Дипломная работа "Руководство взаимодействием педагога и родителей с учетом стиля воспитания детей"
методическая разработка

Содержание

Введение……………………………………………………………………….3

Глава I. Теоретическое обоснование руководства взаимодействием педагога и родителей с учетом стиля воспитания ребенка.

1.  Взаимодействие педагога родителей………………………………….6
2.  Стили воспитания ребенка……………………………………………..12
3. Руководство взаимодействием педагога и родителей с учетом стиля воспитания детей…………………………………………………….......19
4. Выводы…………………………………………………………………...22

Глава 2. Организация и содержание экспериментальной работы по руководству взаимодействием педагога и родителей с учетом стиля воспитания ребенка.

1. База и методы исследования…………………………………...............24
2. Результаты констатирующего эксперимента…………………………26
3. Выводы…………………………………………………………………..32

Глава III. Развитие взаимодействия педагогов ДОУ с семьей дошкольников.

1. Цель, задачи, этапы формирующего эксперимента…………………34
2. Реализация системы руководства мероприятий направленных на формирование взаимодействия педагогов ДОУ и родителей с учетом стиля воспитания детей………………………………………………...  36
3. Результаты контрольного эксперимента……………………..............42
4. Выводы…………………………………………………………………..44

Заключение………………………………………………………………...…46

Библиографический список литературы…………………………………...49

Приложения…………………………………………………………………...54

Введение

   Проблема взаимодействия дошкольного учреждения с семьей на сегодняшний день остается актуальной, приобретая порой обостренный характер. Сложности в отношениях между семьями и образовательными учреждениями могут быть связаны, например, с несовпадением взаимных ожиданий, с имеющим иногда место недоверием родителей к воспитателям.  Семьи нередко не удовлетворены качеством дошкольного  образования, аргументируя это тем, что образовательные учреждения не помогают детям быть социально защищенными, не формируют у детей способностей к самореализации, не оказывают родителям необходимой психолого-педагогической помощи. Со своей стороны, ДОУ предъявляет серьезные претензии к родителям детей с проблемами в учении и поведении как недостаточно компетентным воспитателям, не выполняющим свои обязанности по отношению к собственным детям, не создающим необходимые условия для удовлетворения потребностей детей в защите, уходе, сохранении здоровья, в развитии своих интересов.

   В настоящее время актуальной проблемой является руководство взаимодействием педагогов дошкольного учреждения с родителями, которое предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями, оно также направлено на повышение педагогической культуры родителей, т.е. сообщение им знаний, формирование у них педагогических умений, навыков, рефлексивного отношения к себе как к педагогам. Повышение педагогической культуры родителей разрешает  сложившееся противоречие между воспитательным потенциалом семьи и его использованием.

    От совместной работы родителей и педагогов выигрывают все стороны педагогического процесса: родители принимают активное участие в жизни детей, тем самым лучше понимая и налаживая взаимоотношения; педагоги, взаимодействуя с родителями, узнают больше о ребенке, что позволяет подобрать эффективные средства воспитания и обучения. Главное же заключается в том, чтобы родители и педагоги придерживались единого стиля воспитания, чтобы дети, оказавшись в едином воспитательном пространстве, ощущали себя комфортнее, спокойнее, увереннее.

   Цель исследования - разработать и апробировать систему руководства взаимодействием педагога и родителей с учётом стилей воспитания ребенка.

   Объект исследования - взаимодействие педагога и родителей.

   Предмет исследования - руководство взаимодействием воспитателей с родителями, в зависимости от стиля воспитания ребенка.

   Гипотеза исследования - руководство взаимодействием педагога с родителями будет эффективнее:

- если руководитель будет осведомлен о педагоге, о его способностях изучения стиля воспитания в семье;

- если педагог в своей работе будет учитывать этот стиль воспитания;

- если будет разработана система руководства взаимодействием педагога с семьей исходя из особенностей стиля воспитания.

   Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме взаимодействия педагога и родителей;
2. Изучить стили воспитания ребенка;
3. Изучить взаимоотношения педагога и родителей и определить методы руководства взаимодействием.
4. Разработать и апробировать систему руководства взаимодействием педагога и родителей с учетом стиля воспитания ребенка.

   Методологической основой исследования стали  труды ведущих отечественных психологов: В.С. Мухиной, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева о закономерностях развития детской психики, понимание дошкольного детства как особого периода в становлении личности. А также в исследованиях ряда работ авторов, которые изучали семью и семейные отношения: Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, А.В. Петровский, А.И. Захаров, И.М. Балинский, В.Н. Мясищев и другие.

   Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературных источников;
2. Диагностирование;
3. Качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

   База исследования - МДОУ ЦРР д/с № 16 «Жемчужинка», г. Тулун, Иркутской области.

   Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций по организации совместной деятельности педагогов ДОУ и родителей, с учетом стилей воспитания ребенка. Разработки могут быть использованы преподавателями в системах подготовки специалистов дошкольных образовательных учреждений, руководителями и методистами дошкольных учреждений при решении задач повышения профессиональной компетентности педагогов, педагогами ДОУ при организации взаимодействия с родителями воспитанников, специалистами социально-педагогических центров при планировании основных направлений работы.

   Структура и объем работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, выводов,  заключения, списка использованной литературы и четырех приложений.

 Глава I. Теоретическое обоснование руководства взаимодействием педагога и родителей с учетом стиля воспитания ребенка

1. Взаимодействие педагога и родителей

   Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам объединения усилий дошкольного учреждения и семьи  (Н. Ф. Виноградова, Л. В. Загик, С.К.Карлиев, В. К. Котырло, Т. А Маркова, А. К. Менжанова, О. Н. Урубанская, Л. Ф. Островская и др.), а также осмысление практики работы ДОУ в этом направлении  показывает: что хотя в последнее время наметились новые перспективные формы сотрудничества, тем не менее, семья при этом остается лишь объектом воздействия. В результате, обратная связь с семьей не устанавливается, а возможности семейного воспитания не используются в полной мере [4].

   Таким образом, сохраняется противоречие между возрастанием значимости взаимодействия ДОУ и семьи в интересах полноценной реализации потенциала дошкольного детства в отношении каждого ребенка и недостаточным методическим обеспечением взаимодействия с семьями воспитанников на практике.

   Вместе с тем, необходимо подчеркнуть, что в настоящий момент все большее внимание начинает уделяться взаимодействию детского сада и семьи. Практические работники стараются наиболее полно использовать весь педагогический потенциал традиционных форм взаимодействия с семьей и ищут новые, нетрадиционные формы сотрудничества с родителями в соответствии с изменением социально-политических и экономических условий развития нашей страны. Но для того, чтобы эффективно реализовывать процесс взаимодействия необходимо, прежде всего, знать особенности субъектов взаимодействия, в частности, педагог должен знать типологию семей,  психологические особенности родителей, их возрастные характеристики,  разнообразные стили общения родителей с детьми в различных семьях. Педагоги ДОУ вполне отдают себе отчет в том, что каждая семья имеет ряд индивидуальных особенностей и по-разному реагирует на вмешательство извне [12].

   Признание приоритета семейного воспитания требует новых отношений семьи и дошкольного учреждения. Новизна этих отношений определяется понятиями «сотрудничество» и «взаимодействие».

Сотрудничество - это общение «на равных», где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать.

Взаимодействие -  процесс совместного выполнения некоторого действия, влияние субъектов этого процесса друг на друга.

   Взаимодействие представляет собой способ организации совместной деятельности, которая осуществляется на основании социальной перцепции и с помощью общения.

   С точки зрения взаимодействия детского сада и семьи в воспитании детей, оказании помощи родителям представляют интерес данные, полученные В. И. Безлюдной. Автор убедительно показывает, что ни семья, ни дошкольное учреждение не могут изолированно решить задачу преодоления отклонений ребенка в отношениях со сверстниками, которые связаны с условиями жизни и воспитания детей именно в семье [8].

   Исследуя проблему педагогического всеобуча, О. Л. Зверева выявила, что он проводился далеко не во всех детских садах из-за недостаточной подготовленности педагогов к работе с родителями. Практическими работниками использовались разнообразные ее формы: групповые и общие родительские собрания, оформление стендов для родителей, папок-передвижек и т.д. Воспитатели отмечали тот факт, что родителям хочется получить, прежде всего, конкретные знания именно о своем ребенке [7].

Педагоги часто сетуют на то, что сейчас родителей ничем не удивишь. Но как показывают проведенные исследования О. Л. Зверевой, а позже эти данные были подтверждены Е. П. Арнаутовой, В. П. Дубровой, В. М. Ивановой, отношение родителей к мероприятиям зависит, прежде всего, от постановки воспитательно-образовательной работы в детском саду, от инициативы администрации, от ее причастности к решению вопросов педагогического просвещения родителей. Часто поиск путей совершенствования работы с родителями ограничивался нахождением новых форм, и гораздо меньше внимания уделялось ее содержанию и методам [1].

   Психологи, специалисты по ораторскому искусству констатируют, что устное выступление педагога, непосредственное общения с аудиторией имеют большие преимущества перед просмотром родителями телепередач и прослушиванием радиопередач, чтением книг (А. А. Леонтьев, Е. А. Ножин, Н. И. Мехонцев).

   В ряде работ педагогов (Е. П. Арнаутова, В. М. Иванова, В. П. Дуброва) говорится о специфике педагогической позиции воспитателя по отношению к родителям, где сочетаются две функции - формальная и неформальная.         Воспитатель выступает в двух лицах - официальным лицом и тактичным, внимательным собеседником [3]. Его задача - преодолеть позицию назидательности, разговаривая с членами семьи, и выработать доверительный тон. Авторы выявляют причины трудностей, которые испытывает воспитатель в общении с родителями. К ним относятся низкий уровень социально-психологической культуры участников воспитательного процесса; непонимание родителями самоценности периода дошкольного детства и его значения; несформированности у них «педагогической рефлексии», игнорирование ими того факта, что в определении содержания, форм работы детского сада с семьей не дошкольные учреждения, а именно они выступают социальными заказчиками; недостаточная информированность родителей об особенностях жизни и деятельности детей в дошкольном учреждении, а воспитателей - об условиях и особенностях семейного воспитания каждого ребенка. Педагоги зачастую относятся к родителям не как к субъектам взаимодействия, а как к объектам воспитания. По мнению авторов, детский сад только тогда удовлетворяет в полной мере потребности семьи, когда он является открытой системой. Родители должны иметь реальную возможность свободно, по своему усмотрению, в удобное для них время знакомиться с деятельностью ребенка в детском саду, со стилем общения воспитателя с детьми, включаться в жизнь группы. Если родители наблюдают детей в новой обстановке, они и воспринимают их «другими глазами» [13].

   Идеи взаимодействия семейного и общественного воспитания развивались в работах В. А. Сухомлинского, в частности, он писал: «В дошкольные годы ребенок почти полностью идентифицирует себя с семьей, открывая и утверждая себя и других людей преимущественно через суждения, оценку и поступки родителей». Поэтому, подчеркивал он, задачи воспитания могут быть успешно решены в том случае, если детский сад поддерживает связь с семьей, если между воспитателями и родителями установились отношения доверия и сотрудничества [23].

