Статья на тему развитие креативного мышления у детей дошкольного возраста
статья

Развитие креативного мышления у детей дошкольного возроста Пальчак Н.А.

Пальчак Наталья Антоновна/ Palchak Natalia Antonovna

Аннотация: Статья представляет собой обобщение идей и суждений известных педагогических деятелей и мой личный опыт педагога-практика. Материал данной статьи дает характеристику деятельности, направленной на умственное развитие детей дошкольного возраста и будет полезна, в первую очередь, практикам в данной сфере деятельности. В статье обобщаются результаты моей работы, практический опыт, творческий подход к данной проблеме. Рекомендуется для прочтения педагогам дошкольного образования и родителям.

Ключевые слова: креативное мышление, дошкольный возрост, возрастные и индивидуальные способности.

Дошкольное детство — один из самых важных этапов жизни ребенка. В период дошкольного детства ребенок активно познает окружающий мир, накапливает опыт и учится строить отношения в разных сферах.

Детский сад — ступень, на которой ребенок получает первый опыт взаимодействия с другими людьми, пытается найти свое место среди них, учится жить в ладу с самим собой и окружающими. Вопрос взаимодействия и понимания с окружающими особенно актуален по мере взросления ребенка.

Любой знает, что управлять самолетом может только подготовленный человек, длительно обучавшийся тайнам мастерства. Что подняться в воздух, а тем более посадить мягко самолет может только обученный пилот.

Другое дело — педагогика. Здесь все вроде бы, само собой разумеющееся. Каждый взрослый с детства помнит, как воспитывали его. Каждый имеет знания, вынесенные из прочитанных книг, просмотренных телепередач, спектаклей, кинофильмов, в которых шла речь о лепке характеров, о становлении личности ребенка.

Но настроенные воспитывать детей только хорошо, взрослые вдруг обнаруживают, что их повседневные педагогические знания дают сбой: ребенок растет эгоистом, учение не вызывает у него никакого интереса, его постоянно тянет к пустому времяпровождению, у него трудно складываются отношения с
товарищами.

Жизнь на каждом шагу выдвигает перед нами разнообразные вопросы, которые нам, воспитателям, приходится решать постоянно, ежечасно. Необходимо четко помнить: в педагогике готовых рецептов нет! И это понятно, стоит присмотреться нашим детям.

Первое, что бросается в глаза-какие же они разные! Но так ли это? Да, разные, если сравнивать их между собой. Один спокойный, другой шумный, озорной, третий плаксивый... Но если попытаться сравнить их с детьми другого возраста помладше и постарше, в глаза бросится другое — как они похожи.
Все примерно одинаково владеют речью, фантазируют, увлекаются играми, задают наивные вопросы. И это потому, что они находятся на одной и той же ступни развития.

Да, все дети проходят общий путь, хотя с определенными вариациями. Человеческое мышление, способность к творчеству - величайший дар природы. Очень важно отметить, что даром этим природа отмечает каждого человека. Но
так же очевидна и мысль о том, что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то - меньше.

Проблема развития ребенка на нынешнем этапе необычайно актуальна. Развитие ребенка - активный процесс самосотворения, который состоит из творческого познания окружающего, ценностного отношения к миру через активную деятельность, которая отображает внутренний мир, личностное восприятие, представления, интересы и способности личности.

Когда мы произносим слово "обучение" и вспоминаем традиционную школу, то у большинства возникают ассоциации с трудной, монотонной работой, далекой от творчества, направленной преимущественно на пассивное усвоение знаний.

Поэтому-то нас и не удивляет, что для ребенка-это обычно повинность, тяжелый, напряженный, но, как принято считать, необходимый труд.

Самые ценные знания не те, что получены в готовом виде, усвоены путем выучивания, а те, что добыты самостоятельно, в ходе собственного творческого, исследовательского поиска. Эта простая мысль хорошо всем известна и вполне соответствует представлениям о детской природе.

Все дети большим интересом участвуют в самой разной деятельности. Неутомимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянно проявляемое желание экспериментировать, самостоятельно искать истину распространяется на все сферы деятельности.

Современный педагог должен уметь осмысливать и оценивать собственную деятельность с разных позиций (в зависимости от поставленной перед собой цели), потому что проблемы, возникающие в обучении и воспитании детей, все меньше поддаются решению привычными способами, требуют неординарного, творческого, инновационного подхода к решению этих проблем.

