сравнения» – дети сравнивают себя с какими-то животными, растениями, цветами, а затем совместно со взрослым обсуждают, почему они выбрали такое сравнение;

«Волшебный магазин» – взрослый предлагает детям купить что-нибудь своим друзьям, родным в волшебном магазине, затем уточняет, для чего.

5. Для развития у детей умения вести себя в конфликтной ситуации проанализируйте с детьми такие ситуации, которые имели место в прошлом опыте детей. Для анализа поведения конфликтовавших детей используйте аналогичное поведение известных детям сказочных персонажей. Если ребенок вел себя по отношению к другому очень жестоко, то его поведение можно сравнить с поведением Карабаса-Барабаса, Бармалея и т.д.

6. Для закрепления коммуникативных умений у детей предложите детям такую форму общения, как общение с малышами. Им нужно будет ответить на жалобу малыша; разрешить конфликт; отреагировать на неэтичные высказывания детей.

Тайны этикета в несложных советах

Почему мальчик, юноша, мужчина, входя в помещение, снимает головной убор? В средние века рыцарь, входя в дом, поднимал забрало, показывая тем самым, что пришел с мирными намерениями.

Спускаясь по лестнице, мужчина всегда должен идти впереди. В далеком прошлом у женщин были длинные платья со шлейфом. Чтобы не наступить на этот шлейф и не опрокинуть на него свечу, мужчина спускался по лестнице впереди своей спутницы, освещая ей дорогу.

Кроме того, на прогулке юноша, мужчина должен идти слева от девушки, женщины. В средние века рыцарь для защиты от нападения носил шпагу. Чтобы не задеть шпагой спутницу, он шел слева от нее, готовый в любой момент выхватить оружие. Сегодня справа от девушки могут ходить только военнослужащие, для того, чтобы иметь возможность отдавать воинскую честь.

Этикет общения

Чтобы сделать комфортнее взрослую жизнь, взаимодействию надо учить с детства, выработать уважительное отношение к старшим и заботливое – к младшим.

Чаще проявляйте благодарность ребенку за самые незначительные поступки. Обязательно – за то, что он был послушным, быстро собрался на прогулку, был терпеливым, когда пришлось ждать автобус и т.д.

Учите ребенка здороваться и прощаться. Здесь гораздо красноречивее слов собственный пример. Если повторять ребенку, что нужно говорить «здравствуйте» знакомым людям и при этом игнорировать коллег, родителей,  то урок получится напрасным.

Иногда о правилах вежливости забывают очень импульсивные дети, которым трудно удержать внимание на чем-то определенном. Они знают, что нужно поздороваться, но настоящий момент для них как бы не существует, они увлечены уже следующим действием, поэтому часто напрочь забывают об этикете. Взрослому придется останавливать торопыжку и терпеливо произносить волшебные слова за него.

Проявляйте к ребенку больше уважения. Например, ему неудобно смотреть вверх. Сделайте дружественный жест: приветствуя ребенка, согните колени, чтобы ваши и его глаза оказались на одном уровне. Это рождает доверие и выражает взаимопонимание. Ему легче научиться правилам хорошего тона, если в их основе лежит уважение к каждой мелочи.

Учите позитивно относиться к окружающим. Для этого старайтесь не обсуждать при детях других людей, особенно когда оценки носят негативный характер. Запретите себе любые осуждающие высказывания о друзьях ребенка.

Во всех случаях начинайте с себя. Труднее всего ребенку следовать правилам, которые нарушают сами взрослые. Трудно усвоить, что обманывать нельзя, если папа просит малыша отвечать по телефону, что «его нет дома». Невозможно втолковать, что взрослым в некоторых ситуациях обманывать можно, а детям – категорически запрещается, потому что это «нехорошо».

Если придется столкнуться с детской ложью, проявите родительский артистизм, утрированно демонстрируя, как сильно он расстроил вас своей неискренностью. (Исключением может быть только «ложь из благородства», например, когда ребенок берет на себя вину друга – тут надо сделать вид, что поверили объяснениям.)

Того, что запрещено, должно быть как можно меньше. Но уж если нельзя – то нельзя никак. Время от времени каждому человеку, а тем более ребенку, хочется взять тайм-аут, освободиться от подчинения определенному регламенту (демонстративно уйти из-за стола, нагрубить вместо «спасибо»). Причины – и усталость, и недовольство собой и окружающими. Надо признать эту слабость, но обязательно мягко пресечь. Если нельзя – то не только тебе, но и никому.