   Содержание работы педагога с родителями включает в себя, по сути, все вопросы воспитания и обучения детей, с которыми педагог знакомит родителей дошкольников. Для обсуждения с родителями не существует второстепенных тем, поскольку родителям необходимы знания об особенностях развития ребенка, задачах воспитания, методах, организации предметно-игровой среды, подготовке его к обучению в школе и др. Они хотят получить ответ на вопрос: «Как поступить в том, или ином случае?»

   Посещение семьи ребенка много даёт для ее изучения, установления контакта с ребенком, его родителями, выяснения условий воспитания, если не превращается в формальное мероприятие. Педагогу необходимо заранее согласовать с родителями удобное для них время посещения, а также определить цель своего визита. Прийти к ребенку домой - это прийти в гости. Значит, надо быть в хорошем настроении, приветливым, доброжелательным. Следует забыть о жалобах, замечаниях, не допускать критики в адрес родителей, их семейного хозяйства, уклада жизни, советы (единичные) давать тактично, ненавязчиво. Переступив порог дома, педагог улавливает атмосферу семьи: как и кто из членов семьи встречает, поддерживает разговор, насколько непосредственно обсуждаются поднятые вопросы.   Поведение и настроение ребенка (радостный, раскованный, притихший, смущенный, приветливый) также помогут понять психологический климат семьи [4].

    День открытых дверей, являясь достаточно распространенной формой работы, дает возможность познакомить родителей с дошкольным учреждением, его традициями, правилами, особенностями воспитательно-образовательной работы, заинтересовать ею и привлечь к участию. Проводится как экскурсия по дошкольному учреждению с посещением группы, где воспитываются дети пришедших родителей. Можно показать фрагмент работы дошкольного учреждения (коллективный труд детей, сборы на прогулку и др.). После экскурсии и просмотра заведующая или методист беседуют с родителями, выясняют их впечатления, отвечают на возникшие вопросы.

   Беседы проводятся как индивидуальные, так и групповые. И в том и в другом случае четко определяется цель: что необходимо выяснить, в чем хотим помочь. Содержание беседы лаконичное, значимое для родителей, преподносится таким образом, чтобы побудить собеседников к высказыванию. Педагог должен уметь не только говорить, но и слушать родителей, выражать свою заинтересованность, доброжелательность [7].

   При проведении консультации обычно составляется системы, которые проводятся индивидуально или для подгруппы родителей. На групповые консультации можно приглашать родителей разных групп, имеющих одинаковые проблемы или, наоборот, успехи в воспитании (капризные дети; дети с ярко выраженными способностями к рисованию, музыке). Целями консультации являются усвоение родителями определенных знаний, умений; помощь им в разрешении проблемных вопросов. Формы проведения консультаций различны (квалифицированное сообщение специалиста с последующим обсуждением; обсуждение статьи, заранее прочитанной всеми приглашенными на консультацию; практическое занятие, например, на тему «Как учить с детьми стихотворение»).

   Родители, особенно молодые, нуждаются в приобретении практических навыков воспитания детей. Их целесообразно приглашать на семинары-практикумы. Эта форма работы дает возможность рассказать о способах и приемах обучения и показать их: как читать книгу, рассматривать иллюстрации, беседовать о прочитанном, как готовить руку ребенка к письму, как упражнять артикуляционный аппарат и др. [11].

   Родительские собрания проводятся групповые и общие (для родителей всего учреждения). Общие собрания организуются 2-3 раза в год. На них обсуждают задачи на новый учебный год, результаты образовательной работы, вопросы физического воспитания и проблемы летнего оздоровительного периода и др. На общее собрание можно пригласить врача, юриста, детского писателя. Предусматриваются выступления родителей.

   Групповые собрания проводятся раз в 2-3 месяца. На обсуждение выносят 2-3 вопроса (один вопрос готовит воспитатель, по другим можно предложить выступить родителям или кому-то из специалистов). Ежегодно одно собрание целесообразно посвящать обсуждению семейного опыта воспитания детей. Выбирается тема, злободневная для данной группы, например: «Почему наши дети не любят трудиться?», «Как воспитать у детей интерес к книге», «Телевизор - друг или враг в воспитании детей?».

   Родительские конференции. Основная цель конференции - обмен опытом семейного воспитания. Родители заранее готовят сообщение, педагог при необходимости оказывает помощь в выборе темы, оформлении выступления. На конференции может выступить специалист.

   Для приобщения родителей к педагогической литературе целесообразно создавать библиотеки-передвижки, подбирая в специальные папки статьи на определенную тематику. Однако следует помнить, что всякий раз нужно побеседовать с родителями по прочитанной литературе, выяснить, что заинтересовало, что можно позаимствовать для воспитания ребенка [13].

   Из сравнительно новых форм сотрудничества детского сада с семьей следует отметить вечера отдыха с участием педагогов, родителей, детей; спортивные развлечения, посиделки, подготовки спектаклей, собрания в форме: «Давайте знакомиться», «Порадуем друг друга» и др.

   Таким образом, можно сделать вывод, что в основе взаимодействия современного дошкольного учреждения и семьи лежит сотрудничество. Кто же должен быть инициатором установления сотрудничества? Конечно, педагоги дошкольного учреждения, поскольку они профессионально подготовлены к образовательной работе, а стало быть, понимают, что ее успешность зависит от согласованности, преемственности в воспитании детей. Педагог сознает, что сотрудничество требуется в интересах ребенка и    что в этом необходимо убедить и родителей [15].

   Итак, взаимодействие представляет собой способ организации совместной деятельности, которая осуществляется на основании социальной перцепции и с помощью общения.

   Работники стараются наиболее полно использовать весь педагогический потенциал традиционных форм взаимодействия с семьей и ищут новые, нетрадиционные формы сотрудничества с родителями в соответствии с изменением социально-политических и экономических условий развития нашей страны. Но для того, чтобы эффективно реализовывать процесс взаимодействия необходимо, прежде всего, знать особенности субъектов взаимодействия, в частности, педагог должен знать типологию семей,  психологические особенности родителей, их возрастные характеристики,  разнообразные стили общения родителей с детьми в различных семьях.

1.2. Стили воспитания ребенка

   Стиль воспитания - стиль взаимоотношений с ребенком в семье, характеризуемый степенью контроля, заботы и опеки, теснотой эмоциональных контактов между родителями и ребенком (эмоционально теплый - эмоционально холодный), характером руководства поведением ребенка со стороны взрослых (демократический - авторитарный), количеством запретов (ограничительный - попустительский) и т. п.

   Стиль семейного воспитания - установки и соответствующее поведение родителей, которые не связанны именно с данным ребёнком, а характеризуют отношение взрослых к детям вообще В. В. Давыдов [39].

   Влияние стиля воспитания на развитие личности ребенка изучалось многими исследователями, особенно - в русле теории социального научения.

   Типологию поведения ребёнка в дошкольном возрасте можно прогнозировать заранее (с большой степенью оправдания данного прогноза) в зависимости от стиля воспитания, который применят родители. Можно даже предположить какой тип личности будет у ребёнка, когда он вырастет. Есть свои закономерности, которые просматриваются при анализе стилей воспитания в семье (хотя родители даже могут и не знать, что их воспитание уже имеет своё название), и проявляются в личностных особенностях уже взрослого человека.

   Рассмотрим благоприятный стиль воспитания (А. В. Мудрик)  (назовём его рассудительным) включает в себя наличие спокойных и ровных взаимоотношений между равными личностями - родителями и детьми. Достоинство ребёнка никогда не принижается, а отношения в семье добрые и тёплые. Ребёнок уже с малых лет чувствует себя полноправным членом семьи и участвует в решении семейных проблем. Ребёнку предоставляется полная свобода действий, уделяют внимание творческому развитию способностей, поощряют самостоятельность попыток осмыслить факты и личный опыт. Если ребёнок проявляет к чему-то интерес и любознательность, то его поддерживают, отвечая на все волнующие вопросы, а не одёргивают. Вообще родители склонны беседовать с ребёнком и стимулировать активную деятельность в придумывании себе разнообразных игр и занятий [35].

  Удовлетворяются все главные потребности ребенка, но не балуют его. Что касается поведения и поступков ребёнка, то все проступки родители обсуждают, что бы понять мотивы и что бы ребёнок мог сделать выводы, а не наказывают его за них. Такие дети быстро и легко овладевают нормами человеческих взаимоотношений и стараются не причинять вред другим, так как у них уже в какой-то степени сформированы нравственные качества. Понятно, что никакие меры наказания в такой семье не применяются, поскольку ребёнок и так всё старается выполнять. Однако стимуляции активности тоже нет, так как родители считают это естественной потребностью любого человеческого существа, вообще никак не поощряют ребёнка за то, что он итак делает с удовольствием. На глазах у ребёнка с детства благожелательное отношение его родителей к окружающим, внимательное, уважительное и не конфликтное. Семья имеет много друзей и знакомых, а к родственникам и родителям относится заботливо. Вот в такой семейной обстановке и вырастают люди с сенситивным типом личности [44].

   Принятие той или иной роли родителями по отношению к детям определяет стиль воспитания [32].

   По стилю отношений между воспитателями, родителями  и детьми (по признаку управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со стороны воспитателя и родителей) различают авторитарное, демократическое, либеральное и попустительское воспитание.

   Авторитарное воспитание - тип воспитания, в рамках которого определенная идеология принимается в качестве единственной истины во взаимоотношениях между людьми. Принуждение является основным путем передачи социального опыта новому поколению. В деятельности воспитателя и родителей доминирует догма всеобщей опеки, безошибочности, всезнайства.

   Авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. В этом случае педагог и родители единолично принимают и меняют решения, большинство вопросов в отношении проблем обучения и воспитания решают сами. Преобладающими методами управления деятельностью своих воспитанников являются приказы, которые могут отдаваться в жесткой или мягкой форме (в виде просьбы, которую нельзя не выполнить). Авторитарный педагог и родитель всегда очень строго контролирует деятельность и поведение воспитанников, требователен к четкости выполнения его указаний. Инициатива воспитанников не поощряется или поощряется в строго определенных пределах.

   Рассматривая ситуации проявления авторитарного стиля на практике, можно обнаружить две крайности. Авторитарный стиль может реализоваться как педагогом, так и родителями в режиме собственных ощущений, которые можно описать с помощью метафор: «Я - командующий» или «Я - отец».

    При позиции «Я - командующий» властная дистанция очень велика, и в процессе взаимодействия с ребенком  усиливается роль процедур и правил. При позиции «Я - отец» сильная концентрация власти и влияния на действия воспитанника в руках педагога  и родителей сохраняется, но при этом большую роль в их действиях забота о воспитаннике и ощущение ответственности за его настоящее и будущее.

