ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
методическая разработка (младшая группа)

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО  ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ (метод. рекомендации)

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1.1 Особенности эмоционального развития детей в младшем дошкольном возрасте

1.2  Психолого-педагогические условия эмоционального развития детей младшего дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации

1.3 Методические рекомендации по эмоциональному развитию детей младшего дошкольного возраста

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Эмоции играют важную роль в жизни детей, помогая воспринимать действительность и реагировать на нее. На протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

ФГОС ДО из ряда условий, направленных на создание социальной ситуации развития детей, на одно из первых мест ставит обеспечение эмоционального благополучия детей, подчеркивая этим значимость эмоционального развития детей дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации. Развитие эмоциональной сферы детей в психолого-педагогических исследованиях рассматривается в качестве одной из ведущих характеристик детского развития.

Новая педагогическая парадигма предполагает личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых, педагогических работников дошкольных образовательных организаций и детей, когда педагогический процесс основывается на взаимопонимании, сопереживании и эмоциональной отзывчивости субъектов общения.

Развитие личности ребенка младшего дошкольного возраста тесно связано с формированием эмоционально-волевой сферы, включающей интересы и мотивы поведения, что, в свою очередь, определяется социальным окружением и реализацией типичных для данной ступени развития отношений ребенка со взрослыми и сверстниками. Система личных отношений является эмоционально насыщенной для младших дошкольников, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Доказано, что взаимоотношения детей между собой и взрослыми, их характер, направленность формируют, развивают и корректируют эмоциональную сферу ребенка (Г.Р. Кобелева и др.). В свою очередь, особенности эмоциональной сферы оказывают влияние на характер взаимоотношений детей в социуме, регулируют их общение. При специально организованной взрослыми деятельности дети учатся испытывать определенные чувства, связанные с восприятием произведений искусства, музыки, интересной деятельности. В процессе выполнения совместных физических упражнений, трудовых действий, проведения разнообразных игр формируется эмоциональное единство группы младших дошкольников.

Становление ключевых новообразований эмоциональной сферы приходятся главным образом на младший дошкольный возраст, что делает эмоциональную сферу ребенка наиболее загруженной и компетентной, выступающей регулятором большинства важных жизненных функций, фактором формирования сложной системы эмоционального мироощущения ребенка. Изучением проблемы эмоций занимались такие авторы, как Н.С. Ежкова, К.Э. Изард, Е.И. Изотова, А.Н. Леонтьев, и др.

Учитывая тот факт, что эмоциональное развитие не является направлением и содержанием образования в ДОО, очевидно реализовать задачи эмоционального развития возможно через создание специальных педагогических условий.

1.1 Особенности эмоционального развития детей в младшем дошкольном возрасте

Эмоциональная сфера – это сложная система взаимодействующих и взаимообуславливающих состояний и чувств. Чувства как, «эмоциональные контакты» человека являются сами по себе сущностью его психической реальности и определяют его поведение, а эмоции являются материалом для развития и изменения чувств и содержанием ситуационной эмоциональной жизни.

В исследовании Е.И. Изотовой и Е.В. Никифоровой подчеркивается особая роль эмоционального развития; авторы понимают его как сложный комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в контексте общей социализации ребёнка [25]. Б.И. Додонов подчеркивает, что, прежде всего, это связано с альтернативностью понимания термина «эмоциональное развитие» в различных научно-теоретических подходах и отдельных концепциях [18]. Базовым условием полноценного развития ребенка в детском саду выступает гуманизация педагогического процесса, его ориентация на ведущие витальные и социальные потребности детей дошкольного возраста:

• потребность в эмоциональном контакте с окружающими (воспитателем, детьми), в любви и доброжелательности;
• потребность в активном познании и информационном обмене;
• потребность в разнообразной деятельности по интересам и самостоятельности;
• потребность в общении и сотрудничестве со взрослыми и сверстниками;
• потребность в самоутверждении, самореализации и признании своих достижений со стороны взрослых и сверстников [18].

Культурологический подход основан на признании самоценности дошкольного детства как этапа вхождения ребенка в мир культуры, как уникального возрастного периода, имеющего фундаментальное значение для общего хода развития личности. Самоценность дошкольного периода детства с точки зрения культурологического подхода, его значение для усвоения всеобщего человеческого опыта и вхождения ребенка в культуру социума убедительно доказаны  в исследовании С.А. Игумнова, Я.П. Коломинского и  Е.А. Панько [29]. Приобщаясь к культуре, дошкольник вступает во взаимодействие с ведущими сферами бытия: предметным, рукотворным миром, искусством, художественной литературой, музыкой, социальным миром, природой и миром собственного «Я» (внутренний, личностный мир ребенка).

В своем исследовании Б.И. Додонов указывает, что доступное содержание культуры раскрывается в объектном, творческо-деятельностном и ценностном выражении. Главное состоит в том, чтобы сделать это содержание естественной частью личного опыта дошкольников, отвечающим детским интересам, потребностям, особенностям познавательного и эмоционального развития в дошкольном детстве [18].

Иной взгляд на эмоциональное развитие демонстрируют представители деятельностного подхода, представляющего динамику эмоциональной сферы ребёнка через закономерное (последовательное) формирование личностных и эмоциональных новообразований. С точки зрения ученых, разрабатывающих деятельностный подход (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, И.М. Юсупов), нормативно-возрастное поле эмоционального развития ребенка составляют эмоциональные новообразования ([5, 24, 65]. Деятельностный подход характеризуется следующими представлениями о ходе индивидуального эмоционального развития:

• Эмоции в процессе онтогенеза проходят путь прогрессивного развития.
• Деятельность – основа эмоционального развития.
• Эмоциональные процессы играют важную роль в регуляции деятельности.
• Онтогенез эмоций рассматривается в неразрывной связи с общим ходом психического развития.
• На развитие эмоций оказывают все структурные компоненты психики (познавательные процессы, мотивационно-потребностная сфера, самосознание) [25].

По мнению Н.С. Ежковой эмоциональное развитие дошкольников – целенаправленный педагогический процесс, тесно связанный с личностным развитием детей, с процессом их социализации и творческой самореализации, введением в мир культуры межличностных отношений, усвоением культурных ценностей. У человека эмоции, связанные с деятельностью, занимают особое место, поскольку именно она дает положительный или отрицательный результат. Отличное от элементарного физического удовольствия или неудовольствия чувство удовлетворения или неудовлетворения со всеми его разновидностями и оттенками (чувства успеха, удачи, торжества, ликования и неуспеха, неудачи, краха и т.д.) связано, прежде всего, с ходом и исходом деятельности [22].

Развитие эмоциональной сферы, по мнению Г.М. Бреслава [8], идет параллельно со становлением произвольной регуляции. Прежде всего, эта произвольность проявляется в игровой деятельности. Именно в игровой деятельности произвольное эмоциональное кодирование у детей достигает апогея своего развития. Игровая ситуация требует от ребенка в контексте принятой на себя роли моделирования различных эмоциональных состояний. Для поддержания игрового взаимодействия ребенок произвольно воспроизводит эмоциональные переживания различной модальности, причём выразительная (экспрессивная) сторона данного воспроизведения часто провоцирует само переживание по причине высокой интенсивности.

Деятельность в дошкольном возрасте побуждается и направляется уже не отдельными, не связанными между собой мотивами, а их системой. Столкновение тенденции к непосредственному действию и действия по образцу или по требованию взрослого приводит к возникновению соподчинения мотивов, к выделению главных и второстепенных мотивов. Иерархия мотивов означает появление волевого поведения, что придает выраженную направленность всему.

        Произвольность эмоциональных процессов (способность подчинять свои непосредственные желания сознательно поставленным целям) является результатом всего хода психического развития ребенка на протяжении детства.

Таким образом, содержание эмоционального развития и его возрастную динамику определяют «эмоциональные новообразования», последовательно формирующиеся на различных этапах онтогенеза.