Именно по этому, я сочла избранную мной тему актуальной и работаю над ней.

Проблема развития творческих способностей необычайно актуальна. Быстрые темпы научно-технического развития общества, динамичность всех сфер жизни требуют быстрой реакции, гибкого мышления, творческого подхода к решению жизненно важных проблем.
Очевидность общественно - педагогической ценности детского творчества доказывали представители гуманной педагогики еще в прошлом столетии: В.А.Сухомлинский, О.С. Ушакова, А.М.Богуш.

Известный педагог-новатор Б.Н.Никитин утверждал, что: "...все должны стать творцами. Пусть одни в меньшей мере, другие в большей, но обязательно все" Руководствуясь современными педагогическими технологиями, вариативными программами воспитания и обучения детей дошкольного возраста, я старалась творчески подходить к использованию дидактического материала, методических рекомендаций, психолого-педагогической литературы, направленной на организацию и проведение интегрированных видов учебно-воспитательной деятельности.

Подборка моих занятий является, на мой взгляд, актуальной именно потому, что демонстрирует подход к организации учебно-воспитательной работы с дошкольниками, исходя из принципов развивающего обучения, учитывая творческие возможности и способности ребенка. Интеграция речи детей с
разными видами деятельности (игрой, театрализацией, общением с природой) дает возможность овладения речевыми навыками, а так же индивидуализации познавательной деятельной каждого ребенка. В конспектах я постаралась раскрыть дидактические и воспитательные особенности интегрированных занятий, которые предлагают насыщенное образовательное содержание, соответствующее возрастным интересам детей. 

Образовательный аспект подготовленных и проведенных мной занятий, на мой взгляд, является основой для развития познавательных способностей для удовлетворения личностных наклонностей и интересов детей.

Основной целью моих занятий является развитие познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению, развитию умственных способностей и речи.

Главное — учитывать потребности ребенка, а так же свои возможности в конкретной ситуации.
Предлагаемые мной занятия, конечно же, не являются средством решения всех проблем, однако позволят создать благоприятную атмосферу для развития ребенка.

Многие люди, в силу их традиционной системы обучения, тяготею к аналитическому мышлению. Лишь немногие, используя латеральные приемы, вводят в действие креативные процедуры. Вместе с тем, почти все люди, так или иначе, используют в своей практической деятельности интуицию и рефлексию. Креативное мышление сдерживается самими субъектами деятельности:

• люди сами ставят себе мыслительные барьеры (стараются все делать с опорой на сознание);
• многие искренне уверуют в том, что всегда есть только одно правильное решение (отсюда они тяготеют к таким мыслительным операциям, как анализ, синтез, обобщение, сравнение, конкретизация);
• простой люд всегда ожидает (от ученых, руководителей, властей) конкретных «указаний», «рецептов», ответов.

Если аналитическая деятельность не дает никакого шанса предложить единственно правильное решение и человек предлагает ряд альтернатив, то на него смотрят с предупреждением. Отсюда идут в ход такие фразы как - «Это глупо!» «Так не пойдет!» «Это примитивно» и т.д.

Одной из областей человеческого ума, в которую пока еще не вторглись компьютеры, является творческое (креативное) мышление. Психологи никак не могут прийти к единому определению термина креативность. Однако многие из них понимают под креативностью способность видеть вещи в новом и необычном свете и находить уникальные решения проблем.

Креативность является полной противоположностью шаблонного мышления (ограниченность выбора при поиске возможных решений и тенденций одинаково подходить к разным проблемам). Она уводит в сторону от банальных идей и скучного, привычного взгляда на вещи и рождает оригинальные решения. Креативность делает процесс мышления увлекательным и помогает находить новые решения старых проблем.

Психологи единодушны в том, что креативность и интеллект - не одно и то же. Согласно многочисленным результатам компетентных исследований, не все люди с высоким IQ обладают креативностью.
Мышление — совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания; к мышлению именно относят активную сторону познания: внимание, восприятие, процесс ассоциаций, образование понятий и суждений. В более тесном логическом смысле мышление заключает в себе лишь образование суждений и умозаключений путем анализа и синтеза понятий.

Мышление — опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.
Ребёнок родится, не обладая мышлением. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью. 

На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи.