   Демократический стиль воспитания характеризуется определенным распределением полномочий между педагогом, родителем  и воспитанником в отношении проблем его обучения, досуга, интересов и пр. Как педагог, так и родители стараются принимать решения, советуясь с воспитанником, и предоставляют ему возможность высказывать свое мнение, отношение, делать самостоятельно выбор. Обращаются к воспитаннику с просьбами, рекомендациями, советом, реже - приказывает. Систематически контролируя работу, всегда отмечают положительные результаты и достижения, личностный рост воспитанника и его просчеты, обращая внимание на те моменты, которые требуют дополнительных усилий, работы над собой или специальных занятий. Они требовательны, но одновременно справедливы, во всяком случае, стараются таковым быть, особенно в оценке действий, суждений поступков своего воспитанника. В общении с людьми, в том числе и с детьми, всегда вежливы и доброжелательны.

   Демократический стиль может на практике реализоваться в системе следующих метафор: «Равный среди равных» и «Первый среди равных».

   Первый вариант - «Равный среди равных» - это стиль отношений между воспитателем, родителем и воспитанником, в рамках которого педагог и родитель в основном выполняют необходимые обязанности по координации действий воспитанника в организации его учебной деятельности, самообразования, досуга и пр., учитывая его интересы и собственное мнение, согласовывая с ним на правах «взрослого» человека все вопросы и проблемы.

   Вторая позиция - «Первый среди равных» - реализуется в отношениях, в которых доминирует высокая культура деятельности и отношений, большое доверие педагога и родителей к воспитаннику и уверенностью правильности всех его суждений, действий и поступков. В этом случае они признают право на автономию,  и в основном видят задачу в координации самостоятельных действий ребенка и оказании помощи при обращении к нему самого воспитанника. 

   Либеральный стиль (невмешательство) воспитания характеризуется отсутствием активного участия педагога и родителей в управлении процессом обучения и воспитания. Многие, даже важные дела и проблемы фактически могут решаться без их активного участия и руководства с их стороны. Они постоянно ожидают указаний «сверху», являясь фактически передаточным звеном между взрослыми и детьми, руководителем и подчиненными. Для выполнения какой-либо работы им нередко приходится уговаривать своих воспитанников. Они решают в основном те вопросы, которые назревают сами, контролируя работу воспитанника, его поведение от случая к случаю. В целом такой педагог и родитель отличается низкой требовательностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.     Неудовлетворенные психологические потребности приводят детей к тому, что они становятся уязвимыми и неспособными противостоять ежедневным проблемам, что мешает ребенку в полной мере участвовать в жизни общества. А это, в свою очередь, препятствует их социальному развитию, формированию чувства собственного достоинства и позитивной самооценки.

    Попустительский стиль воспитания характеризуется своего рода «равнодушием» (чаще всего, неосознанным) со стороны педагога и родителя в отношении развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих воспитанников. Это возможно либо от очень большой их любви  к ребенку, либо от идеи полной свободы ребенка везде и во всем, либо от бездушия и равнодушия к судьбе ребенка и т. п. Но в любом случае такой педагог и родитель ориентируются на удовлетворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными последствиями их поступков, не ставя перспектив личностного развития. Главный принцип в деятельности и поведении такого педагога и родителя - не препятствовать любым действиям ребенка, как и удовлетворять его любые желания и потребности, возможно, даже в ущерб не только себе, но и ребенку, например, его здоровью и развитию духовности, интеллекта.

   На практике ни один из приведенных стилей не может проявляться в «чистом виде». Так, по мнению ряда авторов (А. Бандура, Л.А. Волошина, В.В. Устинова и др.) применение только демократического стиля не всегда бывает эффективным. Поэтому чаще применяют так называемые смешанные стили: авторитарно-демократический, либерально-демократический и другие [38].

    В. И. Гарбузов, А. И. Захаров и Д. Н. Исаев считают, что решающим фактором, который формирует личностные черты, предрасполагающие к возникновению отклонений в поведении детей и подростков, является неправильное семейное воспитание. Они выделяют три типа неправильного воспитания [9]:

1) Отвергающее (непринятие). Суть его заключается либо в чрезмерной требовательности, жесткой регламентации и контроле, либо в недостатке контроля и попустительстве.

2) Гиперсоциализирующее. Возникает на почве тревожной мнительности родителей в отношении здоровья ребенка и других членов семьи, социального статуса ребенка среди сверстников и особенно его успехов в учебе. Проявляется также в чрезмерной озабоченности, будущим ребенка и его семьи.

3) Эгоцентрическое. Наблюдается в семьях с низким уровнем ответственности, когда ребенку навязывается представление «Я-большой» в качестве самодовлеющей ценности для окружающих.

   В отечественной литературе предложена широкая классификация стилей семейного воспитания (А. Е. Личко, 1979; Э. Г. Эйдемиллер, 1980).

1. Гипопротекция: недостаток опеки и контроль за поведением, доходящий иногда до полной безнадзорности; чаще проявляется как недостаток внимания и заботы к физическому и духовному благополучию ребенка, делам, интересам, тревогам. Скрытая гипопротекция наблюдается при формально-присутствующем контроле, реальном недостатке тепла и заботы, невключенности в жизнь ребенка. В основе этого типа психопатического развития ребенка может лежать фрустрация потребности в любви и принадлежности, эмоциональное отвержение ребенка, невключение его в семейную общность.

2. Доминирующая гиперпротекция: обостренное внимание и забота о ребенке сочетается с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов, что усиливает несамостоятельность, безынициативность, нерешительность, неумение постоять за себя. Такое отношение родителей вызывает чувство протеста против неуважения к его «Я».

3. Потворствующая гиперпротекция: воспитание по типу «кумир семьи», потакание всем желаниям ребенка, чрезмерное покровительство и обожание, результирующие непомерно высокий уровень притязаний ребенка, безудержное стремление к лидерству и превосходствy, сочетающееся с недостаточным упорством и опорой на собственные ресурсы.

4. Эмоциональное отвержение: игнорирование потребностей ребенка, нередко жестокое обращение с ним. Скрываемое эмоциональное отвержение проявляется в глобальном недовольстве ребенком, постоянном ощущении родителей, что он не «тот», не «такой». Иногда оно маскируется преувеличенной заботой и вниманием, но выдает себя раздражением, недостатком искренности в общении, бессознательным стремлением избежать тесных контактов, а при случае освободиться как-нибудь от обузы. Эмоциональное отвержение одинаково пагубно для всех детей.

5. Повышенная моральная ответственность: не соответствующие возрасту и реальным возможностям ребенка требования бескомпромиссной честности, чувства долга, порядочности, возложение на ребенка ответственности за жизнь и благополучие близких, настойчивые ожидания больших успехов в жизни - все это естественно сочетается с игнорированием реальных потребностей ребенка, его собственных интересов, недостаточным вниманием к его психофизическим особенностям.

   Таким образом, под стилем семейного воспитания следует понимать наиболее характерные способы отношений родителей к ребенку, применяющих определенные средства и методы педагогического воздействия, которые выражаются в своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия.

3. Руководство взаимодействием педагога и родителей с учетом стиля воспитания детей

   Актуальность проблемы качества дошкольного образования возрастает с каждым днём. Перед работниками  ДОУ стоит непрерывная задача - построить свою работу так, чтобы она не только соответствовала запросам общества, но и обеспечивала сохранение самоценности, неповторимости дошкольного периода детства. Каждое дошкольное учреждение должно сегодня постоянно доказывать свою привлекательность, необходимость. А это достигается, в первую очередь, высоким качеством воспитательно-образовательного процесса в детском саду. С точки зрения современных научных подходов качество образования характеризуется через совокупность критериев-условий образовательного процесса и результатов этого процесса.

   Методическая работа занимает особое место в системе управления дошкольным учреждением, так как, прежде всего, способствует активизации личности педагога, развитию его творческой деятельности.

   Все её формы направлены на повышение квалификации и мастерства педагогов, развитие их творческого потенциала. Постоянная связь содержания методической работы с ходом и результатами работы педагогов обеспечивает непрерывный процесс совершенствования профессионального мастерства каждого воспитателя.

   В педагогическом процессе, бесспорно на первый план выходит педагог, воспитатель и от того насколько он грамотен, компетентен и подвижен в своей работе, напрямую зависит и качество его работы, и его профессиональный рост.

   С одной стороны существует определенный запрос у педагогов, родителей на организацию эффективного взаимодействия с ребенком с учетом индивидуальности ребенка, а также по осознанию родителями, педагогами взаимосвязи между своими индивидуальными особенностями, стилем воспитания и нарушениями в поведении ребенка. С другой стороны анализ психолого-педагогической литературы по данной проблематике выявил недостаточную разработанность данного вопроса. Существует также дефицит информации о разнице стилевых особенностей воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также о возможных условиях, с учетом которых, в большей степени, обуславливаются те или иные стилевые особенности в воспитании детей дошкольного или младшего школьного возраста.

   Под качеством управления дошкольным образовательным учреждением понимается совокупность свойств и признаков, определяющих его достоинство, высокосортность. И здесь особая роль уделяется управленческому мастерству. От профессиональных умений руководителя, его способностей оперативно принимать решения, способностей нацеливать коллектив на непрерывное развитие, творческий рост, зависит успешность развития учреждения, его социальный статус [26].

   Управленческая деятельность руководителя сложна и многогранна. Успешность её определяется различными факторами. Но основными являются ценности, которыми руководитель обладает и которые транслирует коллективу.

   Руководитель ДОУ создаёт эмоционально-комфортные условия для работы, обеспечивает поддержку каждому ребёнку и члену коллектива, в самореализации, и саморазвитии. Перспективной линией в развитии системы управления выступает культура как основа построения образовательного процесса, взаимодействия всех субъектов образования и способов управленческой деятельности. Показателями культуры управления выступают сущностные критерии [31]. К ним относим:

1. целесообразность и целеполагание при выполнении государственных образовательных стандартов;
2. системность, системное «видение» объектов и субъектов педагогического процесса (в планах, программах, концепции);
3. статистический подход в управлении (диагностики, статистический контроль);
4. вариативность программ;
5. альтернативность технологий, гарантирующая оптимальность принятого решения.

      Поскольку индивидуальность ребенка изначально формируется в семье, воспитательная работа в образовательном учреждении не может строиться без учета этого фактора. Однако существует мнение, что работа с родителями необходима, прежде всего, педагогам [34].

   На самом же деле необходимость организовать взаимодействие педагога с родителями вызвана не столько потребностью в оказании какой-либо помощи детскому саду со стороны мам и пап, сколько заботой об индивидуальном развитии ребенка. Создание единого стиля воспитательной среды необходимо для раскрытия потенциальных возможностей каждого дошкольника. Именно поэтому необходимо сотрудничество, общение на равных - такое взаимодействие педагогов и родителей, где ни одна сторона не обладает правом указывать и контролировать. Родители могут выступать в роли ассистентов, помощников при проведении какого-либо вида деятельности с детьми (например, практическое занятие или лекция), в роли экспертов (если педагог готовит занятие по теме, которой хорошо владеет родитель), в роли консультантов, в роли организаторов мероприятия и др. От совместной работы родителей и педагогов выигрывают все стороны педагогического процесса: родители принимают активное участие в жизни детей, тем самым лучше понимая и налаживая взаимоотношения; педагоги, взаимодействуя с родителями, узнают больше о ребенке, что позволяет подобрать эффективные средства воспитания и обучения. Главное же заключается в том, чтобы родители и педагоги придерживались единого стиля воспитания, что дети, оказавшись в едином воспитательном пространстве, ощущают себя комфортнее, спокойнее, увереннее, в результате чего лучше учатся и имеют гораздо меньше конфликтов с взрослыми и сверстниками [25].