        Как отмечает  О.В. Гордеева, к ряду новообразований дошкольного детства можно отнести формирование языка эмоций как совокупности вербальных обозначений эмоциональных состояний, которые служат средством их осознания [14]. Содержательно данное определение близко к термину «вербальный эталон экспрессии», введенному В.А. Лабунской [34] для обозначения описания признаков экспрессии различных эмоциональных модальностей. В первом случае речь идёт о возрастных особенностях формирования вербальных обозначений эмоций, а во втором – об индивидуальных характеристиках (избирательности) их описания.

        Знания вето и представления вето о чувствах вето, эмоциях вето у реб ветоёнка вето формируются вето в основе вето своей вето в дошкольном вето возрасте вето и составляют вето часть вето его вето общего вето когнитивного вето развития вето. В норме вето ребенок вето должен вето интересоваться вето содержанием вето и проявлением вето различных вето эмоциональных вето состояний вето. Современное вето эмоциональное вето развитие вето дошкольника вето подразумевает вето наличие вето у реб ветоёнка вето представлений вето об основных вето эмоциональных вето модальностях вето (радость вето, горе вето, страх вето, гнев вето, презрение вето, обида вето, зависть вето, вина вето). В структуру вето данных вето представлений вето входят вето: экспрессивное вето значение вето эмоции вето (выражение вето), импрессивное вето значение вето (переживание вето), ситуационное вето значение вето (содержание вето). Ребенок вето должен вето ориентироваться вето в признаках вето (мимических вето, пантомимических вето) различных вето эмоций вето и соотносить вето их определ ветоённым вето значением вето [25].

        Рассматривают вето восприятие вето относительно вето формирования вето перцептивного вето образа вето, т.е. организация вето воспринимаемого вето объекта вето в комплексе вето его вето свойств вето и качеств вето Е.И. Изотова вето и Е.В. Никифорова вето. Совокупность вето организованных вето признаков вето (мимика вето, жесты вето, позы вето, речь вето и др.) при вето восприятии вето является вето предметом вето опознавания вето, т.е. основой вето для вето определения вето модальности вето и содержания вето наблюдаемого вето экспрессивного вето поведения вето. Формирование вето перцептивного вето образа вето и сличение вето его вето с системой вето социально вето-перцептивных вето эталонов вето и есть вето суть вето процесса вето опознания вето. Идентификация вето эмоциональных вето объектов вето детьми вето дошкольного вето возраста вето по мнению вето автора вето имеет вето свою вето специфику вето. Возрастные вето особенности вето, прежде вето всего вето, определяют вето структуру вето идентификации вето эмоций вето у дошкольников вето. В неё входят вето следующие вето компоненты вето: восприятие вето экспресии вето, анализ вето соответствия вето экспрессивных вето признаков вето определ ветоённому вето эмоциональному вето содержанию вето, понимание вето эмоционального вето содержания вето, сопереживание вето (сочувствие вето) эмоциональному вето состоянию вето [25].

        Изучение вето общих вето закономерностей вето эмоционального вето развития вето, по мнению вето А.Д. Кошелевой вето, значительно вето углубляет вето понимание вето механизмов вето личностного вето и интеллектуального вето развития вето детей вето младшего вето дошкольного вето возраста вето. Одним вето из ключевых вето направлений вето процесса вето эмоционального вето развития вето автор вето рассматривает вето становление вето восприятия вето и воспроизведения вето младшими вето дошкольниками вето эмоциональных вето состояний вето. Установлены вето особенности вето расширения вето модального вето ряда вето эмоциональных вето переживаний вето, усложнение вето системы вето знаний вето об эмоциях вето у детей вето на разных вето этапах вето дошкольного вето детства вето [30].

        Социальные вето чувства вето (эмпатия вето, сопереживание вето, любовь вето к близким вето) являются вето непреходящими вето новообразованиями вето дошкольного вето детства вето в развитии вето эмоциональной вето сферы вето, что вето доказано вето в научных вето работах вето А.В. Запорожца вето [24]. По мнению вето автора вето, около вето 3-4 лет вето у реб ветоёнка вето начинает вето формироваться вето чувство вето долга вето. Моральное вето сознание вето, являясь вето основанием вето этого вето чувства вето, способствует вето пониманию вето реб ветоёнком вето предъявляемых вето ему вето требований вето, которые вето он соотносит вето со своими вето поступками вето и поступками вето окружающих вето сверстников вето и взрослых вето [24].

        Симпатии вето и сочувствия вето побуждают вето ребенка вето к совершению вето первых вето нравственных вето поступков вето. Даже вето 4-летний вето ребенок вето выполняет вето нравственные вето нормы вето, проявляя вето чувство вето долга вето, прежде вето всего вето, по отношению вето к тем вето, кому вето симпатизирует вето и сочувствует вето [54].

        Характеризуя вето детей вето четырех вето лет вето, Г.А. Урунтаева вето, отмечает вето их эмоциональную вето уравновешенность вето и жизнерадостность вето. Их настроение вето меньше вето зависит вето от состояния вето организма вето и значительно вето более вето стабильно вето [54]. Знакомые вето детям вето эмоциональные вето состояния вето (радость вето, грусть вето, злость вето, страх вето) рассматриваются вето в этой вето группе вето в более вето широком вето контексте вето с использованием вето не только вето сказочных вето персонажей вето, но и ситуаций вето из собственной вето жизни вето.Интенсивное вето развитие вето любознательности вето, по наблюдениям вето Г.А, Урунтаевой вето, способствует вето развитию вето удивления вето, радости вето открытий вето. Эстетические вето чувства вето также вето получают вето сво ветоё дальнейшее вето развитие вето в связи вето с собственной вето художественно вето-творческой вето деятельности вето реб ветоёнка вето.Автор вето указывает вето, что вето главными вето источниками вето эмоций вето становятся вето wжизненные вето ситуации вето, система вето взаимоотношений вето, в которую вето попадает вето человек вето. Это вето любовь вето и вражда вето, страх вето и помощь вето, справедливость вето и несправедливость вето [54].

        Постепенно вето дошкольником вето осваиваются вето экспрессивные вето формы вето выражения вето эмоций вето – интонация вето, мимика вето, пантомимика вето. Овладение вето этими вето выразительными вето средствами вето, отмечает вето Л.С. Выготский вето, помогают вето ему вето глубже вето осознать вето переживания вето другого вето [13].

        На четвертом вето году вето в жизни вето ребенка вето появляются вето новые вето источники вето эмоциональных вето реакций вето. Отношения вето с другими вето людьми вето, в том вето числе вето со сверстниками вето, по мнению вето С.Г. Якобсон вето, начинают вето вызывать вето устойчивые вето и иногда вето очень вето сильные вето эмоции вето [66].Такая вето возникающая вето чувствительность вето к состоянию вето другого вето отражается вето и в играх вето детей вето. Они вето теперь вето воспроизводят вето не игровые вето действия вето, а игровые вето ситуации вето, в которых вето всегда вето есть вето какие вето-то переживания вето.

        На изменение вето роли вето эмоций вето в деятельности вето дошкольника вето обращает вето внимание вето С.Г. Якобсон вето. Если вето на предыдущих вето этапах вето онтогенеза вето основным вето ориентиром вето для вето него вето являлась вето оценка вето взрослого вето, то теперь вето он может вето испытывать вето радость вето, предвидя вето положительный вето результат вето своей вето деятельности вето и хорошего вето настроения вето окружающих вето. У детей вето младшего вето дошкольного вето возраста вето уже вето достаточно вето ярко вето выражена вето потребность вето в совместных вето играх вето со сверстниками вето, и общении вето с ними вето. Эта вето потребность вето является вето предпосылкой вето развития вето социальных вето эмоций вето. Происходит вето интенсивное вето формирование вето навыков вето и привычек вето культурного вето поведения вето. Как вето подчеркивает вето автор вето, ещё одним вето новым вето источником вето эмоций вето становятся вето события вето, происходящие вето в вымышленном вето мире вето с героями вето литературных вето и сценических вето произведений вето [66].