Не стесняйтесь признавать перед ребенком свои ошибки. Если ребенок никогда не слышал в свой адрес извинений, ему сложнее будет понять смысл этого действия.

Научите ребенка говорить «нет» – дружески, но твердо. Это весьма пригодится. Многие из нас до старости говорят «нет» так неумело, что либо все время идут на какие-либо уступки и страдают от этого, либо отказывают так грубо и оскорбительно, что это действительно нельзя назвать хорошим тоном. Особое значение умение говорить «нет» приобретет в подростковом возрасте. Чужое мнение, мнение друзей зачастую важнее собственного. Он должен сказать «нет» на предложение, которое считает неправильным. Воспитанный человек сможет отказать знакомым, если это обидит близких ему людей.

Кроме того, в старшем дошкольном возрасте пора научиться слушать. Это такое же необходимое условие для вежливого и воспитанного человека, как умение говорить. Не вмешиваться в разговор старших, не перебивать, не спорить. Беседовать только уважительно и приветливо.

Взрослых надо называть по имени-отчеству. Кстати сказать, традиционное вежливое обращение не только демонстрирует уважение, но и устанавливает дистанцию. К сожалению, не все взрослые «дяди» или «тети» хорошо относятся к детям. Более отстраненное обращение убережет от многих проблем.

Взращивается покровительственное отношение к малышам. При всяком удобном случае предлагайте нечто вроде «помоги Машеньке завязать ботинок». Не упускайте возможности самим оказать другу ребенка какую-нибудь услугу: накормите, предложите вместе поиграть. Ваша искренняя помощь – наглядный урок этикета.

Чаще говорите о друзьях и дружбе, обсуждая любые тонкости. Например, получив ответ «я дружу с Васей, потому что он всегда дает мне игрушки», не нужно заканчивать на этом беседу. Взрослый рискует закрепить односторонне-потребительские представления о дружбе. Лучше продолжить: «А ты?» – «Я тоже даю игрушки». – «А это приятно – делиться с другом?» Затратьте на общение побольше времени: эти беседы помогут ребенку понять и принять ценность дружбы.

Речевой этикет

Чтобы сделать общение максимально приятным, необходимо научить ребенка разговаривать правильно,  вежливо, спокойно и негромко. (Особенно в спальне и других помещениях для отдыха.) С помощью голоса непроизвольно создается некая атмосфера – приятная или тяжелая (и дело не в смысле слов, а в интонации). Разговаривайте сами мягко и нежно, не повышая голоса. Так и ребенок сможет выработать верный тон в общении.

В повседневной жизни слова вежливости мы произносим автоматически и не задумываемся, что именно они обозначают – например, что, здороваясь, мы желаем человеку здоровья. Эти благие пожелания стали формальностью – для кого-то дежурные улыбки и любезности даже составная часть профессии. И детей мы учим хорошим манерам так же поверхностно, как пользуемся ими сами. Ну кому не охота продемонстрировать знакомым своего развитого трехлетку, освоившего весь набор традиционных «вежливостей»? Между тем Бенджамин Спок, чьи книги есть в каждом доме, но чьи идеи, к сожалению, так и не овладели массами, пишет: «Обучение ребенка таким словам как здравствуйте и спасибо должно быть не первым шагом, а последним. Главное – это научить его любить людей».

Важно следить за правильной речью. В принципе, идеального, неиспорченного языка никогда и не существовало. Блюстителям чистоты всегда было за что бороться – даже во времена Пушкина. В 20–30-е годы прошлого века разговорную речь захлестнула первая волна уличного жаргона, языка воров и беспризорников. Вторая волна пришлась на 90-е годы, «обогатив» язык новыми блатными выражениями. Молодежный жаргон питают и другие источники – сленг музыкальных фанатов, наркоманов, компьютерщиков, английский язык.

Малыши начинают «приносить» первые жаргонные и нецензурные слова со двора еще в 3–4 года. Став постарше, ребенок «бравирует» этими словами, использует их в качестве своеобразного пропуска в компанию сверстников. Надо предусмотреть, чтобы использование этих выражений не стало средством шантажа и провокации. Разумнее всего – не реагировать резко. Просто объяснить, что некоторые слова неприятно слышать, что в языке существует множество способов для выражения чего-либо, в том числе и для проявления гнева. Малыши довольно быстро забудут о новинках, если вы не станете углубляться в объяснение значений того или иного слова.