   Потребность родителей в подобных знаниях, педагог уже не может, как прежде, использовать только лекционную форму работы. Во-первых, в процессе лекции взрослые усваивают только 15-20% информации (и только той, которая касается их непосредственно). Во-вторых, мотивация их обучения довольно низка, так как не учитывается их жизненный опыт и запрос к специалисту. В-третьих, зачастую информация, данная родителям в лекционной форме, воспринимается родителями как давление со стороны педагога (особенно если при этом используются мимика и жесты авторитарного стиля общения).

   Именно поэтому в настоящее время все чаще и чаще используются интерактивные формы взаимодействия с родителями. Это могут быть клубы по интересам, кружки, семейные клубы, посещение семей на дому, конференции, «круглые столы», семинары, спортивные соревнования, КВНы и др. Возможно использование письменных форм работы с родителями: записки на стендах, бюллетени о работе образовательного учреждения, письма родителям (один раз в неделю, в месяц, в учебную четверть или триместр) о достижениях ребенка, анкеты, опросники для родителей для выявления их потребностей и мнений о работе детского сада [38].

4. Выводы

Рассмотрев, литературу по проблеме исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Содержание работы педагога с родителями включает в себя, по сути, все вопросы воспитания и обучения детей, с которыми педагог знакомит родителей дошкольников. Для обсуждения с родителями не существует второстепенных тем, поскольку родителям необходимы знания об особенностях развития ребенка, задачах воспитания, методах, организации предметно-игровой среды, подготовке его к обучению в школе и др.
2. Стиль воспитания - стиль взаимоотношений с ребенком в семье, характеризуемый степенью контроля, заботы и опеки, теснотой эмоциональных контактов между родителями и ребенком (эмоционально теплый - эмоционально холодный), характером руководства поведением ребенка со стороны взрослых (демократический - авторитарный), количеством запретов (ограничительный - попустительский) и т. п.
3. Установление взаимодействия с семьями воспитанников не является ответственностью только лишь воспитателя группы. В интересах комфортного самочувствия ребенка в детском саду и семье, а также с учетом социально-педагогических ожиданий семьи от детского сада каждый специалист ДОУ включает семьи воспитанников этически приемлемыми способами в пространство социальной ответственности за благополучное развитие ребенка в микросоциуме. Вот почему детским садам XXI века для налаживания конструктивных отношений с современной семьей, отличающейся многоликостью и неоднородностью по своему социокультурному портрету, нужны новые специалисты.

Глава 2. Организация и содержание экспериментальной работы по руководству взаимодействием педагога и родителей с учетом стиля воспитания ребенка

1. База и методы исследования

   Целью констатирующего этапа исследования являлось изучение особенностей стилей воспитания родителей и педагогов детей дошкольного возраста.

   Исследование проводилось на базе МДОУ ЦРР д/с № 16 «Жемчужинка», г. Тулун, Иркутской области. Работа проводилась в 3 этапа, представляющие собой констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. В исследовании участвовало 20 семей, имеющих детей дошкольного возраста и 15 педагогов работающих с ними.

   Экспериментальное исследование включает в себя следующие направления сотрудничества субъектов образовательного процесса в ДОУ:

- диагностика качества взаимодействия педагогов, детей и родителей;

- разработка вариативной модели управления качеством взаимодействия педагогов, детей и родителей, учитывающей специфику детских садов;

- разработка методических  рекомендаций  педагогам по реализации топологического и личностно-ориентированного подходов в процессе организации взаимодействия и формирования детско-родительских, детско-воспитательских и детско-детских отношений с учетом стиля воспитания в семье.

Мы использовали в нашем исследовании:

1.     Опросники С. Степанова «Стили родительского поведения»

 (Приложение 1).

2. Анкетирование для педагогов «Анализ семейных взаимоотношений» (Приложение 2).
3. Опросники «Стиль воспитания педагога» (Приложение 3).

1. Опросник «Стили родительского поведения» (С. Степанов).

   Цель: выявить стиль семейного воспитания.

  Описание методики: анкета включает в себя вопросы с вариантами ответов (Приложение 1).

  Инструкция: «Уважаемые родители! Отметьте в таблице выбранные вами варианты ответов и определите их соответствие одному из типов родительского поведения. Чем больше преобладание одного из типов ответов, тем более выражен в вашей семье определенный стиль воспитания. Если среди ваших ответов не преобладает какая-то одна категория, то речь, вероятно, идет о противоречивом стиле воспитания, когда отсутствуют четкие принципы, и поведение родителей диктуется сиюминутным настроением. Постарайтесь понять, каким же вы все-таки хотите видеть своего ребенка, а также самого себя как родителя».

   Обработка результатов: осуществляется по критериям, определяется уровень.

      2. Анкета для педагогов «Что я знаю о стиле воспитания?».

   Цель:  определить знания о стиле воспитания педагогов, типичных способов поведения и личностных характеристик.

   Описание методики: анкета состоит из 7 вопросов, на каждое из которых, нужно ответить «да», «нет» и «почему» (Приложение 2).

   Обработка результатов: осуществляется путем ответов на вопросы.

      3. Опросник: «Стиль воспитания педагога».

   Цель: выявить стиль воспитания педагогов.

   Описание методики:  опросник состоит из 30 утверждений (вопросов), каждое из которых имеет два варианта ответа (Приложение 3).

   Инструкция: «Выберите ответ, который свойственен вашему поведению в большинстве жизненных ситуаций. Работайте последовательно, не пропуская вопросов».

   Обработка результатов: осуществляется по критериям, определяется уровень.

2. Результаты констатирующего эксперимента

 В анкетном опросе приняли участие 20 родителей детей подготовительных к школе групп МДОУ ЦРР д/с № 16 «Жемчужинка», г. Тулуна.

   Опрос проводился с целью выяснения стиля семейного воспитания (Приложение 2).  Полученные результаты по диагностике стилей воспитания представлены на рис. 2.2.1.

        Рис. 2.2.1. Стили родительского поведения

Наиболее выражен демократический стиль воспитания у 7 (35%) родителей. Эти родители осознают свою важную роль в становлении личности ребенка, но и за ним самим признают право на саморазвитие. Трезво понимают, какие требования необходимо диктовать, какие обсуждать. В разумных пределах готовы пересматривать свои позиции. Отношения между этими родителями и детьми теплые, они заботливы и внимательны, создают в доме атмосферу полную любви и обеспечивают эмоциональную поддержку своим детям.   Они всегда помогут, когда это будет необходимо. Если их требования не выполняются, то они относятся к этому с пониманием и скорее готовы простить своих детей, чем наказать их. В общем, для этого стиля воспитания характерно взаимопонимание между родителями и детьми и взаимное сотрудничество.

    Авторитарный стиль воспитания у 4 (20%) родителей. Они хорошо представляют, каким должен вырасти их ребенок, и прилагает к этому максимум усилий. В своих требованиях родители, вероятно, очень категоричны и неуступчивы. Неудивительно, что ребенку порой неуютно под их контролем.

  Родитель всегда очень строго контролирует деятельность и поведение воспитанников, требователен к четкости выполнения его указаний. Инициатива воспитанников не поощряется или поощряется в строго определенных пределах.

  Либеральный стиль воспитания - 6 (30%) родителей  для них характерны теплые отношения между родителями и детьми, низкая дисциплина, общение «ребенок-родитель» превалирует над отношениями «родитель - ребенок», а также они не возлагают на своих детей больших ожиданий. Эти родители заботливы, внимательны, у них очень тесные отношения с детьми. Больше всего они беспокоятся о том, чтобы дать детям возможность выразить себя, творческие стороны своей личности и индивидуальности, и сделать их счастливыми. Они верят, что именно это научит их отличать «правильное» от «неправильного».     Родители не возлагают на своих отпрысков больших надежд, дисциплина в их семьях минимальна, и они не чувствуют большой ответственности за судьбу детей. Парадоксально то, что дети из таких семей становятся самыми несчастными.

   Попустительский стиль воспитания -3 родителя (15%) характеризуется своего рода «равнодушием». Это происходит либо от очень большой любви к ребенку, либо от идеи полной свободы ребенка везде и во всем, либо от бездушия и равнодушия к судьбе ребенка и т. п. Проблемы воспитания не являются для них первостепенными, поскольку у них хватает и других забот. Свои проблемы ребенку в основном приходится решать самому.

   Таким образом, можно сделать вывод, что большинство родителей заботливы и внимательны, создают в доме атмосферу полную любви и обеспечивают эмоциональную поддержку своим детям. Для них характерно взаимопонимание и взаимное сотрудничество. К проблемам детей относятся с пониманием. Они всегда придут на помощь и советом и действием. Но, несмотря на это существуют родители, которые либо очень строги к своим детям либо совсем не обращают на них никакого внимания. Проблемы воспитания не являются для них первостепенными, у них не всегда хватает времени на общение с ребенком, не хватает знаний о правильном воспитании в разных ситуациях и поэтому ребенок зачастую остается наедине со своими проблемами, которые ему приходится решать самому. Они не чувствуют большой ответственности за судьбу детей.

   Для того чтобы выяснить что знает сам педагог  о стилях воспитания и применяет ли он это в своей работе между педагогами было проведено диагностирование. В исследовании участвовало 15 воспитателей, им предлагалось ответить на несколько вопросов (Приложение 2). Анализ ответов педагогов показал следующее:

   На вопрос 1: «Какие стили воспитания вы знаете?» - 60% перечислили такие стили воспитания: авторитарный, авторитетный (демократический), либеральный, индифферентный (попустительский); 40% педагогов ответили, что ничего не знают о стилях воспитания.

   Отвечая на вопрос 2: «Какого стиля воспитания вы придерживаетесь в своей работе?» - 40% считают, что стиль их воспитания – авторитарный, 13% -авторитарно-демократический, 7% - либерально-демократический, 27% - не знают, но хотели бы узнать, 13% - не знают и не желают знать.

   На 3 вопрос: «Знаете ли вы, как родители воспитывают детей в вашей группе?» - 60% педагогов ответили, что знают; 40% - не знают.

   В ответе на 4 вопрос: «Желаете ли вы узнать больше о стилях воспитания? Почему?» - мы получили следующее: желают, так как считают что это необходимо в работе с родителями - 33%; не желают - 67%. Причины нежелания таковы: могу сам поделиться опытом – 15%; материально не оплачивается -27%; нехватка времени - 25%.