Развитие мышления у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно и которые
сложились в результате трудового опыта и научных исследований многих поколений.

Под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления, истинность которых проверена многовековой общественной практикой.

Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы.

Решающую роль в формировании первых детских обобщений играет усвоение названий окружающих предметов и явлений. Взрослый в разговоре с ребёнком называет одним и тем же словом «стол» различные столы, находящиеся в комнате, или одним и тем же словом «падать» падение различных предметов. Подражая взрослым, ребёнок и сам начинает употреблять слова в обобщённом значении, мысленно объединяя ряд сходных предметов и явлений.

Следует, однако, отметить, что в силу ограниченного опыта и недостаточного развития мыслительных процессов маленький ребёнок вначале испытывает большие трудности в овладении общеупотребительным
значением самых обыкновенных слов.

Л. Н. Толстой писал о маленьком ребёнке: «То качество в вещи, которое первое поразило его, он принимает общим качеством всей вещи. В отношении к людям дитя составляет себе понятия о них по первому наружному впечатлению. Ежели лицо произвело на него впечатление смешное, то он и не подумает о хороших качествах, которые могут быть соединены с этой смешною стороною; но уже о всей совокупности качеств лица составляет самое дурное понятие».

Характерной особенностью первых детских обобщений является то, что они основываются на внешнем сходстве между предметами и явлениями. Развитие мышления ребёнка-дошкольника неразрывно связано с развитием его речи, с обучением его родному языку. В умственном воспитании дошкольника всё большую роль играют, наряду с наглядным показом, словесные указания и объяснения родителей и воспитателей, касающиеся не только того, что ребёнок воспринимает в данный момент, но и предметов и явлений, о которых ребёнок впервые узнаёт при помощи слова. Необходимо, однако, иметь в виду, что словесные объяснения и указания понимаются ребёнком (а не усваиваются механически) лишь в том случае, если они подкрепляются его практическим опытом, если они находят опору в непосредственном восприятии тех предметов и явлений, о которых говорит воспитатель, либо в представлениях ранее воспринимавшихся, сходных предметах и явлениях.

Здесь необходимо помнить указание И. П. Павлова относительно того, что вторая сигнальная система, составляющая физиологическую основу мышления, успешно функционирует и развивается лишь в тесном взаимодействии с первой сигнальной системой. В дошкольном возрасте дети могут усвоить известные сведения о физических явлениях (превращение воды в лёд и наоборот, плавание тел и пр.), познакомиться также с жизнью растений и животных (прорастание семян, рост растений, жизнь и повадки животных), узнать простейшие факты общественной жизни (некоторые виды труда людей).

При организации соответствующей воспитательной работы область познания дошкольником окружающего значительно расширяется. Он приобретает ряд элементарных понятий о широком круге явлений природы и общественной жизни. Знания дошкольника становятся не только более обширными, чем у ребёнка раннего возраста, но и более глубокими. Дошкольник начинает интересоваться внутренними свойствами вещей, скрытыми причинами тех или иных явлений, Эта особенность мышления дошкольника ярко обнаруживается в бесконечных вопросах «почему? зачем? отчего?», которые он задаёт взрослым.

Дети младшего дошкольного возраста часто строят свои предположения о весе, исходя из таких внешних признаков, как форма и величина предмета, в
то время как дошкольники среднего возраста и особенно старшего возраста всё больше ориентируются на такую существенную в данном случае особенность предмета, как материал, из которого он сделан. С усложнением содержания мышления у дошкольника перестраиваются и формы мыслительной деятельности.

Мышление приобретает у дошкольника характер связного рассуждения, относительно независимого от непосредственных действий с предметами. Теперь перед ребёнком можно поставить познавательные, мыслительные задачи (объяснить какое либо явление, отгадать загадку, решить какую-либо головоломку). В процессе решения подобных задач ребёнок начинает связывать свои суждения друг с другом, приходить к определённым выводам или заключениям.

Таким образом, возникают простейшие формы индуктивных и
дедуктивных умозаключений. На ранних этапах развития у младших дошкольников, в связи с ограниченностью их опыта и недостаточным умением пользоваться умственными операциями, рассуждения часто оказываются очень наивными, не соответствующими действительности.
Малыш, видя, как поливают растение, приходит к выводу, что игрушечного мишку тоже нужно поливать, «чтобы он лучше рос». Зная, что детей иногда наказывают за плохое поведение, он решает, что нужно побить крапиву, «чтобы она в другой раз так больно не жглась».