В школьные годы проблемой становится неопределенность, размытость значений в языке ребенка (к примеру, «круто» может быть и отрицательной, и положительной оценкой ситуации). Спасение – только в чтении и разговорах. Надо понимать, что в определенный период роста ребенку придется переболеть «языковой болезнью», чтобы, преодолев стихию, осознать достоинство и силу русского языка.

Ну, например, еще вчера старшие поколения пеняли молодежи за сленг. Сегодня меткие стильные словечки получили право на существование, ведь порой они так удачно оживляют речь. А уж вопросы моды, одежды, уместности тех или иных сочетаний в ней претерпевают одно изменение за другим. Сегодня вполне можно оставаться воспитанным человеком, но позволять себе небольшие чудачества, оригинальные привычки. «Вас не покоробит, если я буду наливать чай в блюдце? Так уж я с детства привык...». Поэтому не увлекайтесь «старорежимными» представлениями о том, что прилично и что неприлично.

Один ребенок, посещавший экспериментальный детский сад с красноречивым названием «Былое», оказался совершенно потерянным в обычной районной школе. Великосветские манеры, с упоением преподаваемые там малышам педагогами, увы, сделал и его посмешищем в глазах других детей. А научиться есть алюминиевой ложкой куриное крылышко в школьной столовой оказалось для него труднее, чем орудовать специальными ножами и вилками в сложных блюдах.

Воспитателю не стоит забывать, что даже самое лучшее нужно прививать ребенку в разумных дозах.

Этикет в одежде

Старинные книги по этикету представляли искусство одеваться как одно из самых необходимых качеств, которым должен обладать воспитанный человек. «Одевайтесь не лучше и хуже уровня людей своего сословия, не выше и не ниже своих материальных возможностей, с блеском и недорого, опрятно и со вкусом». Современный дошкольник тоже приучается следить за одеждой – одернуть платье, поправить штанишки. Привыкнув к аккуратности с детства, он легко сможет выбирать подобающий наряд в будущем.

Опрятный внешний вид и навыки самообслуживания должны стать  нормой. Ребенок старшего дошкольного возраста может мыть руки мылом, чистить зубы пастой, пользоваться носовым платком. Он сам следит за своей внешностью – причесывает волосики (конечно, если они короткие), выбирает платье. К счастью, теперь это нетрудно: дети кокетливы и хотят нравиться друг другу.

Столовый этикет

Рекомендации столового этикета мало изменились за века: еще в XVIII веке «младому отроку» предписывалось, что «неприлично руками по столу везде колобродить, но смирно себя вести, а вилками по тарелкам, по скатерти или по блюдам не чертить, не колоть и не стучать, но сидеть прямо, тихо и спокойно».

Вполне по силам старшему дошкольнику научиться аккуратно отламывать хлеб: над своей тарелкой, чтобы не крошить на скатерть. Пора узнать, что во время еды на следует расставлять локти и низко склонять голову над тарелкой. Голову только чуть наклоняют и на эту высоту подносят ложку или вилку. Не нужно дуть на горячую еду и напитки, причмокивать. Нужно есть и пить с закрытым ртом и беззвучно. В случаях, когда к еде предложен какой-либо напиток, следует вначале проглотить то, что находится во рту, и только потом запить. Хорошо бы до этого протереть губы салфеткой. Совсем уж «высшим пилотажем» будет пользование салфеткой по правилам: губы промакивают центральной частью салфетки, а пальцы вытирают ее краями.

Еда ребенка старшего дошкольного возраста становится все более «утонченной»: малыш начинает пользоваться вилкой, ножом и есть суп не с конца ложки, а с бокового края.

За столом неприлично:

• жевать с открытым ртом, чавкать или причмокивать губами;
• оставлять ложку в чашке или есть с ножа;
• набивать до отказа рот;
• подвязывать салфетку (можно только очень маленьким), облизывать пальцы вместо того, чтобы вытирать их салфеткой;
• садиться за стол неумытым, непричесанным, неаккуратно одетым;
• сидеть разваливаясь за обеденным столом, ставить на него локти, перегибаться через спины других.

Принято считать, что за «взрослым» столом дети должны молчать. Но это неверно. Вести беседу за столом – большое искусство, которому, как и многому другому надо учить. Подросших детей за «взрослым» столом могут попросить рассказать о чем-то, и тогда они вежливо должны отвечать на вопросы гостей. Самим детям проявлять инициативу не следует. В свою очередь взрослые должны быть внимательны и вежливы с детьми. Нельзя призывать сделать что-то криками, понуканиями, указующими жестами. Дети очень чувствительны к бестактности на людях.