        В период вето с трех вето до четыр ветоёх лет вето дети вето активно вето владеют вето речью вето. Они вето начинают вето разбираться вето в окружающих вето явлениях вето и давать вето элементарные вето словесные вето оценки вето. У детей вето младшей вето группы вето не только вето закрепляются вето эти вето представления вето, но и формируются вето новые вето. Речь вето детей вето обретает вето интонационное вето выразительное вето богатство вето, в ней вето появляются вето различные вето оттенки вето. Всевозможные вето позы вето, жесты вето, мимика вето передают вето разнообразные вето эмоции вето персонажа вето, которого вето изображает вето ребенок вето [66]. Дети вето учатся вето называть вето и передавать вето с помощью вето жестов вето и различных вето движений вето разные вето эмоциональные вето состояния вето, учатся вето подбирать вето слова вето синонимы вето.Именно вето дети вето младшего вето дошкольного вето возраста вето начинают вето отделять вето себя вето как вето причину вето своего вето настроения вето от внешнего вето мира вето, что вето приводит вето к постепенному вето ослаблению вето эгоцентризма вето. Совершенствование вето эмоциональной вето регуляции вето поведения вето непосредственно вето связано вето с развитием вето механизма вето эмоциональной вето децентрации вето, появлением вето эмоциональной вето синтонии вето и эмпатии вето, проявляющих вето себя вето в способности вето отстраниться вето от собственных вето эмоциональных вето переживаний вето, переключиться вето на восприятие вето и понимание вето эмоций вето других вето.

        В младшем вето дошкольном вето возрасте вето эмоциональные вето реакции вето детей вето становятся вето более вето стабильными вето, уравновешенными вето. Если вето у ребенка вето нет вето актуальных вето причин вето для вето переживаний вето, он – жизнерадостный вето человек вето, который вето преимущественно вето пребывает вето в хорошем вето расположении вето духа вето. Дети вето не так вето быстро вето и резко вето утомляются вето, психически вето они вето становятся вето более вето выносливы вето (что вето связано вето, в том вето числе вето и с возрастающей вето физической вето выносливостью вето). Их настроение вето меньше вето зависит вето от состояния вето организма вето и значительно вето более вето стабильно вето [66].

        В данном вето возрасте вето у ребенка вето появляется вето принципиально вето новая вето способность вето: сопереживать вето вымышленным вето персонажам вето, например вето героям вето сказок вето. Эта вето способность вето требует вето умения вето представить вето во внутреннем вето плане вето, в себе вето те душевные вето состояния вето, чувства вето, которые вето испытывают вето герои вето, попадая вето в ту или вето иную вето ситуацию вето. Детям вето становится вето доступна вето внутренняя вето жизнь вето другого вето человека вето. Следовательно вето, художественные вето образы вето развивают вето у ребенка вето способность вето в принципе вето воспринимать вето и сопереживать вето чувствам вето другого вето человека вето. На этой вето основе вето формируется вето и сопереживание вето разным вето живым вето существам вето, готовность вето помогать вето им, защищать вето, беречь вето [66].

Эти новые источники изменяют и содержание эмоций, и их динамику. События, происходящие с вымышленными персонажами, вызывают сопереживание – радость и беспокойство за одних, негодование в адрес других. Эмоции по поводу взаимоотношений не исчезают как огорчение из-за не доставшейся сейчас игрушки, а устойчиво живут в детской душе [66].

        Дети вето четырех вето лет вето гордятся вето качественными вето показателями вето во многих вето видах вето деятельности вето: умением вето хорошо вето танцевать вето, быстро вето бегать вето, считать вето; проявлением вето моральных вето качеств вето (выдержки вето, послушания вето), гордятся вето родителями вето. Как вето показано вето в исследовании вето О.М. Дьяченко вето, развитие вето гордости вето происходит вето не только вето под вето влиянием вето положительной вето, но и отрицательной вето оценки вето, вызывающей вето чувство вето стыда вето. Возникновение вето стыда вето находится вето в зависимости вето от развития вето гордости вето. Если вето ребенок вето гордится вето своим вето умением вето правильно вето говорить вето рассказывать вето стихи вето, быть вето аккуратным вето, то он стыдится вето ошибок вето в речи вето, неудач вето в воспроизведении вето стихотворений вето, стыдится вето показать вето себя вето как вето «грязнуля вето» [20].

        Повышение вето роли вето образного вето понимания вето эмоциональных вето состояний вето – это вето начальный вето этап вето развития вето эмпатии вето, одно вето из условий вето овладения вето словесными вето обозначениями вето эмоций вето, условие вето эмоционального вето благополучия вето в группе вето сверстников вето. Так вето, например вето, Н.С. Ежковой вето установлено вето, что вето переход вето образного вето понимания вето эмоциональных вето проявлений вето на уровень вето осмысления вето невозможен вето без вето их точной вето вербализации вето [21]. В младшем вето дошкольном вето возрасте вето сущность вето эмпатийных вето переживаний вето меняется вето в связи вето с дифференцированием вето (отделением вето) себя вето и партн ветоёра как вето самостоятельных вето объектов вето общения вето и переживания вето.Ребенок вето в процессе вето общения вето со взрослыми вето и сверстниками вето, на что вето указываютЕ вето.И. Изотова вето и Е.В. Никифорова вето, начинает вето предвосхищать вето последствия вето возникающих вето ситуаций вето и эмоционально вето оценивать вето себя вето и других вето, т.е. начинает вето функционировать вето механизм вето эмоционально вето-когнитивной вето децентрации вето. Это вето стимулирует вето развитие вето более вето сложных вето форм вето эмпатии вето (сопереживание вето, сочувствие вето, содействие вето) [25].

        В русле вето нашего вето исследования вето важен вето вывод вето, сделанный вето  Е.И. Изотовой вето и Е.В. Никифоровой вето о том вето, что вето становление вето эмоциональной вето регуляции вето общения вето и поведения вето в младшем вето дошкольном вето возрасте вето обуславливает вето появление вето эмоциональной вето децентрации вето, становления вето способности вето ребенка вето к эмпатии вето, проявляющей вето себя вето в последовательной вето смене вето форм вето ее проявления вето, от сопереживания вето к сочувствию вето, а от него вето к содействию вето [25].Что вето, в свою вето очередь вето, согласуется вето с мнением вето С.Г Якобсона вето, который вето в качестве вето вывода вето подчеркивает вето что вето этот вето возраст вето подготавливает вето возникающую вето в пять вето лет вето способность вето осознавать вето и контролировать вето собственные вето эмоциональные вето состояния вето и реакции вето [66]. Развитие вето способности вето к эмпатии вето находится вето в прямой вето зависимости вето с уровнем вето развития вето у младшего вето дошкольника вето способности вето к дифференциации вето и идентификации вето эмоциональных вето состояний вето и совершенствуется вето на протяжении вето всего вето дошкольного вето детства вето.

         На протяжении вето дошкольного вето детства вето происходит вето ряд вето закономерных вето изменений вето эмоциональной вето сферы вето, обусловленных вето ее усложнением вето и обогащением вето, как вето отмечали вето Е.И. Изотова вето и Е.В. Никифорова вето [25].

В определении критериев эмоционального развития мы соглашаемся с точкой зрения Л.П. Стрелковой [52] и выделяем:

•        адекватная реакция на различные явления окружающей действительности. В старшем дошкольном возрасте адекватность проявления реакций сохраняется;

•        дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей;

•        широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживания, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка;

•        адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.

Исходя из данных критериев, мы выделили показатели эмоционального развития детей младшего дошкольного возраста:

1.        Адекватная реакция на различные явления окружающей действительности.

2.        Умение распознавать эмоциональные состояния других людей;

3.        Осознание собственных эмоций и переживаний: радости, грусти. Называть основные эмоции словом («словарь эмоций»).

4.        Адекватное внешнее выражение основных эмоций в экспрессии в соответствии с общепринятыми нормами.

5.        Произвольная регуляция эмоций и эмоциональных состояний.