Однако, знакомясь с новыми фактами, в частности с фактами, не совпадающими с его выводами, выслушивая указания взрослого, дошкольник постепенно перестраивает свои рассуждения в соответствии с действительностью, научается более правильно их обосновывать. Уже у ребёнка среднего дошкольного возраста можно наблюдать относительно сложные рассуждения, в которых он тонко учитывает все новые данные, обнаруживающиеся в процессе решения задачи. Девочка пяти лет видит, как в воду бросают маленькую щепочку, обломок спички, сосновую иголку. На основании этих наблюдений она приходит к заключению, что «маленькие, лёгонькие штучки плавают в воде». Когда ей показывают булавку, девочка уверенно говорит: «она не потонет, потому что она маленькая». Булавка, брошенная в воду, тонет. Ребёнок смущается и, желая скрыть свою ошибку, хитрит, говоря: «Знаешь, она не такая маленькая, она в воде убольшается». Однако дальнейшее показывает, что девочка прекрасно учла несоответствие между своим суждением и
действительностью. Когда в дальнейшем ей показывают маленький гвоздик, она сразу же говорит: «Теперь не обманешь, он хоть маленький-всё равно потонет, он железный».

Знакомясь с новыми фактами, сообразуясь с явлениями действительности, ребёнок-дошкольник научается рассуждать более или менее последовательно, избегая ошибок и противоречий.
Характерной особенностью мышления дошкольников является его конкретный, образный характер. Хотя дошкольник может уже мыслить о вещах, которые он непосредственно не воспринимает и с которыми он в данный момент практически не действует, но в своих рассуждениях он опирается не на отвлечённые, абстрактные положения, а на наглядные образы конкретных, единичных предметов и явлений.

Так, например, дошкольник уже знает, что различные деревянные вещи плавают, т. е. он имеет определённое обобщённое знание об этих вещах и формулирует его при помощи слова. Однако, когда его спрашивают, откуда он знает, что данная деревянная вещь (например, щепка или спичка) будет плавать, ребёнок предпочитает ссылаться не на общее отвлечённое положение («потому что все деревянные вещи плавают»), а на какой-либо конкретный случай или наблюдение (например, «Ваня бросил щепочку, и она не потонула» или «Я видел, я сам её бросал»).

Правильно относя к группе плодов яблоки, груши, сливы и т. д., дошкольник часто на вопрос, что такое плод, отвечает не общим положением (плод-это часть растения, состоящая из семени, и т. д.), а описанием какого-нибудь конкретного, ему известного плода. Например, он говорит: «Это, как груша. Его можно есть, а в середине косточки, их садят в землю, и вырастает дерево». Вследствие наглядности, образности мышления ребёнку-дошкольнику очень трудно решать задачу, данную в абстрактной, отвлечённой форме. Например, младшие школьники легко решают задачу с отвлечёнными числами (вроде 5—3), не задумываясь особенно над тем, чего было 5 и 3-домов, яблок или автомобилей. Но для дошкольника такая задача становится доступной лишь тогда, когда ей придают конкретную форму, когда ему, например, говорят, что на дереве сидело пять птиц, а к ним прилетело ещё три, или же когда ему показывают картинку, наглядно изображающую это событие. В этих условиях он начинает понимать задачу и производить соответствующие арифметические действия.

При организации умственной деятельности ребёнка-дошкольника, при сообщении ему новых знаний необходимо учитывать этот конкретный, наглядный характер детского мышления. Однако следует отметить, что при организации соответствующей воспитательной работы ребёнок к концу дошкольного возраста может достигнуть больших успехов в умении абстрагировать, в умении мыслить отвлечённо.
Эти успехи обнаруживаются, в частности, в том, что ребёнок старшего дошкольного возраста может усваивать не только видовые, но и родовые понятия, точно соотнося их друг с другом.

Так, ребёнок не только всех собак различного цвета, размера и формы называет собаками, но и всех собак, кошек, лошадей, коров, овец и т. п., относит к группе животных, т. е. делает обобщение второго порядка, усваивает более общие понятия. Он также может сравнивать, сопоставлять между собой не только конкретные предметы, но и понятия. Например, старший дошкольник может рассуждать по поводу того, какое различие существует между дикими и домашними животными, между растениями и животными и т. д.