   На 5 вопрос: «В каких формах работы с родителями вы используете свои знания о стилях воспитания?» - 40% педагогов в  работе с родителями используют такие формы работы как индивидуальные беседы, совместные занятия родителей с детьми, родительские собрания и другие; 60% педагогов ответили, что не используют  в работе знаний о стилях воспитания. Они объясняли это тем, что: нехватка времени - 13%; отсутствие опыта - 27%;  материально не оплачивается - 7%; не считает это нужным - 13%.

   Отвечая на 6 вопрос: «Можете  ли вы поделиться своим опытом знаний о стилях воспитания ребенка, и в каких формах?» - 40% педагогов ответили, что могут показать свои знания в таких формах работы: родительские собрания, консультации, индивидуальные беседы, выступления на семинаре и за круглым столом, день открытых дверей, создать педагогическую газету; 60% педагогов ответили, что у них нет опыта работы в данном направлении.

   На 7 вопрос: «Необходима ли вам помощь в изучении стилей воспитания?» - 60% педагогов ответили - нет; 40% - хотели бы изучить стили воспитания детей и использовать их в своей работе. Помощь хотели бы получить в форме консультаций, семинаров, родительских собраний и других.

В целом, можно заключить, что:

6 (34%) педагогов знают и используют в работе с родителями стили воспитания;  

3 (20%) педагога знают про стили воспитания, но не желают их использовать в своей работе;

5 (33%) не знают, но готовы ознакомиться и использовать в своей работе;

2 (13%) педагога не знают и не собираются учитывать стили воспитания детей в семье.

   Таким образом, мы видим, что большая часть педагогов (60%) знает о стилях воспитания, но из них (20%) не желают их использовать в своей работе.

 Незаинтересованность педагогов использовать эти знания в работе они объясняют тем, что у них не хватает времени и материально это не поддерживается. Для педагогов, не знающих стили воспитания, но готовых с ними ознакомиться были проведены следующие работы: семинар на тему: «Стили воспитания семьи». Семинар проводили педагоги, которые знают и используют в своей работе стили воспитания. Ими была проведена теоретическая часть доклада, были рассмотрены различные ситуации. Заключительной частью семинара была релаксация. Также педагогам было предложено поприсутствовать на родительском собрании, где им самим было предложено выяснить стиль воспитания в семье, проанализировав анкеты родителей. С педагогами И.Т. Н. и М. Н. А. нами была проведена индивидуальная беседа, в ходе которой выявлена причина, почему педагог не зная, не хочет изучить стиль воспитания семьи.

    Для определения стиля воспитания педагогов нами был разработан опросник. В исследовании участвовало 15 воспитателей, им  было предложено 30 вопросов, каждое из которых имело два варианта ответа (Приложение 3).  

Подсчитав ответы воспитателей, было выявлено:

7 (47%) педагогов - авторитарный стиль воспитания. В деятельности воспитателя доминирует догма всеобщей опеки, безошибочности, всезнайства. Педагог всегда очень строго контролирует деятельность и поведение воспитанников, требователен к четкости выполнения его указаний. Инициатива воспитанников не поощряется или поощряется в строго определенных пределах. Педагог авторитарного стиля может реализоваться в режиме собственных ощущений, которые можно описать с помощью метафор: «Я - командующий» властная дистанция очень велика, и в процессе взаимодействия с ребенком  усиливается роль процедур и правил.

 3 (20%) педагога - демократический стиль воспитания. Педагог старается принимать решения, советуясь с воспитанником, и предоставляет ему возможность высказывать свое мнение, отношение, делать самостоятельно выбор. Часто такой педагог обращается к воспитаннику с просьбами, рекомендациями, советом, реже - приказывает. Систематически контролируя работу, всегда отмечает положительные результаты и достижения. Педагог требователен, но одновременно справедлив. В общении с детьми, всегда вежлив и доброжелателен.

   Демократический стиль может на практике реализоваться в системе следующих метафор: «Равный среди равных»  - это стиль отношений между воспитателем и воспитанником, в рамках которого педагог в основном выполняет необходимые обязанности по координации действий воспитанника в организации его учебной деятельности, самообразования, досуга и пр.

4(27%) педагога - попустительский стиль воспитания. Педагог ориентируется на удовлетворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными последствиями их поступков, не ставя перспектив личностного развития. Главный принцип в деятельности и поведении такого педагога - не препятствовать любым действиям ребенка, как и удовлетворять его любые желания и потребности.

1 (7%)педагог - либеральный стиль воспитания. Невмешательство воспитания характеризуется отсутствием активного участия педагога в управлении процессом обучения и воспитания. Многие, даже важные дела и проблемы фактически могут решаться без его активного участия и руководства с его стороны. Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать своих воспитанников. Он решает в основном те вопросы, которые назревают сами, контролируя работу воспитанника, его поведение от случая к случаю. В целом такой педагог отличается низкой требовательностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.

 Наглядно эти данные отображены на диаграмме рисунка 2.2.2.

Рис. 2.2.2. Стиль воспитания педагога

        Таким образом, результаты анализа показывают, что большинство педагогов требовательны, но справедливы в воспитании. Стараются принимать решения, советуясь с воспитанником, и предоставляют ему возможность делать самостоятельно выбор. Часто такой педагог обращается к воспитаннику с просьбами, рекомендациями, советом, реже - приказывает. Систематически контролируя работу, всегда отмечает положительные результаты ребенка и его достижения. Есть педагоги, воспитание которых характеризуется отсутствием активного участия в управлении процессом обучения и воспитания детей. Многие, даже важные дела и проблемы фактически могут решаться без их активного участия и руководства с их стороны. За круглым столом нами была проведена беседа: «Почему вам необходимо изменить свой стиль воспитания?». В ходе, которой выявлена причина, почему педагоги  так относятся к воспитанию детей.

 2.3 Выводы

   В целом, на основании теоретического анализа проблемы и ее экспериментального изучения можно сделать следующие выводы:

   Отношения дошкольного учреждения с семьей должны быть основаны на сотрудничестве и взаимодействии при условии вовлечения родителей в образовательный процесс детского сада и сотрудничество ДОУ с расположенными на его территории социальными институтами: общеобразовательными, музыкальными, спортивными школами, библиотеками.

   Основная цель всех форм и видов взаимодействия ДОУ с семьей - установление доверительных отношений между детьми, родителями и педагогами, воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами, и совместно их решать.

  Полностью подтверждена гипотеза о том, что взаимодействия педагога с родителями будет эффективнее,  если педагог знает типологию семей,  психологические особенности родителей, их возрастные характеристики,  разнообразные стили общения родителей с детьми в различных семьях, использует различные формы, направленные на привлечение родителей к воспитанию своих детей.

   В своей работе за основу беру такие стили воспитания как авторитарный, демократический, либеральный и попустительский.

    По результатам проведенного констатирующего эксперимента была разработана программа развития взаимодействия педагогов ДОУ с семьями дошкольников.

Глава III. Развитие взаимодействия  педагогов ДОУ и семей дошкольников

3.1 Цель, задачи, этапы формирующего эксперимента

     На формирующем этапе эксперимента, который проводился в течение 1 года с 1.06.2010 по 29.05.2011 года. Первые 6 месяцев проводилась информационная работа. (Таблица 1)

                                                                                                     Таблица 3.1.1

                            Формы работы с педагогами о стилях воспитания

   Следующие 3 месяца педагогам была предоставлена возможность поменять свой стиль воспитания. С 1.03.2011 по 30.05.2011 года были предложены мероприятия формирования взаимодействия педагогов ДОУ и родителей в зависимости от стиля воспитания ребенка.

   Целью предполагаемых мероприятий является перестройка неэффективных стилей воспитания педагогов и родителей с детьми, которые мешают их нормальному взаимодействию.

   Занятия проводили 1 раз в неделю, в течение 4 часов. Весь курс составлял 12 занятий.

   Задачи формирующего этапа:

1. Сформировать представление об основных компонентах стиля воспитания детей дошкольников.

2. Научить родителей реагировать на неприемлемые с их точки зрения формы поведения детей с помощью высказываний, ограниченных только выражением своих чувств.

3. В совместной деятельности помочь педагогам и родителям осознать значение собственного поведения и изменить стиль восприятия собственного ребенка.

4. Развивать способность к рефлексивному поведению в процессе стиля взаимодействия с детьми (умение контролировать свои эмоции и их внешнее проявление, способность к эмпатии и идентификации в процессе межличностного взаимодействия).

   Результатом мероприятий было построение каждым участником определенной модели оптимальных взаимоотношений с детьми, позволяющей расширить и укрепить позитивные контакты педагогов и родителей с детьми путем повышения их сензитивности к детским переживаниям, приобщения родителей к базовым знаниям о потребностях и поведении детей

   Программа включает три основных этапа, различающихся по своим задачам и продолжительности:

I этап – ориентировочный (2 занятия);

II этап – объективирование трудностей (6 занятия);

III этап – реконструктивно-формирующий (3 занятия);

IV этап – обобщающе-закрепляющий (1 занятия).

3.2. Реализация системы мероприятий направленных на формирование взаимодействия педагогов ДОУ и родителей с учетом стиля воспитания детей

   Для достижения поставленной цели  и активизации стилей воспитания мы выстраивали работу следующим образом.  На самых первых мероприятиях нами были выбраны такие формы работы как круглый стол, где на первый план выступало обсуждение, общение и была возможность организовать с педагогами  диалог. Для нас это было важно, потому что, мы стремились показать педагогам значимость стилей воспитания, открытость к взаимодействию, а также умение поделиться своим опытом с другими.

         В процессе работы мы наблюдали, что педагоги были недостаточно активны, видимо, это сказывалось их незнаниями о стилях воспитания. Поэтому нами было предложено начать беседу педагогов хорошо знающих о стиле воспитания.  Далее проходило обсуждение о том, как повлиять на стиль воспитания педагогов. В итоге было принято решение о необходимости продолжать изучение стилей воспитания, уметь правильно применять свои знания в работе с родителями.

     Постепенно мы стали включать формы работы с большей практической частью, как например, семинар-практикум. Наша цель была заинтересовать и пригласить Т. Н. и Н. А. (педагоги не желающие получать знания о стилях воспитания и использовать это в работе) на семинар. Т. Н. было предложено составить консультацию для педагогов о стилях воспитания, Н. А. найти анкету применить ее в работе с родителями и предоставить информацию о проделанной работе. За проделанную работу педагоги были награждены благодарственными письма и денежным вознаграждением из надтарифного фонда. Это  дало стимул педагогам и дальше продолжать работу над этим вопросом.   
        Специфическими эффектами участия родителей в данной программе являлось повышение их сензитивности к чувствам и переживаниям детей на основе более адекватного представления о детских возможностях, продуктивная реорганизация арсенала средств общения с ребенком, осложнение жесткого контроля со стороны педагогов и родителей и навязывания ими своей воли.

   Неспецифические эффекты: получение педагогами информации о восприятии семейной ситуации ребенком; коррекция некоторых стилей воспитания (либерального, попустительского).

   Основная форма занятий по данной программе когнитивно-поведенческий тренинг. Наша работа в тренинговой группе обусловлена тем, что программа коррекции стилей воспитания сочетает ряд общепедагогических и психокоррекционных методов. А также тем, что работа в группе создает условия воздействия в системе межличностных отношений на ее участников и способствует развитию у них навыков общения и взаимодействия с другими людьми.