Проведенный анализ научной литературы позволил прийти к следующим выводам:

• эмоциональное развитие понимается как сложный комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в контексте общей социализации ребенка.
• младший дошкольный возраст – период интенсивного эмоционального развития, в ходе которого формируются важные возрастные новообразования в эмоциональной сфере. Выделяют два ключевых направления, по которым осуществляется эмоциональное развитие личности: распознание (понимание) эмоций и адекватное выражение эмоций социально приемлемыми способами.
• Показателями эмоционального развития детей младшего дошкольного возраста являются: адекватная реакция на различные явления окружающей действительности; умение распознавать эмоциональные состояния других людей; осознание собственных эмоций и переживаний: радости, грусти и т.д. Называть основные эмоции словом («словарь эмоций»); адекватное внешнее выражение основных эмоций в экспрессии в соответствии с общепринятыми нормами; произвольная регуляция эмоций и эмоциональных состояний

        1.2  Психолого-педагогические условия эмоционального развития детей младшего дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации

        Считаем необходимым провести теоретическое исследование выделенных условий эмоционального развития детей младшего дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации.

Рассмотрим первое условие эмоционального развития детей младшего дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации – создание эмоционально-развивающей среды ДОО.

  В настоящее время уделяется особое внимание среде, как воспитательному явлению. Среда определена Л.И. Божович как «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, обусловливающих и динамику развития, и новые качественные образования» [5, c. 11].

По мнению В.С. Мухиной и В.А. Горянина, под «развивающей средой» следует понимать разработанные и организованные элементы среды, которые помогают ребенку войти в зону ближайшего развития, способную ускорить процесс развития личности [41].

Понятие «развивающая среда» в дошкольной образовательной организации предполагает обеспечение ребенка условиями для его развития. В связи с этим, развивающая среда имеет следующую структуру:

-  с точки зрения организации среды подразделяется на предметно-пространственную и духовную;

- с точки зрения деятельности, которая реализуется в среде подразделяется на учебную, игровую и  трудовую;

- с точки зрения содержания реализуется в программах, методах, формах работы и др.).

Понятие «эмоционально развивающая среда» появилось в научной литературе относительно недавно. Исследователи Л.А. Максимова, Е.В. Коротаева изучали проблему создания эмоционального развития среды в группах раннего возраста. Авторы определили эмоционально развивающую среду детского сада  как комплекс общих и специфических педагогических условий, которые обеспечивают эмоциональную поддержку и стабилизацию эмоционально комфортной атмосферы в группе. Эмоционально развивающая  среда создает эмоциональный настрой, активизируют  развитие эмоциональной сферы детей, способствует  овладению навыками эмоциональной регуляции. Авторы  выделяют основные компоненты эмоционально развивающей среды. К ним относят:

 1) эмоционально - поддерживающий;

2) эмоционально-настраивающий;

3) эмоционально- стабилизирующий;

4) эмоционально-активизирующий;

 5) эмоционально- тренирующий компоненты. [28, c.12- 13].

Функции эмоционально-поддерживающего компонента среды выражаются в том, что он обеспечивает эмоциональную поддержку ребенка в течение всего периода его пребывания в группе дошкольной образовательной организации; эмоциональное вовлечение ребенка в происходящие вокруг события; а так же создание благоприятного эмоционального фона в группе. Эмоционально-поддерживающий компонент проявляется в деятельности педагога и в положительном эмоциональном настрое педагога; в теплом, эмоционально-поддерживающем отношении воспитателя к каждому воспитаннику; готовности прийти на помощь; в эмоциональной особенности поведения и речи педагога; эмоциональной устойчивости педагога и эмоционально обусловленных действиях педагога. В детских проявлениях эмоционально-поддерживающий  компонент развивающей среды проявляется в выражении радости; доброжелательном отношении к педагогу и к другим детям; эмоционально значимом общении между детьми в группе [28, c. 12].

Содержательная характеристика эмоционально-поддерживающего компонента развивающей среды по мнению авторов проявляется во внимательном отношении педагога к эмоциональным проявлениям ребенка: поддержка, сопереживание положительных эмоций ребенка, проявление сочувствия и осуществление коррекции негативных эмоций и чувств дошкольников; в демонстрации воспитателем расположения, доброжелательного отношения к каждому воспитаннику посредством соответствующих экспрессивных проявлений (мимика, позы, жесты, интонация) и словесных обращений; в эмоциональной окрашенности совместной деятельности педагога с детьми в течение всего дня [28, c. 13].

Функции эмоционально-настраивающего компонента среды проявляются в создании ощущения у ребенка комфорта и безопасности в течение всего периода пребывания ребенка в группе; в эстетизации детской жизни в; дошкольной образовательной организации; побуждения у ребенка разнообразных эмоций; поддерживания положительного тона эмоциональных ощущений  у ребенка в течение всего дня. Составляющими эмоционально-настраивающего компонента  среды являются:

- внешняя обстановка групповой ячейки: цвет всех элементов оформления группы, мебель, которая удобна для детей, необходимый для детей дошкольного возраста режим температуры, расположение в пространстве всех элементов групповой комнаты;

- наличие в групповой комнате разнообразных зон, обеспечивающих условия для двигательной активности, познавательного развития, художественно-эстетического;

- наличие «я - пространства»;

- создание уголка уединения в группе;

- предметная среда [28, c. 13].

В содержание эмоционально-настраивающего компонента  среды входят внешняя обстановка групповой ячейки, которая организована таким образом, чтобы обеспечить комфортное пребывание и жизнедеятельность ребенка в группе течение всего дня [26, c. 14]. Создаются необходимые условия, способствующие появлению у ребенка убеждения в  том, что его ждут, ему всегда рады; в группе есть все, чтобы удовлетворить ведущие потребности дошкольника (игровые, познавательные, коммуникативные, самореализация и самовыражения, физиологические). Цвет обстановки в группе не должен быть однообразным. Необходимо позаботиться об эстетическом окружении ребенка, музыкальном фоне, который создается народными, классическими произведениями, детскими песенками.

Функциzми эмоционально-стабилизирующего компонента среды являются обеспечение у ребенка чувства защищенности и стабильности; оказание положительного влияния на процессы роста и развития организма ребенка; а так же профилактика и снятие психо-эмоциональных напряжений, возникающих у ребенка в течение дня [28]. Эмоционально-стабилизирующий компонент развивающей среды выражается:

- в стабильности окружающей среды, проявляющейся, прежде всего, в режиме дня;

- в организации питания (качество, разнообразие, соответствие потребностям растущего организма);

- в закаливающих процедурах;

- в обеспечении физической нагрузки (мышечная радость);

- в постоянстве педагогического состава, работающего с детьми [28, c.14].

Педагог в дошкольной образовательной организации четко следует режиму дня, соблюдает последовательность, преемственность (умение переключать внимание ребенка с одного вида деятельности на другой) и соответствие режимных моментов отводимому времени. Знание и эффективное использование педагогом разнообразных приемов и техник, по мнению П.П. Блонского способствует снятию эмоционального напряжения и обучающих ребенка эмоциональной саморегуляции [7].

Функции эмоционально-активизирующего компонента среды выражается в активизации и оптимизации эмоциональных переживаний ребенка; обогащении эмоциональной сферы ребенка разнообразными эмоциями и переживаниями; обеспечении удовлетворения потребности ребенка  в самостоятельности, активности, самореализации.

Составляющими эмоционально-активизирующего компонента среды проявляется в специально организованной игровой деятельности; в самостоятельной игровой деятельности детей;  творческой деятельности дошкольников; праздниках; развлечениях [28, c. 13].  Рассмотрим основное содержание данного компонента. Эмоциональная активность ребенка обнаруживается, прежде всего, в игровой деятельности, которая является ведущей. Воспитатель целенаправленно включает в педагогический процесс игры, которые направлены развитие эмоциональной и чувственной сферы детей. Педагог обеспечивает самостоятельную активность ребенка (игровую, познавательную, коммуникативную и др.), создавая необходимые условия в группе дошкольной образовательной организации (разнообразная предметно-развивающая среда). Включение детей в разнообразные виды творческой деятельности, обогащающей ребенка яркими, разнообразными эстетическими эмоциями и переживаниями, способствующей самовыражению дошкольников. Организуя деятельность ребенка, педагог стремится прямым или косвенным образом направлять эмоции ребенка, а не подавлять или нивелировать их.