Правила хорошего тона в общественных местах

Существует несколько основных правил хорошего тона соблюдаемых в общественных местах, как взрослыми, так и детьми.

В приличном обществе не следует:

• чесаться, ковырять в зубах, плевать, причесывать волосы, чистить ногти;
• откидываться на стульях или отодвигать их от стола всем весом своего тела;
• топать очень громко, хлопать дверями;
• проходить вперед других, не сказав: «Пожалуйста, извините меня» или: «Сожалею»;
• вяло отвечать «нет» и «да», вместо того, чтобы говорить «да, мама», «да, Иван Иванович». В некоторых случаях можно отвечать «да» или «нет», но четко и доброжелательно. Тон имеет большое значение;
• рыгать, чихать или кашлять, не пытаясь отвернуться от соседей, закрыть рот рукой или чистым платком;
• вытягивать ноги в проход;
• вести себя шумно и вызывающе в общественных местах;
• входить в комнату, дверь которой закрыта, не постучав и не подождав разрешения войти;
• прерывать беседу без важного на то основания и не попросив позволения высказаться;
• говорить слишком громко, непрерывно болтать;
• ходить волоча ноги;
• щелкать суставами, барабанить пальцами, качать ногой и т. п.;
• жевать резинку, за исключением того времени, когда находишься в одиночестве.

Заключение

В современный период нового социально-исторического поворота в жизнедеятельности людей, когда общество поглощено проблемами неосвоенных рыночных отношений, нестабильностью экономики, политическими сложностями, разрушаются социальные связи и нравственные устои. Это ведёт к регрессу гуманности, нетерпимости и ожесточению людей, дезинтеграции внутреннего мира личности, вакууму духовности.

Именно поэтому дошкольным образовательным учреждениям, решая сегодня социальные задачи воспитания, важно определить пути развития нравственного (этического, морального) содержания в личности дошкольника; помочь каждому воспитаннику приобщиться к общечеловеческой культуре, раскрывающей представление о добре, справедливости, человечности. Именно эти представления (укрепляясь, расширяясь, обретая силу) помогут ребенку в дальнейшем (в школьном, юношеском, взрослом возрасте) определить ценностные основания собственной жизнедеятельности, обретения чувство ответственности за сохранение моральных основ общества.

Это осуществимо средствами специально организованного этического воспитания дошкольников, органически вплетённого в образовательный процесс ДОУ и составляющего его неотъемлемую часть.

В специально продуманном образовательном процессе, выстроенном на соответствующей нормам общечеловеческой морали, осуществлении всей жизни детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, формирование начал этической культуры у детей происходит под воздействием объективных условий жизни, обучения и воспитания, в процессе различных видов деятельности, содержательно и при должной эмоциональной насыщенности.

Особое значение для нравственного воспитания имеет положительный нравственный опыт, для накопления которого имеет общение и совместная игровая деятельность детей. Но опыт лишь тогда приведет к цели, когда поведение будет осуществляться по нравственным мотивам. Нравственные отношения, представления, поступки могут быть накоплены и сформированы в процессе коллективной сюжетно-ролевой  игры.

Сложность процесса формирования личности состоит в том, что воспитательные воздействия перерабатываются ребенком с учетом имеющегося у него опыта, его психических особенностей. При одинаковых воспитательных воздействиях развитие личности может протекать по-разному. Поэтому использование воспитателем работы по коррекции межличностных отношений и обучению общению по правилам нравственности в процессе игр детей еще не гарантирует их нравственного развития.

Проведенная нами работа в практической части исследования была связана с обобщением материалов методической литературы, опыта работы воспитателей по этическому воспитанию детей, представленного в периодической методической печати и системе Интернет.

Мы надеемся, что составленные нами рекомендации помогут воспитателям формировать умения общаться и взаимодействовать детей друг с другом в процессе игровой деятельности – это умение находить подход к партнеру по общению, поддерживать и развивать установленный контакт, согласовывать свои действия в процессе деятельности, адекватно реагировать и выражать свою симпатию к конкретному ребенку, чуткости к эмоциональному состоянию партнера по общению (умение сопереживать в неудачи, радоваться за успех другого), умение согласовывать свои желания с мнением других участников взаимодействия, умение аргументировано и спокойно доказать свою точку зрения, умение справедливо и адекватно оценивать себя и других партнеров по деятельности, умение регулировать своё поведение в соответствии с нормами морали.