  Для успешной реализации целей и задач программы работа на занятиях строилась с опорой на следующие принципы организации когнитивно-поведенческого тренинга:

1) Принцип групповой работы: вся работа и все выводы делается совместно.

2) Принцип последовательности в выстраивании процедур по усвоению и отработке новых, более эффективных, по сравнению со старыми, форм поведения (сначала участникам группы демонстрировался образец этого поведения, и организовывалось его обсуждение, затем нами давалась подробная инструкция с выделением основных компонентов для эффективного выполнения демонстрируемого образца, и только потом включались практические упражнения по закреплению и отработке новых навыков поведения).

3) Принцип постоянной обратной связи, т.е. непрерывное получение информации от других членов группы, анализирующих результаты выполнения упражнений.    Благодаря этому каждый участник мог корректировать свое последующее поведение, заменяя старые неудачные способы воспитания на новые, проверяя их воздействие на окружающих. Для этого на занятиях создавались условия, обеспечивающие готовность участников говорить другим о них самих и слушать мнение о себе.

4) Принцип добровольного участия, как во всем тренинге, так и в его отдельных занятиях и упражнениях. Взрослый должен иметь естественную заинтересованность в изменениях своего отношения в ходе работы, так как принудительно личностные изменения поведения в положительном смысле, как правило, не происходят.

5) Принцип самостоятельности: формирование у педагогов и родителей уверенности в себе через «ежедневное выспрашивание» (анализ) чувств, состояний.

6) Принцип практической направленности: формирование и отработка навыков и умений эффективного взаимодействия педагогов и родителей с детьми,

7) Принцип компетентности в вопросах власти и авторитета человеческих отношений: педагоги и родители узнавали о тех издержках, которые подстерегали их на пути попустительства и авторитарности. Учились новому способу взаимодействия на основе субъект-субъектных недирективных отношений в процессе выполнения отдельных упражнений и участия в дискуссиях на определенные темы.

    Каждое занятие, независимо от коррекционного этапа программы и его конкретного содержания включало три части: вводную (или разминку), основную и заключительную. Каждая часть решала несколько самостоятельных задач, определяющих ее содержание.

   Вводная часть ставила своей целью подготовить участников группы к непривычной для них форме тренинга: подчеркивалась необходимость говорить по очереди, слушать друг друга, не перебивая; а также создать позитивный настрой на занятие, обеспечить эмоциональное отреагирование и информировать участников о содержании предстоящей работы. Для решения этих задач выполнялись упражнения и игры на психологический «разогрев» и на снятие эмоционального напряжения: слушание музыки, дыхательная гимнастика, элементы саморегуляции.

   Основная часть занятия занимала большую часть времени (до 3/4) и по своему содержанию представляла реализацию соответствующего этапа коррекционной программы. Например, на первом этапе программы родители знакомились с правилами функционирования тренинговой группы, с принципом безусловного принятия ребенка; получали представление о характеристиках педагогического и психологического общения, о стилях воспитания и т.д.

   Заключительная часть ставила своей целью снятие у родителей эмоционального возбуждения и рефлексию содержания занятия каждым участником в отдельности и всей группы в целом обсуждение домашнего задания.   Обсуждение итогов занятия проводилось в кругу в форме беседы по вопросам, позволяющим обмениваться впечатлениями и мнениями. Вопросы были типа: «Изменился ли ваш стиль воспитания; почему?», «Что мешало выполнять задание сегодняшнего занятия?», «Что было особенно трудно выполнить и почему?» и т.п.

   Домашнее задание являлось обязательным на каждом занятии и использовалось как элемент метода педагогической формы поведенческого тренинга. Оно имело характеристику практических рекомендаций и заданий, касающихся способов взаимодействия родителей с детьми. Представление домашнего задания - устный рассказ родителей о результатах своих воспитательных усилий, осуществляемый в начале или в конце занятия. В некоторых случаях (в зависимости от цели занятия) - в основной части занятия.

   При составлении материала для домашних заданий, учитывались программные задачи, тематика развивающе-коррекционных занятий; подбирались вопросы, упражнения, иллюстрации, стихи, соответствующие возрасту детей. Домашние задания выполнялись последовательно после каждой встречи детей с нами. Это позволяло организовать взаимодействие всех участников педагогического процесса (воспитателей, детей и их родителей, педагога-психолога), заинтересовать дошкольников, стимулировать их познавательную и творческую активность.

   Ритуал прощания может проводиться в нескольких вариантах:

I. Вербальное и невербальное выражение позитивных чувств участников друг другу;

II. Через специальные упражнения и игры (ромашка, записки и сигнал).

   Методика - репетиция поведения: участникам демонстрируется модель неэффективного стиля воспитания в какой-либо ситуации межличностного общения. Затем происходит моделирование этого воспитания с помощью ролевой игры в группе и апробация нового воспитания через выполнение домашнего задания.

- Метод проигрывания ситуации взаимодействия с ребенком; анализ ситуации, поступков, действий родителей и детей, их коммуникаций в решении проблем» Метод основан на составлении реестра этих поступков и их классификация на положительные и отрицательные с последующей характеристикой стиля воспитания в одной и той же ситуации родителей, принимающих и не принимающих своего ребенка.

- Метод анализа коммуникаций «ребенок - родитель» при решении проблем ребенка. Подбираются примеры на различные варианты:

   1. ребенок - родитель - проблема (проблема ребенка, родители - препятствие в ее решении);

   2. родитель - ребенок - проблема (проблема родителя, родитель - препятствие к ее решению);

   3. ребенок - проблема (проблема ребенка, это только его проблема);

   4. родитель - проблема (проблема родителя, это только его проблема, ребенок не учитывается).

- Метод обсуждения и разыгрывания ситуаций «Идеальный педагог, родитель и ребенок» глазами педагога, родителя и ребенка. Навыки декодирования чувств ребенка, эффективного вербального общения отрабатывались в специальных тренировочных упражнениях. Например: упражнение «уговаривание» - уговорить ребенка что-нибудь сделать методом перефразирования. Роль ребенка выполнял кто-либо из взрослых участников тренинга. Его задача: отказаться любыми путями от предложений педагога и родителя, используя слово «если»…

- Метод групповой дискуссии позволяет вызвать индивидуальные стереотипы стилей воспитания, повышает психолого-педагогическую грамотность родителей, их общую сензитивность к ребенку, его проблемам.

   Темы для обсуждения, используемые в групповой работе с родителями:

1. «Стиль Вашего воспитания» (какого стиля воспитания вы придерживаетесь).

2. «Роль родительских ожиданий» (что хотят родители от детей, какими они видят их в будущем).

3. Что должны дать педагоги и родители детям, и что дети должны дать педагогам и родителям (обсуждение цели и сути воспитания, сводится ли воспитание к обучению или это общение?)

4. Неадекватные аффекты в отношениях с детьми (эмоциональные счеты к ребенку, границы требований и контроля за поведением ребенка).

5. Стереотипы взаимодействия с детьми (вербальное и невербальное общение с ребенком).

6. Наши конфликты с детьми (причины и источники конфликта, способы их разрешения, обоюдно выигрышная позиция в конфликте).

7. «Знать и понимать ребенка или что означает правильно воспитывать ребенка» (Возрастные особенности нервной системы и поведения детей в период 5ти летнего и 6ти летнего возраста; чему учить, как воспитывать, что требовать и чего не стоит делать в этом возрасте. Связь типа нервной системы ребенка (холерик, флегматик, сангвиник, меланхолик) и типа реагирования с характером предъявляемых взрослым требований или устанавливаемых целей воспитания.

    Таким образом,  ряд групповых дискуссий и практических упражнений помогли педагогам и родителям обнаружить источник их неверных убеждений в воспитании, понять, что некоторые взгляды должны со временем меняться (Приложение 4).

   В начале и в конце цикла занятий проводились совместные занятия педагогов и родителей с детьми (или совместные консультации).

   Итогом коррекционной работы было проведение совместных развлечений, игр для детей и их родителей, что вызвало интерес и желание взрослых и в дальнейшем принимать участие в подобных мероприятиях.

3.3.  Результаты контрольного эксперимента

   На данном этапе исследования мы получили следующие результаты. После проведенных мероприятий с родителями группы выборки 4 семьи решили изменить стиль воспитания своего ребенка.

      Рис. 3.3.1. Выраженность представлений стилей семейного воспитания на контрольном этапе

Родителей с попустительским стилем воспитания осталась 1 (5%) семья из двадцати; с либеральным стилем воспитания осталось 4 (20%) семьи.

   Из рисунка 3.3.1. мы видим, что произошла тенденция к улучшению стилей воспитания, к демократичному стилю воспитания стали относится 40% семей, к авторитарному 35% семей.

   На наш взгляд, индивидуальные занятия с этими семьями, помогут им справиться с существующими у них проблемами в воспитании.

   После проведенных мероприятий с педагогами 2 педагога решили изменить стиль воспитания своего ребенка.

     Рис. 3.3.2. Выраженность представлений стилей педагогического воспитания на контрольном этапе

Из рисунка 3.3.2.  мы видим, что произошла тенденция к улучшению стилей воспитания, к демократичному стилю воспитания стали относится 33% педагогов.

  Об эффективности и целесообразности данного проекта говорит и неподдельный интерес, и активное участие педагогов, родителей и детей в занятиях. Педагоги стали опытнее. Свои знания о стилях воспитания они с легкостью могут преминуть на практике, могут повлиять на стиль воспитания родителей в семье, поделиться опытом с другими педагогами. Они стали внимательны в общении с родителями и детьми.

   Родители в общении с педагогами и другими родителями смогли получить большой опыт в воспитании своих детей. Говорили слова благодарности. Одна мама на последнем занятии сказала: «Жаль, что не было таких занятий раньше, когда дети были еще в младшей группе. Для меня было полезным общение с другими родителями. Если бы таким тесным и дружным кругом мы взаимодействовали на протяжении 3 – 4 лет, то какими дружными и счастливыми были бы наши дети, да и мы родители». Таким образом, мы видим, что родители и педагоги старались придерживаться единого стиля воспитания, дети, оказавшись в едином воспитательном пространстве, ощущали себя комфортнее, спокойнее, увереннее.

Такая работа требует очень тесного контакта, как с педагогами, так и с семьей, и всегда испытываешь большое моральное удовлетворение, когда видишь улыбки на лицах детей и взрослых, понимаешь, что совместные усилия дают реальные результаты.

3.4. Выводы

Анализ деятельности специалистов ДОУ в процессе взаимодействия педагогами и родителями показал, что использование дифференцированного подхода, разнообразных интерактивных форм и методов достаточно эффективны.

В результате повысилась ответственность родителей за воспитание детей в семье, постоянно совершенствуются педагогические знания родителей; создается атмосфера взаимопонимания и доверительных отношений между родителями, педагогами и детьми; происходит обмен передовым опытом семейного воспитания между родителями; создается благоприятная эмоциональная атмосфера между родителями и педагогами; обеспечивается совместный успех в деле воспитания и обучения детей. Также можно отметить возрастающую активность родителей по подготовке и проведению совместных воспитательных и педагогических мероприятий, улучшение их посещаемости.