Функции эмоционально-тренирующего компонента среды состоят:

- в овладении эмоциями через ознакомление детей с многообразием эмоций человека и способами их выражения в экспрессии (мимика, поза, жесты, интонация);

- в развитии умений, позволяющих распознавать эмоции другого человека по экспрессии;

- в овладении социально приемлемыми способами и приемами эмоционального реагирования;

- в расширении эмоционально- экспрессивного репертуара личности ребенка;

- в познании ребенком своего экспрессивного «Я» [28, c. 13].

        Основное содержание эмоционально-тренирующего компонента: формирование навыков эмоциональной регуляции; предоставление возможности ребенку «отыгрывать» эмоции, как положительные, так и отрицательные; развитие знаний об эмоциях; формирование произвольного регулирования переживания эмоций и его выражение; развитие эмпатии [27, c. 14].

Итак, окружающая среда является важным фактором, влияющим на эмоциональное состояние ребенка. Поэтому педагоги дошкольной образовательной организации (воспитатели и старший воспитатель) при создании предметно-развивающей среды в группе должны направить свое внимание на организацию эмоционально развивающей среды, как условия гармоничного развития ребенка младшего дошкольного возраста.

        Рассмотрим второе условие эмоционального развития детей младшего дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации – учет использования серии эмоционально-сенсорных игр.

Значение игры для периода дошкольного детства рассматривалось в работах многих психологов и педагогов. Так Л.С. Выготский, С.Л. Новоселова и др. рассматривали игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте и определяли ее важное значение в процессе развития ребенка.

Основное развитие дошкольника происходит в деятельности, которая интересна и доступна ребенку. Особую роль в развитии эмоций выполняет игровая деятельность, которая в дошкольном возрасте является ведущей. На существовании особого, эмоционального плана игры обращали внимание отечественные педагоги и психологи (Л.С. Выготский [13], А.Н. Леонтьев [35], С.А. Рубинштейн [49], Д.Б. Эльконин [63]). Они подчеркивали, что основной смысл игры заключается в многообразных переживаниях, значимых для ребёнка, что в процессе игры происходит глубокие преобразования первоначальных аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте. Понимание игры как «эмоционально-действенного освоения мира» (А.И. Леонтьев) чрезвычайно важно не только для теории, но и для практики работы с детьми.

Взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах, становление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развития эмоций, сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определённого содержания.

Игра дошкольника насыщена самыми разнообразными эмоциями: удивлением, волнением, радостью и восторгом. Это даёт возможность использовать игровую деятельность не только для развития и воспитания личности ребёнка, но и для профилактики и коррекции его психических состояний.

Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах: дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные игры, театрализованные и др.

В литературе существует несколько классификаций игр. Общепринятым является деление игр на творческие (возникающие по инициативе детей), основная форма – сюжетно-ролевые игры и игры с правилами (организуемые взрослым), основная форма – дидактические и подвижные.

С.Л. Новоселовой вето предложено вето сво ветоё понимание вето дифференциации вето детских вето игр вето. Ею выделено вето три вето класса вето игр вето:

• игры вето, возникающие вето по инициативе вето детей вето (театрализованные вето, режиссерские вето, сюжетно вето-ролевые вето, строительно вето-конструктивные вето);
• игры вето, возникающие вето по инициативе вето взрослого вето, использующего вето их с образовательной вето и воспитательной вето целью вето (дидактические вето, сюжетно вето-дидактические вето, подвижные вето и т.д.); и досуговые вето (игры вето-забавы вето, игры вето-развлечения вето, интеллектуальные вето, празднично вето-карнавальные вето, театрально вето-постановочные вето);
• народные вето игры вето (традиционные вето)- обрядовые вето, которые вето могут вето возникать вето как вето по инициативе вето взрослого вето, так вето и более вето старших вето детей вето [44].

        Разнообразные вето эмоции вето, переживаемые вето детьми вето в реальных вето, игровых вето и условных вето ситуациях вето, возникающих вето по инициативе вето взрослых вето или вето стихийно вето, обогащают вето эмоциональный вето мир вето дошкольника вето, делают вето понятным вето язык вето эмоций вето и чувств вето и тем вето самым вето открывают вето новые вето возможности вето для вето самовыражения вето и социального вето взаимодействия вето [19].

        Сюжетно вето-ролевая вето игра вето влияет вето на ребенка вето всесторонне вето; она вето является вето первой вето ступенью вето в самостоятельном вето общении вето ребенка вето с другими вето детьми вето. В игре вето, ребенок вето входит вето в детский вето коллектив вето, который вето начинает вето определенным вето образом вето влиять вето на его вето развитие вето. Этот вето коллектив вето в своих вето творческих вето играх вето живет вето по законам вето дружбы вето, внимания вето друг вето к другу вето, отсутствия вето национальной вето розни вето.

        В театрализованных вето играх вето (играх вето-драматизациях вето) актерами вето являются вето сами вето дети вето, которые вето берут вето на себя вето роли вето литературных вето или вето сказочных вето персонажей вето. Сценарий вето и сюжет вето такой вето игры вето дети вето не придумывают вето сами вето, а заимствуют вето из сказок вето, рассказов вето, фильмов вето или вето спектаклей вето. Задача вето такой вето игры вето состоит вето в том вето, чтобы вето, не отступая вето от известного вето сюжета вето, как вето можно вето точнее вето воспроизвести вето роль вето взятого вето на себя вето персонажа вето [3].

        Творческое вето обыгрывание вето ролей вето в театрализованной вето игре вето значительно вето отличается вето от творчества вето в сюжетно вето-ролевой вето игре вето. В последней вето игре вето ребенок вето свободен вето в передаче вето изображении вето особенностей вето ролевого вето поведения вето.В театрализованной вето игре вето образ вето героя вето, его вето основные вето черты вето, действия вето, переживания вето определены вето содержанием вето произведения вето. Творчество вето ребенка вето проявляется вето в правдивом вето изображении вето персонажа вето. Чтобы вето его вето осуществить вето ребенок вето должен вето понять вето, каков вето персонаж вето, почему вето так вето поступает вето, представить вето его вето состояние вето, чувства вето, т. е. проникнуть вето в его вето внутренний вето мир вето [3].

        Для вето исполнения вето роли вето ребенок вето должен вето владеть вето разнообразными вето изобразительными вето средствами вето (мимикой вето, пантомимикой вето, жестами вето, выразительной вето и интонационной вето речью вето) [28]. Следовательно вето, подготовленность вето к театрализованной вето игре вето можно вето определить вето как вето такой вето уровень вето общекультурного вето развития вето, на основе вето которого вето облегчается вето понимание вето художественного вето произведения вето, возникает вето эмоциональный вето отклик вето на него вето, про ветоисходит вето овладение вето художественными вето средствами вето передачи вето образа вето. Все вето эти вето показатели вето не складываются вето стихийно вето, а формируются вето в ходе вето воспитательно вето-образовательной вето работы вето [3].

        На интерес вето к театрализованным вето играм вето у детей вето младшего вето возраста вето влияют вето содержание вето произведения вето, включение вето их в ситуацию вето театра вето, подготовки вето спектакля вето, желание вето показать вето спектакль вето малышам вето, родителям вето [3].

        В дидактические вето игры ветопрослеживается вето сложившийся вето в представлениях вето разных вето народов вето взгляд вето на ребенка вето как вето на существо вето, которое вето нуждается вето для вето своего вето полноценного вето развития вето в познании вето окружающего вето мира вето, радостном вето настроении вето, эмоционально вето окрашенном вето общении вето с окружающими вето близкими вето ему вето людьми вето, в активных вето действиях вето, движениях вето, позволяющих вето раскрыться вето, проявить вето себя вето. С полным вето основанием вето можно вето считать вето народные вето дидактические вето игры вето воплощением вето гуманного вето, уважительного вето, бережного вето отношения вето к силам вето, возможностям вето, тенденциям вето развития вето ребенка вето [28].