Список литературы

1. Андреева, Г.М. Социальная психология [Текст] / Г.М. Андреева. – М.: МГУ, 1980.
2.  Абрамовских, Н.В. Педагогический мониторинг в образовательном процессе дошкольного учреждения [Текст] /  Н.В. Абрамовских // Стандарты и Мониторинг в образовании. – № 3, 1999, С.51-54.
3. Баркан, А.И. Его Величество Ребенок – какой он есть. Тайны и загадки [Текст] / А.И. Баркан. – М.: Столетие, 1996.
4. Бархатова, Л.В. Воспитание культуры поведения [Текст] / Л.В. Бархатова // Дошкольное воспитание . – 1989. – № 11.
5. Белухин, Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики [Текст] / Д.А Белухин. – М.: Педагогика, 1996.
6. Беляева, И.А. Культура общения [Текст] / И.А. Беляева. – Воронеж, 1989.
7. Бодалев. А.А. Психология общения [Текст] / А.А. Бодалев. – М., Институт практической психологии, 1996.
8. Бойченко, Н.А. Сюжетно ролевые игры дошкольников [Текст] / Н.А. Бойченко. – Киев: Радянская школа, 1982.
9. Болотина, Л.Р. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений [Текст] / Л.Р. Болотина, Т.С. Комарова, С.П. Баранов. – 2-е изд. – М.: Академия, 1997.
10.  Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников [Текст] / С.С. Бычкова. – М., 2003.
11.  Венгер, Л.А. Возрастная психология: феноменология развития, детство и отрочество [Текст] / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. –  М.: Просвещение, 1988.  
12.  Виноградова, А.М. Учимся общаться с ребенком [Текст] / А.М. Виноградова, В.А. Петровский. – М., 1993.
13.  Виноградова, Н.А. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников: практическое пособие [Текст] / Н. А. Виноградова, Н. В. Позднякова. – М.: Айрис-пресс, 2008. – 128 с.
14.  Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателей дет. сада [Текст] / Сост. А.К. Бондаренко, А. И. Матусик. – М.: Просвещение, 1983. – 192 с.
15.  Дошкольная педагогика [Текст] / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М., 1998.
16.  Егоров? С.Ф. Введение в историю дошкольной педагогики [Текст] / С.Ф. Егоров, С.В. Лыков, Л.М Волобуева.  – М., 2001.
17.  Еникеев, М.И. Общая психология [Текст] / М.И. Еникеев. – М.: ПРИОР, 2000.
18. Захарова, Е.И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия [Текст] / Е.И.  Захарова // Журнал практического психолога. – 1996, № 6.
19.  Зворыгина, Е.В. Первые сюжетные игры малышей [Текст] / Е.В. Зворыгина. – М.: Просвещение, 1988.  
20.  Зеленкова, И.Л. Этика [Текст] /  Зеленкова И.Л., Беляева Е.В.  – Мн.: Тетра Системе, 2000. – 368 с. – С. 97-101.
21.  Зимняя, И.А. Психология отношений [Текст] / И.А. Зимняя. – М., 2002.
22.  Злобина, Е.Г. Общение как фактор развития личности [Текст] / Е.Г. Злобина. – Киев, 1981.
23.  Золотухина-Аболина, Е.В. Курс лекций по этике [Текст] /  Е.В. Золотухина-Аболина. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. – 384 с.
24.  Игра дошкольника [Текст] / Л. А. Абрамян, Т.В. Антонова и др.; под ред. С.Л. Новоселовой. – М.: Просвещение, 1989. – 286 с.
25.  Ильин Е.Н. Искусство общения [Текст] / Е.Н. Ильин. – М., 1988.
26.  Иоффе, Л.В. Азбука этикета [Текст] / Л.В. Иоффе. – Иркутск, 1994.
27.  Как помочь ребенку войти в современный мир? [Текст] / Под ред. Т.В. Антоновой. – М., 1995.
28.  Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие [Текст] / С.А. Козлова,  Т.А Куликова. – М., 2002.
29.  Козлова, С.А. Нравственное воспитание дошкольников в современном мире [Текст] /  С.А. Козлова  // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 9.
30.  Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста [Текст] /  Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – М., 1988.
31.  Короткова, Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Н.А. Короткова. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2007. – 208с.
32.  Крутецкий, В.А. Психология [Текст] /  В.А. Крутецкий. – М., 1986.
33.  Кулагин, С.Н. Возрастная психология [Текст] / С.Н.  Кулагин. – М.: Просвещение, 2000.
34.  Курочкина, И.Н. Современный этикет и воспитание культуры поведения у дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] /  И.Н. Курочкина. – М., 2003.