Формирование у детей старшего дошкольного возраста общих понятий имеет важное значение для дальнейшего развития мышления в школьном возрасте. У детей дошкольного возраста происходит интенсивное развитие мышления. Ребёнок приобретает ряд новых знаний об окружающей действительности и вместе с тем научается анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать свои наблюдения, т. е. производить простейшие умственные операции.

Важнейшую роль в умственном развитии ребёнка играет воспитание и обучение. Воспитатель знакомит ребёнка с окружающей действительностью, сообщает ему ряд элементарных знаний о явлениях природы и общественной жизни, без чего развитие мышления было бы невозможно. Однако следует указать, что простое запоминание отдельных фактов, пассивное усвоение сообщаемых знаний ещё не могут обеспечить правильное развитие детского мышления.

Для того чтобы ребёнок начал мыслить, перед ним необходимо поставить новую задачу, в процессе решения которой он мог бы использовать приобретённые ранее знания применительно к новым обстоятельствам. Большое значение в умственном воспитании ребенка приобретает, поэтому организация  игр и  занятий, которые развивали бы у ребёнка умственные интересы, ставили бы перед ним определённые познавательные задачи, заставляли бы самостоятельно производить определённые умственные операции для достижения нужного результата. Этому служат вопросы,  задаваемые воспитателем во время занятий, прогулок и экскурсий, дидактические игры, носящие познавательный характер, всякого рода загадки и головоломки, специально предназначенные для стимуляции умственной активности ребёнка.

Дальнейшее развитие мышления происходит в школьном возрасте. Для того чтобы ребёнок хорошо учился в школе, необходимо, чтобы за время дошкольного детства его мышление достигло определённого уровня развития.

Ребёнок должен прийти из детского сада в школу с интересами к приобретению новых знаний, с запасом элементарных понятий об окружающей действительности, с простейшими навыками самостоятельной умственной работы.
Если детский сад не подготовит детей в этом отношении, они испытывают большие трудности, придя в школу, в особенности на первых этапах школьного обучения. Школа предъявляет очень большие и сложные требования к детскому уму, требует перехода детского мышления на новую, более высокую ступень развития.

В процессе усвоения основ наук, знакомства с основными законами природы и общества развивается мышление школьника. Вместе с тем овладение научными понятиями требует от школьников более высокого уровня абстракции, более высоких форм обобщения, чем те, на которые был способен ребёнок-дошкольник. Краткие формулировки, например, законов физики или характеристики целых эпох, даваемые в курсе истории, охватывают огромный круг явлений и требуют умения отвлекаться от различных второстепенных, несущественных обстоятельств и выделять в явлениях самое главное, самое важное.

Огромную роль в развитии мышления школьника играет обучение родному языку, овладение правилами грамматики. Умение правильно, связно изложить содержание того или иного учебного материала в устной или письменной речи организует мышление ребёнка, придаёт ему последовательный характер.

Список литературы

1. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк: книга для учителя / Л.С. Выготский, – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.

2. Гин, С.И. Занятия по ТРИЗ в детском саду. Пособие для педагогов дошкольных учреждений / С.И. Гин. – Минск: ИВЦ Минфина, 2007. – 112 с.

3. Емельянова, И.Н. Возрастная педагогика: учебное пособие / И.Н. Емельянова. – Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2013. – 140 с.

4. Журавлев, А.Л. Современные исследования интеллекта и творчества: сборник/ под. ред. А.Л. Журавлева, Д.В. Ушакова, М.А. Холодной. – М.: институт психологии РАН, 2015. – 605 с.

5. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е.П. Ильин. – СПб.:Питер, 2011. – 444 с. 8. Карлова, О.А. Креативная лаборатория: диалог творческих практик: монография/ Н.С. Бедова, Е.В. Буренко, Н.Д. Вавилова и др.; ред.-сост. О.А. Карлова. – М.: Акад. проект, 2009. – 476 с.

6. Кудашов, Г.Н. Игровое конструирование / Г.Н. Кудашов. – Тюмень: «Вектор Бук», 2008. – 180 с.

7. Любарт, Т. Психология креативности: учебное пособие/ Т. Любарт, К. Мишуру, С. Торджман, Ф. Зенасни; пер. с фр. Д.В. Люсина. – М.: Когито-Центр, 2009. – 214 с.