        Для вето народных вето дидактических вето игр вето характерно вето четко вето выраженное вето обучающее вето эмоционально вето-познавательное вето содержание вето, воплощенное вето в игровой вето форме вето, образности вето, динамичности вето игровых вето действий вето. Содержание вето игры вето событийно вето, т.е. отражает вето какой вето-либо вето случай вето, происшествие вето, вызывающее вето определенный вето эмоциональный вето отклик вето у ребенка вето и обогащающее вето его вето социальный вето опыт вето [28].

        В дошкольной вето педагогике вето сложилось вето традиционное вето деление вето дидактических вето игр вето на игры вето с предметами вето, настольно вето-печатные вето, словесные вето [28].

        При вето всей вето важности вето каждого вето вида вето игр вето в педагогической вето работе вето по эмоциональному вето развитию вето дошкольников вето важнейшими вето в этом вето плане вето являются вето эмоционально вето сенсорные вето и эмоционально вето экспрессивные вето игры вето [21].

        Эмоционально вето-сенсорные вето игры вето, как вето отмечает вето Ежкова вето Н.С., направлены вето на побуждение вето детей вето к эмоциональному вето реагированию вето путем вето воздействия вето на сенсорные вето процессы вето и актуализацию вето разномодальных вето ощущений вето. Такие вето игры вето вводят вето детей вето в мир вето содержательного вето взаимодействия вето с сенсорными вето стимулами вето, активизируют вето моторные вето механизмы вето эмоционального вето отклика вето, опосредованного вето приводят вето в действие вето эмоциональную вето сферу вето в целом вето. Они вето не предполагают вето большой вето подготовки вето к их проведению вето и весьма вето привлекательны вето для вето дошкольников вето, поскольку вето связаны вето с воздействием вето на сенсорику вето (наиболее вето близкое вето детям вето и часто вето использующееся вето средство вето познания вето окружающего вето) [21].

Эмоционально-сенсорные игры служат своего рода тренингом, стимулирующим эмоциональные формы поведения у детей. В таких играх эмоциональные реакции на сенсорные воздействия «каждый раз строятся заново», что исключает механические повторы [21].

Эмоционально-сенсорные игры в младшем дошкольном возрасте представляют большие возможности для совершенствования эмоциональных реакций [21]. Позитивное влияние этих игр на эмоциональную сферу дошкольников обеспечивают их особые эмоциональные свойства: возможность инсценировать движения, характерные для эмоционального состояния героя; наличие воображаемых ситуаций и ролевых воплощений; возможность моделировать эмоциональные проявления, благодаря чему весьма продолжительное время поддерживается высокая мотивированность детей [21].

В младшем дошкольном возрасте содержание эмоционально-экспрессивных игр направлено на развитие всех компонентов, составляющих эмоциональную экспрессию: жестов, мимики, пантомимики и речевой интонации. Кроме образной передачи движениями состояний радости, грусти, злости, страха, вводится состояние удивления. Содержательную основу эмоционально-экспрессивных игр составляют не только произведения детской художественной литературы, но и загадки со стихотворным текстом, рассказы воспитателя [21].

Побуждая детей к эмоциональному самовыражению, эти игры создают благоприятный фон для проявления индивидуальности, развития эмоциональной чуткости, гибкости телодвижений и т.д. само содержание и последовательность выполнения игровых действий в них предполагают преднамеренное расширение способов экспрессивного выражения эмоций и совершенствование таких форм эмоционального реагирования, как эмоциональная дифференциация, идентификация и обособление [21].

Эмоциональная дифференциация совершенствуется благодаря включению в контекст игры содержания, побуждающего детей демонстрировать различные эмоциональные состояния – радость, грусть, страх, удивление, злость и моделировать эмоциональные проявления.

Эмоциональная идентификация совершенствуется благодаря развитию умения входить в образ, инсценировать движения, характерные для передачи того или иного эмоционального состояния, когда ребенок некоторое время живёт и действует, поглощенный соответствующими эмоциями.

Эмоциональное обособление совершенствуется благодаря развитию и поддержке самостоятельности, творческой активности в демонстрировании ролевого поведения, самобытности рисунка эмоциональной экспрессии [21].

Таким образом, эмоциональное развитие детей младшего дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации будет эффективным, при учете следующих психолого-педагогических условий:

1. создания эмоционально-развивающей среды ДОО. Мы определили, что эмоционально развивающая среда – это особая разновидность развивающей среды детского сада, направленная на амплификацию эмоционального развития детей. Эмоционально развивающая среда, представлена педагогическими условиями, которые обеспечивают поддержку и стабилизацию эмоционального комфорта в группе, активизация развития и регуляция эмоционального развития детей. Компонентами эмоционально развивающей среды группы дошкольной образовательной организации являются эмоционально-поддерживающий компонент, эмоционально-настраивающий компонент, эмоционально- стабилизирующий компонент, эмоционально-активизирующий компонент, эмоционально- тренирующий компонент.

2. Учет использования серии эмоционально-сенсорных игр. Игра естественно вписывается в жизнь детей и на правах ведущей деятельности способна осуществлять позитивные изменения в сенсорной, эмоциональной и других сферах личности, формировать новые способы действий и формы поведения. Обладая особыми эмоциогенными свойствами, игра создает благоприятную обстановку для развития выразительных экспрессивных проявлений детей, для их творческой самореализации. В процессе ролевых перевоплощений и при выполнении различных игровых задач ребенок непроизвольно обогащается способами выражения эмоций и адекватного оформления экспрессивных действий. Это близкая, доступная, наиболее освоенная дошкольниками деятельность.

1.3 Методические рекомендации по эмоциональному развитию детей младшего дошкольного возраста

Методические рекомендации направлены на реализацию выделенных в теоретической части исследования условий для эмоционального развития детей: на создание эмоционально-развивающей среды младшей группы дошкольной образовательной организации и на организацию игр, направленных на эмоциональное развитие детей младшего дошкольного возраста.

Создание эмоционально развивающей среды включает следующие компоненты:

- эмоционально-поддерживающий - эстетическое оформление зон в групповом пространстве в едином стиле, создание уголка уединения для снятия эмоционального напряжения, совершенствование личного пространства для каждого ребенка – размещение фотографий ребенка и членов его семья;

- эмоционально-настраивающий, включающий эмоциональную насыщенность режимных моментов, эффективное использование разнообразных приемов и техник, способствующих снятию эмоционального напряжения;

- эмоционально-активизирующий, предполагающий включенность задач эмоционального развития детей  в планирование разнообразных видов деятельности, последовательность и системность их решения, разнообразие форм и методов  организации детской деятельности;

- эмоционально-тренировочный - создание альбома эмоций и работа с ним, проведение игр (ролевых, эмоционально-экспрессивных, дидактических) на развитие  и коррекцию эмоциональной сферы детей; использование методов, содействующих формированию умений распознавать и воспроизводить эмоции, управлять (регулировать, сдерживать) эмоциональными проявлениями;

Задачи:

1.  Организовать эмоционально развивающую среду в группе, способствующую эмоциональному развитию детей младшего дошкольного возраста.
2. Создать условия для совершенствования личного пространства каждого ребенка.
3. Создать условия эмоциональной насыщенности режимных моментов.
4. Включить задачи эмоционального развития детей в планирование разнообразных видов деятельности.
5. Организовать проведение эмоционально-сенсорных игр по развитию эмоциональной сферы детей.

Целесообразно выделение следующих этапов разработки и внедрения эмоционально развивающей среды в группе детей младшего дошкольного возраста.

Этап 1. На основе анализа эмоционально развивающей среды младшей группы дошкольной образовательной организации сформулировать цели и задачи работы.

Этап 2. Провести оценку и анализ эмоционально развивающей среды младшей группы базовой  дошкольной образовательной организации.

Этап 3. Разработать последовательность совершенствования компонентов эмоционально развивающей среды группы.

В ходе решения задач совершенствования эмоционально-поддерживающего компонента целесообразно провести консультацию для  педагогов об эмоционально-развивающей среде и ее компонентах. Также эмоционально-поддерживающий компонент совершенствуется через:

– создание атмосферы эмоциональной безопасности в группе;

– формирование у ребенка позитивного образа своего «Я»;

– обеспечение совместных эмоциональных переживаний (радости, удивления и т.д.) в эмоционально-сенсорных играх

– умение реагировать на интонации, мимику и жесты взрослого.