Важное значение в исследовании придавалось определению стилей воспитания педагогов. Зная стиль воспитания педагога и стиль воспитания родителей можно строить дальнейшую работу. Сущностными характеристиками педагогического взаимодействия с детьми дошкольного возраста, их родителями выступают: отношение к ребенку как субъекту деятельности и общения; диалогический стиль общения воспитателя с детьми, их родителями; построение совместной деятельности участников взаимодействия на основе сотрудничества.

Решение поставленной в исследовании проблемы потребовало разработки и внедрения в педагогический процесс ДОУ модели взаимодействия специалистов ДОУ и родителей по оптимизации стилей воспитания

Заключение

Для того чтобы эффективно реализовывать процесс взаимодействия педагогов и родителей необходимо, прежде всего, знать особенности субъектов взаимодействия, в частности, педагог должен знать типологию семей,  психологические особенности родителей, их возрастные характеристики,  разнообразные стили общения родителей с детьми в различных семьях.

 Под стилем семейного воспитания следует понимать наиболее характерные способы отношений родителей к ребенку, применяющих определенные средства и методы педагогического воздействия, которые выражаются в своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия.

Отношения дошкольного учреждения с семьей должны быть основаны на сотрудничестве и взаимодействии при условии вовлечения родителей в образовательный процесс детского сада. Основная цель всех форм и видов взаимодействия ДОУ с семьей - установление доверительных отношений между детьми, родителями и педагогами, воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами и совместно их решать.

По результатам проведенного констатирующего эксперимента была разработана программа развития взаимодействия педагогов ДОУ с семьями дошкольников.

Важное значение в исследовании придавалось определению стилей воспитания педагогов. Зная стиль воспитания педагога и стиль воспитания родителей можно строить дальнейшую работу.  Для этого нами были выбраны следующие методики:

1. Опросник С. Степанова «Стили родительского поведения».
2. Анкета для педагогов «Анализ семейных взаимоотношений».
3. Опросник «Стиль воспитания педагога».

В исследовании приняли участи 20 родителей детей подготовительных к школе групп.

Результаты исследования показали, что большинство родителей заботливы и внимательны, создают в доме атмосферу полную любви и обеспечивают эмоциональную поддержку своим детям. Для них характерно взаимопонимание и взаимное сотрудничество. К проблемам детей относятся с пониманием. Но, несмотря на это существуют родители, для которых проблемы воспитания не являются первостепенными, у них не всегда хватает времени на общение с ребенком. Они не чувствуют большой ответственности за судьбу детей.

В исследовании принимали участие 15 воспитателей. Результаты анализа показывают, что большинство педагогов требовательны, но справедливы в воспитании. Систематически контролируют работу, всегда отмечают положительные результаты ребенка и его достижения. Есть педагоги, воспитание которых характеризуется отсутствием активного участия в управлении процессом обучения и воспитания детей.

Было выявлено, что большая часть педагогов знает о стилях воспитания, но не все из них желают использовать их в своей работе. Незаинтересованность педагогов использовать эти знания в работе объясняется тем, что у них не хватает времени и материально это не поддерживается.

Для преодоления имеющихся трудностей была проведена экспериментальная работа, направленная на формирование заинтересованности педагогов в изучении стилей воспитания и применении их в своей работе, на изменение стилей воспитания, как педагогов так и родителей.

Оценка эффективности проведенной работы показала, что у родителей повысилась ответственность за воспитание детей в семье, постоянно совершенствуются педагогические знания родителей; педагоги стали больше знать о стилях воспитания. Свои знания они с легкостью могут применить на практике, могут повлиять на стиль воспитания родителей в семье, поделиться опытом с другими педагогами.

   Таким образом, цель, поставленная в исследовании, была достигнута. Полностью подтверждена гипотеза о том, что взаимодействия педагога с родителями будет эффективнее,  если руководитель будет осведомлен о педагоге, о его способностях изучения стиля воспитания в семье. Если педагог знает типологию семей,  психологические особенности родителей, их возрастные характеристики,  разнообразные стили общения родителей с детьми в различных семьях, использует различные формы работы, направленные на привлечение родителей к воспитанию своих детей.

Библиографический список литературы

1. Андреева, Г.М. Социальная психология [Текст] / Г.М. Андреева - М.: Аспект Пресс, 1996. – С. 276-392.
2. Анциферова, Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности [Текст] / Л.И. Анциферова // Психологический журнал. - 1981. - №2. - С. 8-18.
3. Арнаутова, Е.П. Педагог и семья [Текст] / Е.П.Арнаутова. - М., 2001. – 189с.
4. Богославец, Л.Г. Особенности управления педагогическим процессом в дошкольном образовательном учреждении [Текст]  / Л.Г. Богославец // Педагог. - 1999. - № 1. - С. 6.
5. Бодалев, А.А. Социальная среда и формирование ребенка как личности и субъекта деятельности [Текст]: хрестоматия по педагогике / сост. О.П. Морозова.  - Б.: Изд-во БГПУ, 1997. - С.47-49.
6. Данилина, Т.А. Взаимодействие дошкольного учреждения с социумом [Текст]: пособие для практических работников дошкольных образовательных учреждений / Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.Б. Зуйкова. - М.: Изд-во Аркти, 2003. - 79 с.
7. Виноградова, Н.Л. Диалогическая сущность социального взаимодействия [Текст]: автореф. дис. … доктора филос. наук / Н.Л. Виноградова. - Волгоград, 2007. - 41 с.
8. Воспитателю о работе с семьей [Текст]: пособие для воспитателя детского сада / под ред. Н.Ф. Виноградовой. - М., 1989. – 147 с.
9. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / под ред. В. В. Давыдова. – М. : Педагогика-пресс, 1996. – 533 с.
10. Горлова, Е.А. Психологические основы преемственности и непрерывности дошкольного и младшего школьного периодов развития [Текст] /Е.А. Горлова. – М. - Красноярск, 1999. - С. 4-18.
11. Давыдов, В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте [Текст]  / В.В. Давыдов // Вопросы психологии. - 1992. - №1 - 2. - С.22-33.
12. Давыдова, О.И. Работа с родителями в ДОУ [Текст] / О.И. Давыдова, Л.Г. Богославец, А.А. Майер. -  М., - 2005. – 98 с.
13. Данилина, Т.А. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей [Текст]  / Т.А. Данилина // Дошкольное воспитание. - 2000. - № 1. - С.41-48.
14. Данилина, Т.А. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей [Текст] / Т.А. Данилина // Дошкольное воспитание. - 2000. - № 2. - С.44-49.
15. Детский сад и семья / под ред. Т.А. Марковой. - М., Академия, 1986. - 105 с.
16. Доронова, Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями : [Текст]  пособие для работников дошкольных образовательных учреждений /  Т.Н. Доронова - М., 2002. - 138 с.
17. Доронова, Т.Н. О взаимодействии дошкольного образовательного учреждения с семьей [Текст] / Т.Н. Доронова  // Дошкольное воспитание. - 2000. - № 3. - С.87-90.
18. Дошкольное учреждение и семья – единое пространство детского развития [Текст] : метод. рук. для работников дошкольных учреждений / Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева, А.Е. Жичкина, С.И. Мусиенко. - М., 2001. – 143 с.
19. Евдокимова, Е.С. Педагогическая поддержка семьи в воспитании дошкольника [Текст] / Е.С. Евдокимова. – М.: Сфера, 2008. – 96 с.
20. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды [Текст]  // Соч.: в 2 т. - М.: Педагогика, 1986. - С.222-285.
21. Зверева, О.Л. Детский сад и семья: первые годы революции и современность [Текст] / О.Л. Зверева // Управление ДОУ. - 2002. - № 4. - С.110-114.
22. Зверева, О.Л. Общение педагога с родителями в ДОУ [Текст] / О.Л. Зверева, Т.В. Кротова. Методический аспект. -  М.: ТЦ Сфера, 2005.
23. Зверева, О.Л., Семейная педагогика и домашнее воспитание [Текст] / О.Л. Зверева, А.Н. Ганичева.- М., 1999. – 89 с.
24. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст]: учебное пособие / И.А. Зимняя. - Ростов н/Д. : Изд-во Феникс, 1997. - С. 97-135.
25. Козлова, А.В. Работа ДОУ с семьей: диагностика, планирование, конспекты лекций, консультации, мониторинг [Текст] / А.В. Козлова, Р.П. Дешеулина. – М., Изд-во Сфера, 2009. – 112 с.
26. Кравцов, Г.Г. Психологические проблемы начального образования [Текст]: монография / Г.Г. Кравцов. - Красноярск: Изд-во Красноярского Университета, 1994. - С. 14-91.
27. Кравцова, Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста [Текст] / Е.Е. Кравцова // Вопросы психологии. - 1996. - № 6. - С.64-76.
28. Кравцова, Е.Е. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью [Текст] / Е.Е. Кравцова, С.А. Козлова. -  М.: Академия, 1998.
29. Кудрявцева, Е.А. Детский сад и семья: методика работы с родителями [Текст] / Е.А. Кудрявцева, Е.С. Евдокимова, Н.В. Додокина. -  М.: Мозаика-Синтез, 2007. - 144 с.
30. Кудрявцева, Е.А. Новый взгляд на родительские собрания [Текст] / Е.С. Евдокимова, Е.А. Кудрявцева // Дошкольное воспитание. - 2007. - № 5. - С. 116-119.
31. Кудрявцева, Е.А. О проектном управлении дошкольным образовательным учреждением [Текст] / Е.А. Кудрявцева, Е.С. Евдокимова // Вестн. Сарат. гос. аграрн. ун-та им. Н. И. Вавилова. - 2006. - № 5. - С. 84-86.
32. Кудрявцева, Е.А. Педагогическая поддержка семьи в воспитании дошкольника [Текст] / Е.А. Кудрявцева, Е.С. Евдокимова, Ю.Б. Павловская [и др.] - Волгоград: Центр оперативной полиграфии, 2003. - 143 с.
33. Леонтьев, А.А. Психология общения [Текст] / А.А. Леонтьев. - 3-е изд. - М.: Смысл, 1999. - С. 240-244.
34. Лесгафт, П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение [Текст] / П.Ф. Лесгафт. - М., 1991.
35. Лисина, М.И. Общение и психика ребенка [Текст]  / под ред. А.Г. Рузской - М.: Изд-во Инст-т практической психологии; Воронеж: НПО Модэк, 1997. -384 с.
36. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] / Б.Ф. Ломов. - М.: Наука, 1984. - С. 329-333.
37. Любин, И.Н. Управление открытым социальным взаимодействием как фактор качества образования в системе среднего профессионального образования [Текст]: автореф. дис.…канд. соц. Наук / И.Н. Любин. - Чита, 2006. - 28 с.
38. Мудрик, А.В. Социальная педагогика [Текст]: учебник для студентов вузов / под ред. В.А. Сластенина. -  М.: Академия, 1999. - С.176-194.
39. Немов, Р.С. Психология: учебник для студентов высших пед. учебных заведений [Текст] // Соч.: 3 т.- М.: Просвещение, 1994.- Гл. 14. - С.315-328.
40. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы [Текст] / Л.Ф. Обухова -  М.: Тривола, 1995. - С. 231-275.
41. Петровский, А.В. Дети и тактика семейного воспитания [Текст] / А.В. Петровский. - М., 1998.
42. Поддьяков, А.Н. Педагогика сотрудничества и педагогика противодействия в современном обществе [Текст]  / А.Н. Поддъяков.- М.: Ин-т психологии РАН, 1996. - С.126-135.
43. Свирская, Л.В. Работа с семьей: необязательные инструкции: методическое пособие для работников ДОУ [Текст] / Л.В. Свирская. -  М.: Линка - Пресс, 2007. - 176 с.
44. Психология и педагогика [Текст]: учебное пособие / под. ред. А.А. Радугина. - М., 1999.- 336 с.
45. Титаренко, В.Я. Семья и формирование личности [Текст] / В.Я. Титаренко. – М., 1987. – 203 с.
46. Фалюшина, Л.И. Управление качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении [Текст] : пособие для руководителей ДОУ. - М.: Изд-во Аркти, 2003. – 262 с.
47. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе [Текст] / Д.И. Фельдштейн. - М.: Педагогика, 1989, - С.107-208.
48. Фуряева, Т.В. Вернуть ребенку детство [Текст]  / Т.В. Фуряева //Дошкольное воспитание. - 1993. - № 4. - С84-86.