35.  Лисина, М.И. Проблема онтогенеза общения [Текст] / М.И. Лисина. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.
36.  Литвак, М.Е. Социальная психология [Текст] / М.Е. Литвак. – М., – 2000.
37.  Логинова, В.И. Дошкольная педагогика [Текст] / В.И. Логинова. – М.: Просвещение, 1988.  
38.  Лямина, Г.М. Воспитание детей в старшей группе детского сада [Текст] / Г.М. Лямина. – М.: Просвещение, 1984.  
39.  Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре [Текст] / Д.В. Менджерицкая.  – М.: Просвещение, 1982.
40.  Мухина, В.С. Детская психология [Текст] / В.С. Мухина. – М., 1985.
41.  Немов, Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 книгах. – 4-е издание [Текст] / Р.С.   Немов. – М.: ВЛАДОС, 2001.
42.  Обухова Л.Ф. Возрастная психология [Текст] / Л.Ф. Обухова. – М.: Педагогическое общество России, 2001.
43.  Островская, А.Н. Поведение – результат воспитания [Текст] / А.Н. Островская. // Дошкольное воспитание.  – 1997. – № 5.
44.  Педагогика раннего возраста: Учебное пособие для студ. сред. учеб. заведений [Текст] /  Под ред. Г.Г. Григорьевой, Н.П. Кочетовой, Д.В. Сергеевой. – М., 1998.
45.  Педагогика. [Текст] /  Под ред. В.А. Сластинина  – М.: Просвещение, 1981. – С. 35.
46.  Педагогическая диагностика как инструмент познания и понимания ребенка дошкольного возраста: Научно-методическое пособие: В 3 ч. Ч. Педагогическая диагностика социокультурного опыта ребёнка дошкольного возраста [Текст]. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. – 308 с.
47.  Петерина, С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста [Текст] / С.В. Петерина. – М.: Просвещение, 1986.
48.  Психология. Педагогика. Этика [Текст] / Под ред. Ю.В. Наумкина. – М.: Закон и право, ЮНИТИ, 1999. –  350 с.
49.  Психология. Словарь [Текст] / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 2002.
50.  Раевская, Н.Е. Психология и педагогика [Текст] / Н.Е. Раевская. – СПб: Альфа, 2001.
51.  Развитие общения у дошкольников [Текст] /  Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. – М.: Педагогика, 1974. – 288 с.
52.  Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. – М.: Педагогика, 1989. – 216 с.
53.  Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1980.
54.  Рубинштейн, С.Я. О воспитании привычек у детей [Текст] / С.Я. Рубинштейн. – М., 1996.
55.  Руденский, Е.В. Социальная психология [Текст] / Е.В. Руденский. – М.: ИНФРО, 2000.
56.  Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г.К. Селевко. –  М.: Народное образование, 1958.
57.  Смелзер Нейл Социология [Текст] /  Нейл Смелзер . – М.: Феникс, 1994.
58. Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция [Текст] /  Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 158 с.
59. Социальная психология. [Текст] / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1987.
60.  Сушков, И.Р. Психология взаимоотношений [Текст] / И.Р. Сушков. – М.: Институт практической психологии РАН, 1999.
61.  Сюжетно-ролевые игры для социализации детей 4-5 лет / Харчевникова А.Н., Деркунская В.А.  –  М.: Аркти, 2010 . – 63 с.  
62.  Ушинский, К.Д. Сочинения [Текст] / К.Д. Ушинский. – М.: Лениздат, 1950. – т.8.
63.  Фридман, Л.М. Психология детей и подростков справочник для учителей и воспитателей [Текст] /  Л.М.  Фридман. – М.,  2005.
64.  Фуряева, Т.В. Сравнительная педагогика детства [Текст] / Т.В. Фуряева. – Красноярск, 2004.
65.  Шрейдер, Ю.А. Этика – введение в предмет [Текст] / Ю.А. Шрейдер. – М., 1998.
66.  Эльконин, Д.Б. Культура общения [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М., 1997.
67.  Якобсон, С.Г. Психологические проблемы этического развития детей [Текст] /  С.Г. Якобсон. – М., 1984.

Опубликовал/а методическую разработку в сетевом издании "ФОНД 21 ВЕКА" Использование игры в этическом воспитании детей старшего дошкольного возраста Материал находится в открытом доступе по адресу: https://fond21veka.ru/publication/12/22/358114/ Серия С №358114 25 сентября 2021г.