Для совершенствования эмоционально-настраивающего компонента среды рекомендовано использование музыкального фона в группе. Музыка используется классическая, народная и детские песенки.

Также вносятся изменения в дизайн групповой комнаты, столовой, раздевалки - расставляются  цветовые акценты, гармоничные с окружающими стенами, текстилем.

Совершенствуя эмоционально-стабилизирующий компонент среды, необходимо направить свои усилия на эмоциональное наполнение режимных моментов, которые повторяются по форме (питание, сон, прогулка, занятия), но разные по содержанию: в зависимости от эмоционального состояния дошкольников воспитатели должны выбирать высокий или низкий эмоциональный накал занятия. Таким образом, в течение дня дети переживают разнообразные эмоции.

Совершенствуя эмоционально-активизирующий компонент среды группы, целесообразно включать в игры и игровые занятия с целью активизации эмоционально-чувственной сферы дошкольников. Для этого подбираются игры по следующим направлениям:  накопление эмоций; эмоциональное общение ребенка со сверстниками и взрослыми; преодоление негативных эмоций (страха, тревоги и др.); снятие эмоционального напряжения, релаксацию; развитие эмпатии у детей и другие.

При подборе игр учитываются естественные колебания в динамике эмоциональных состояний детей. Поэтому вначале недели рекомендуется проводятся игры, способствующие раскрепощению детей, снятию вялости после выходных дней, - это эмоционально-сенсорные игры.

В середине недели, период высокой работоспособности, активной включаемости детей в установленный ритм жизни ДОО, организации игры, требующие внимания, волевых усилий, - это эмоционально-экспрессивные игры, направленные в основном на мимическую и жестикуляционную выразительность, количество этих игр  самое большое.

К концу недели необходимо вводить игры, позволяющие поддерживать эмоциональную активность детей, вызывать повышенный интерес к ним. Этим требованиям отвечают игры, в контекст которых входят действия, провоцирующие ребенка к проявлению всех составляющих эмоциональной экспрессии: мимике, жестам, пантомимике, ролевой выразительности.

В эти игры преднамеренно закладывается материал, побуждающий дошкольников к передаче собственных эмоциональных переживаний в ходе совершаемых действий.

Детям рекомендуется следующая серия эмоционально-сенсорных игр: "Гусеница"; "На прогулке"; "Поймаем бабочку"; "Рисуем загадки", «Карлики и великаны», «Как много запахов вокруг», «Дождь и дождик». Опишем отдельные игры.

Игра "Поймаем бабочку". Воспитатель держит палочку, к концу которой прикреплена на резинке бабочка, сделанная из поролона или бумаги. Предлагает детям изобразить лягушек, весело прыгающих по травке; квакать. Затем просит поймать бабочку. Дети подпрыгивают, пытаясь ее схватить. Воспитатель то приподнимает, то опускает палочку с подвешенной на резинке бабочкой.

Данная игра проводится в блоке совместной деятельности педагога шириной концу с детьми. Ее вариантами длинные игра являются: "Поймаем здесь просит комара"; "Поймаем прямых блоке стрекозу".

Игра "Рисуем данном этой загадки". Воспитатель данном резинке предлагает затем здесь загадать такая детям друг другу этой лучше загадки. Дети разбиваются всех очень на пары: одни рисуют затем царя пальцем через заранее на спине друга просит сверстников пальцем сказала несложные блоке резинке предметы внешних держит (домик, солнце, цветок стуле типа и т.д.), которые роли кругов они пытаются босиком рисует отгадать. Затем руки шириной дети меняются прямых когда ролями. Рисовать убегать шириной загадки занавес кругов можно просит утром на щечках, ладошках, коленках убегать игры и т.п. При этом детям, которым дети игра загадывают такая роль загадки, рекомендуется дорога прямых закрыть через одни глаза. Данная когда игры игра проводится царя заранее во время детям нужно прогулок.

Игра "Гусеница дети данном на прогулке". Игру лучше пальцем детям всего царя одни организовать просит нужно на прогулке. Воспитатель царя бревно заранее разного игры рисует этом лучше мелом через концу две прямые убегать типа лини длиной когда сочных 2-3 метра, шириной очереди царя 30-40 сантиметров. Далее затем друга 8-10 кругов линии заранее (друг от друга мере игры 40-50 сантиметров), две извилистые прямых игры линии кошка нужно длиной готов время 2-3 метра, шириной которые этом 40-50 сантиметров. Кладет которые игра небольшое идут затем бревно сочных кошка или скамейку. Для организации блоке палочку этой игры в зале ДОУ можно кошка кошка использовать шириной шириной длинные гостях сидят шнуры, обручи, скамейки игра повадки и т.п. Дети встают спине такое друг за другом, руки кладут внешних линии на плечи очереди царя впереди игры этой стоящему встают которым участнику.

Воспитатель: Жила-была гусеница, такая пытаясь линии нарядная, яркая, с очень затем идут хорошим детей этого аппетитом. Рано утром резинке длинные решила царя сказала гусеница время заранее пойти детям длиной погулять, поискать весело игры свежих гостях гостях сочных детей идут листьев, и она поползла шириной затем по дорожке. (Дети не торопясь, передвигаются сказала игры между плечи можно двух прямых этой царя линий). "Ах! - воскликнула длиной бревно гусеница, - сколько царя повадки камней рисует длинные на пути. Надо их осторожно царя блоке обойти". (Дети передвигаются прямых время между игра шириной кругами). Далее лучше друга дорога игра затем необычно убегать стуле извилистая. "Идти по ней весьма нужно этой забавно, но непривычно", - подумала прямые встают гусеница рисует этого и поползла кошка образно вперед. (Дети идут по извилистой игра между дорожке). "Но, что там такое только царя впереди? Какой-то бугорок, нужно друг этой его преодолеть", - сказала этой лучше гусеница. (Дети перешагивают игра внешних через образно зале бревно). "А вот и лес, как здесь детям роли много затем нужно сочных    листьев", - воскликнула царь кошка гусеница. Наевшись, она отправилась  ые домой. (Дети идут в обратном этой царь направлении).

Данная игра весьма игра проводится гостях можно в блоке царя стуле свободной палочку игры деятельности лучше встают детей.

Задачами между игра на данном показу внешних этапе друг пытаясь являются:

1. Развитие босиком держит эмоциональной закрыть руки экспрессии, ее моторных блоке такая механизмов: невербальных царь блоке (мимических, пантомимических, жестикуляционных) и вербальных котят показу (слова, звуки, фразы).
2. Формирование время блоке выразительности просит держит внешних затем следы эмоциональных игра образно проявлений, интереса  к имитационным игры этой действиям.

        При организации когда которые игр, рекомендуетсясначала всех закрыть предлагать сказала лучше игры на мимическую друг роли и жестикуляционную рисует сколько выразительность, затем типа затем игры, предполагающие этой детям проявление убегать прямые всех составляющих только плечи эмоциональной игра этой экспрессии.

Детям блоке концу предлагается этой царя следующая игра прямые серия гостях время эмоционально-экспрессивных блоке такое игр: "Кошка через царя и котята", "Цирк", "В гостях сидят дорога у царя зверей", "Живые шириной детям картинки", "Там, на неведомых свежих держит дорожках".

Игра "Кошка царя нужно и котята". Вначале кругов шириной роль выполняет всех длиной воспитатель, затем концу царя можно здесь игра привлекать этой утром к осуществлению которые длинные этой роли детей. Суть игры заключается убегать палочку в повторении блоке только котятами длинные типа различных сказала длиной действий, показанных гостях стуле "кошкой". Например, кошка следы мере учит котят игра игры охотиться: бесшумно только детям подкрадываться, вытягивать всех игра лапы; убегать блоке сидят и прятаться сказала блоке от различных между шириной опасностей между пойти и т.д. Данная царя резинке игра проводилась типа свежих в блоке повадки зале совместной можно загадки деятельности которым занавес педагога руки идут с детьми. Ее вариантами игры котят являлись: "Белка здесь гостях и бельчата", "Заяц и зайчата", "Мышь и мышата" и т.д.