                                                                                                    Приложение 1

     Опросник С. Степанова «Стили родительского поведения»

1. Чем, по вашему мнению, в большей мере определяется характер человека – наследственностью или воспитанием?

А. Преимущественно воспитанием.
Б. Сочетанием врожденных задатков и условий среды.
В. Главным образом врожденными задатками.
Г. Ни тем, ни другим, а жизненным опытом.

2. Как вы относитесь к мысли о том, что дети воспитывают своих родителей?

А. Это игра слов, софизм, имеющий мало отношения к действительности.
Б. Абсолютно с этим согласен.
В. Готов с этим согласиться при условии, что нельзя забывать и о традиционной роли родителей как воспитателей своих детей.
Г. Затрудняюсь ответить, не задумывался об этом.

3. Какое из суждений о воспитании вы находите наиболее удачным?

А. Если вам больше нечего сказать ребенку, скажите ему, чтобы он пошел умыться (Эдгар Хоу)
Б. Цель воспитания — научить детей обходиться без нас (Эрнст Легуве)
В. Детям нужны не поучения, а примеры (Жозеф Жубер)
Г. Научи сына послушанию, тогда сможешь научить и всему остальному (Томас Фуллер).

4. Считаете ли вы, что родители должны просвещать детей в вопросах пола?

А. Меня никто этому не учил, и их сама жизнь научит.
Б. Считаю, что родителям следует в доступной форме удовлетворять возникающий у детей интерес к этим вопросам.
В. Когда дети достаточно повзрослеют, необходимо будет завести разговор и об этом. А в школьном возрасте главное — позаботиться о том, чтобы оградить их от проявлений безнравственности.
Г. Конечно, в первую очередь это должны сделать родители.

5. Следует ли родителям давать ребенку деньги на карманные расходы?

А. Если попросит, можно и дать.
Б. Лучше всего регулярно выдавать определенную сумму на конкретные цели и контролировать расходы.
В. Целесообразно выдавать некоторую сумму на определенный срок (на неделю, на месяц), чтобы ребенок сам учился планировать свои расходы.
Г. Когда есть возможность, можно иной раз дать ему какую-то сумму.

6. Как вы поступите, если узнаете, что вашего ребенка обидел одноклассник?

А. Огорчусь, постараюсь утешить ребенка.
Б. Отправлюсь выяснить отношения с родителями обидчика.
В. Дети сами лучше разберутся в своих отношениях, тем более что их обиды недолги.
Г. Посоветую ребенку, как ему лучше себя вести в таких ситуациях.

7. Как вы отнесетесь к сквернословию ребенка?

А. Постараюсь довести до его понимания, что в нашей семье, да и вообще среди порядочных людей, это не принято.
Б. Сквернословие надо пресекать в зародыше! Наказание тут необходимо, а от общения с невоспитанными сверстниками ребенка впредь надо оградить.
В. Подумаешь! Все мы знаем эти слова. Не надо придавать этому значения, пока это не выходит за разумные пределы.
Г. Ребенок вправе выражать свои чувства, даже тем способом, который нам не по душе.

8. Дочь-подросток хочет провести выходные на даче у подруги, где соберется компания сверстников в отсутствие родителей. Отпустили бы вы ее?

А. Ни в коем случае. Такие сборища до добра не доводят. Если дети хотят отдохнуть и повеселиться, пускай делают это под надзором старших.
Б. Возможно, если знаю ее товарищей как порядочных и надежных ребят.
В. Она вполне разумный человек, чтобы самой принять решение. Хотя, конечно, в ее отсутствие буду немного беспокоиться.
Г. Не вижу причины запрещать.

9. Как вы отреагируете, если узнаете, что ребенок вам солгал?

А. Постараюсь вывести его на чистую воду и пристыдить.
Б. Если повод не слишком серьезный, не стану придавать значения.
В. Расстроюсь
Г. Попробую разобраться, что его побудило солгать.

10. Считаете ли вы, что подаете ребенку достойный пример?

А. Безусловно.
Б. Стараюсь.
В. Надеюсь.
Г. Не знаю.

Обработка результатов

Отметьте в таблице выбранные вами варианты ответов и определите их соответствие одному из типов родительского поведения. Чем больше преобладание одного из типов ответов, тем более выражен в вашей семье определенный стиль воспитания.
Если среди ваших ответов не преобладает какая-то одна категория, то речь, вероятно, идет о противоречивом стиле воспитания, когда отсутствуют четкие принципы, и поведение родителей диктуется сиюминутным настроением. Постарайтесь понять, каким же вы все-таки хотите видеть своего ребенка, а также самого себя как родителя.

Приложение 2

   Опросник для педагогов: «Что я знаю о стиле воспитания?»

Этот опросник для определения знаний о стиле воспитания типичных способов поведения и личностных характеристик. Он состоит из 7 вопросов, на каждое из которых, нужно ответить «да», «нет» и «почему».

1.Какие стили воспитания Вы знаете?  

2. Какого стиля воспитания Вы придерживаетесь в своей работе?

3. Знаете ли Вы, как родители воспитывают детей в вашей группе?

4. Желаете ли Вы узнать больше о стилях воспитания? Почему?

 5. В каких формах работы с родителями Вы используете свои знания о стилях воспитания?

6. Можете  ли Вы поделиться своим опытом знаний о стилях воспитания ребенка, и в каких формах?

7.Необходима ли Вам помощь в изучении стилей воспитания?

Приложение 3

«Стиль воспитания педагога»

   Этот опросник для определения стиля воспитания педагога. Он состоит из 30 утверждений (вопросов), каждое из которых имеет два варианта ответа. Выберите ответ, который свойственен вашему поведению в большинстве жизненных ситуаций. Работайте последовательно, не пропуская вопросов.

1.Твой тип воспитания

а) принуждение

б) равнодушие

2. Вы более склонны

а) убеждать;
б) затрагивать чувства.

3. Преобладающий метод управления деятельностью воспитанников

а) приказывать и требовать выполнения;

б) не принимать активного участия.

4. Вы предпочитаете работать

а) выполняя все точно в срок;
б) не связывая себя определенными сроками.

5. Вопросы в отношении проблемы воспитания

а) решаю сам;

б) советуюсь с воспитанником.

6. Вы склонны делать выбор

а) довольно осторожно;
б) внезапно, импульсивно.

7. Вам интересно

а) то, что происходит в действительности;
б) те события, которые могут произойти.

8. Деятельность воспитанников их поведение

а) строго контролирую и требую четкого выполнения указаний;

б) просто попрошу (уговорю) сделать.

9. Вы предпочитаете высказывать

а) окончательные и определенные утверждения;
б) предварительные и неоднозначные утверждения.

10. Как по-Вашему, Вы человек, скорее

а) серьезный, определенный;
б) беззаботный, беспечный.

11. Обычно Вы предпочитаете действовать

а) тщательно взвесив все возможности;
б) полагаясь на волю случая.

12. инициативу воспитанников

а) не поощряю;

б) отмечу положительные результаты и достижения.

13. Вы человек скорее

а) твердый, чем мягкий;
б) мягкий, чем твердый.

14. Вам ближе метафора

а) «Я – командующий»;

б) «Равный среди равных».

15. Вы руководствуетесь более

а) рассудком;
б) велениями сердца.

16. Вы лучше чувствуете себя

а) после принятия решения;
б) не ограничивая себя решениями.

17. Общаясь с незнакомыми, Вы

а) легко завязываете продолжительные беседы;
б) не всегда находите общие темы для разговора.

18. Кто заслуживает большего одобрения -

а) рассудительный, здравомыслящий человек;
б) человек, глубоко переживающий.

19. В общении с детьми

а) строг и требователен;

б) вежлив и доброжелателен.

20. Вы более склонны

а) быть прямым и беспристрастным;
б) сочувствовать людям.

21. между мной и ребенком доменирует

а) доверие, уверенность в правиьности его поступков;

б) удовлетворение любых его интересов.

22. Отношения между людьми должны строиться

а) на предварительной взаимной договоренности;
б) в зависимости от обстоятельств.

23. Что Вы цените в себе больше

а) развитое чувство реальности;
б) пылкое воображение.

24. Вы в основном считаете себя

а) трезвым и практичным;
б) сердечным и отзывчивым.

25. Ваш главный принцип в воспитании ребенка

а) строго контролировать деятельность и поведение ребенка;

б) не препятствовать действиям ребенка.

26. Вы чаще склонны

а) быть сдержанным, скрытным;

 б) быть открытым, доступным людям.
27. Чего бы вы себе больше пожелали

а) ясности размышлений;
б) умения сочувствовать.

28. Вы предпочитаете

а) запланированные события;
б) незапланированные события.

29. Что для Вас труднее

а) использовать других в своих интересах;

б) находить общий язык с другими.

30. Вы склонны поступать скорее

а) обдуманно, чем импульсивно;
б) импульсивно, чем обдуманно.

    Подсчет очков.

Авторитарный стиль - ответы «а» - 2, 3, 4, 5,6,7, 8, 9,10, 11, 12, 13, 15,16, 17, 18, 19, 20, 21,22,  23, 25, 27, 28, 30.

 Либеральный стиль воспитания - ответы «а» - 1, 26, 29,  ответы «б»- 2,3,4,9.

Демократический - ответы «а» - 21, 24, ответы «б» - 5, 7, 12, 15, 18, 19, 20, 22, 28.

Попустительский - ответы «б» - 1, 6, 11, 21, 24, 25, 27, 30.

Приложение 4