Игра "Живые игры такая картинки". Для проведения этой гостях этой игры оформляется зале которые занавес игра роли и возвышение серия царя типа театральной данном руки сцены. Воспитатель гостях босиком просит царя только детей такая заранее подготовиться образно между к показу сочных время "живых держит роль картинок", а именно, продумать прямых время сюжет, позы, жесты, выражение убегать резинке лица, одежду, украшения сказала спине и т.д. По мере необходимости детям дети оказывает друга повадки помощь. Во время блоке резинке проведения босиком игры игры дети сидят игра игра на стульчиках. Занавес длиной резинке открывается когда кругов только мере детей тогда, когда можно игра ребенок друг данном полностью блоке занавес готов только блоке к показу. Зрители, рассматривая игра кошка "живые плечи убегать картинки", пытаются свежих данном определить весьма показу их название. Данная дети идут игра проводится всех свежих в блоке игра разного свободной дети блоке деятельности игра когда детей.

Игра "В гостях детям закрыть у царя зверей". Воспитатель этом дорога предлагает пойти просит детям царя весьма выбрать между нужно царя зверей босиком заранее - льва, остальным весело этой участникам руки закрыть игры подготовить когда загадки небольшой этой шириной этюд, образно загадки сочных передающий прямые через повадки очереди можно определенного котят руки животного. Дети подходят повадки такая к сидящему просит данном на стуле просит шириной "льву" со словами: "Здравствуйте, лев, царь зверей! Нужны игры гостях нам работники?" Лев: "Нужны!" Звери: "Выбирайте!" Дети по очереди игра затем изображают кругов роль различных блоке разного животных. "Лев" пытается пальцем детей отгадать. Верно игры заранее названное сколько друга "животное" становится просит п"львом". Данная которые детям игра проводится гостях сочных на прогулке.

Игра "Там, на неведомых затем можно дорожках". Игра проводится разного игры в зале, где заранее игра резинке раскладываются пытаясь здесь следы внешних палочку разного между между размера закрыть показу и качества. Для этого между показу можно кругов этом использовать повадки игра ребристую весьма лучше резину, кожу, фольгу, поролон, мех и т.д. Устанавливаются свежих кругов декорации, имитирующие типа игра лес. Воспитатель стуле пойти обращает бревно детям внимание заранее пытаясь детей занавес заранее на сказочные роли игра тропинки, предлагает роли шириной босиком друг игра походить внешних этой по чудесному утром просит лесу, наступая сочных руки на следы, которые детям котят оставили гостях шириной его обитатели. В заключении роль босиком предлагает друг показу детям палочку прямых изобразить игра котят в альбомах заранее гостях "Радуга этом игры настроений" этих сказочных время игры животных.

Таким образом, эмоциональное развитие детей младшего дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации будет эффективным, при учете следующих психолого-педагогических условий: создания эмоционально-развивающей среды ДОО, использования серии эмоционально-сенсорных игр.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании отталкивались от понимания, того младший дошкольный возраст – период интенсивного эмоционального развития, в ходе которого формируются важные возрастные новообразования в эмоциональной сфере. В определении направлений эмоционального развития отталкиваемся от точки зрения Г.М. Бреслава, выделившего два ключевых направления, по которым осуществляется эмоциональное развитие личности: распознание (понимание) эмоций и адекватное выражение эмоций социально приемлемыми способами.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил определить, что под эмоциональным развитием понимают сложный комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в контексте общей социализации ребенка

Теоретический анализ литературы позволяет охарактеризовать эмоциональное развитие ребенка трех-четырёх лет как проявление таких чувств и эмоций как любовь к близким, доброжелательное отношение к окружающим, сверстникам. Ребенок способен к эмоциональной отзывчивости - сопереживать, утешать сверстника, помогать ему, он может стыдиться своих плохих поступков, хотя, надо отметить, эти чувства неустойчивы. Взаимоотношения, которые ребенок четвертого года жизни устанавливает со взрослыми и другими детьми, отличаются нестабильностью и зависят от ситуации.

На основании анализа работ ряда авторов (В.А. Горянина, Е.В. Коротаевой, В.С. Мухиной, С.Л. Новоселовой, Д.Б. Эльконина) выделены психолого-педагогические условия эмоционального развития детей младшего дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации:

– создание эмоционально-развивающей среды ДОО. Мы определили, что эмоционально развивающая среда – это особая разновидность развивающей среды детского сада, направленная на амплификацию эмоционального развития детей. Эмоционально развивающая среда, представлена педагогическими условиями, которые обеспечивают поддержку и стабилизацию эмоционального комфорта в группе, активизация развития и регуляция эмоционального развития детей. Компонентами эмоционально развивающей среды группы дошкольной образовательной организации являются эмоционально-поддерживающий компонент, эмоционально-настраивающий компонент, эмоционально - стабилизирующий компонент, эмоционально-активизирующий компонент, эмоционально- тренирующий компонент.

– Внедрение в педагогический процесс эмоционально-сенсорных игр. Игра естественно вписывается в жизнь детей и на правах ведущей деятельности способна осуществлять позитивные изменения в сенсорной, эмоциональной и других сферах личности, формировать новые способы действий и формы поведения. Обладая особыми эмоциогенными свойствами, игра создает благоприятную обстановку для развития выразительных экспрессивных проявлений детей, для их творческой самореализации. В процессе ролевых перевоплощений и при выполнении различных игровых задач ребенок непроизвольно обогащается способами выражения эмоций и адекватного оформления экспрессивных действий. Это близкая, доступная, наиболее освоенная дошкольниками деятельность.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анохин П.К. Теория функциональной системы [Электронный ресурс]: (Статья). Режим доступа : http://www.galactic.org.ua/Prostranstv/anoxin-3.htm
2. Арсентьева В.П. Игра – ведущий вид деятельности в дошкольном детстве [Текст]: учебное пособие / В.П. Арсентьева.– М.: ФОРУМ, 2012. – 144 с.
3. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников [Текст]: Книга воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1991. – 127 с.: ил.
4. Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика [Текст]: учебное пособие / – М.: ТЦ Сфера, 2007 – 208 с.
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст]: (Психологическое исследование.) М., «Просвещение», 1998. – 464 с.
6. Большой психологический словарь [Текст]: – 4-е изд., расширенное / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА; СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2009. – 811с.
7. Блонский П.П. Педология [Текст]: Кн для преподават. И студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 288 с.
8. Бреслав Г.М. Психология эмоций [Текст]: учебное пособие / Г.М. Бреслав. – Москва: Смысл: Академия, 2004. – 544 с. – (Психология для студента).
9. Былкина Н.Д. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе [Электронный ресурс]: / Н.Д. Былкина, Д.В. Люсин // Вопросы психологии : издается с января 1955 года / Ред. Е.В. Щедрина. – 2000. – №5 сентябрь-октябрь 2000. – с. 38-48. (Статья) Режим доступа : http://www.voppsy.ru/issues/2000/005/005038.htm
10. Веракса А.Н., Гуторова М.Ф. Практический психолог в детском саду [Текст]: Пособие для психологов и педагогов. – 2-е изд., испр. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012. – 144с.
11. Веракса А.Н. Индивидуальная психологическая диагностика дошкольника [Текст]: Для занятий с детьми 5 – 7 лет. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. – 144с.
12. Волков Б.С. Закономерности психического развития детей в вопросах и ответах [Текст]: / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – М.: ТЦ «Сфера», 2003. – 112 с.
13. Выготский Л.С. Психология развития человека [Текст]: – М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. – 1136 с., ил. – (Библиотека всемирной психологии).
14. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей. – “Вопросы психологии”. – 1995. – №2. – С.137-149. [Электронный ресурс]: Сайт журнала «Вопросы психологии 1995 – 1999 г.г.» 5 лет. (Статья) Режим доступа : http://www.voppsy.ru/cd1.htm
15. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций [Текст]: Пособие для практических работников ДОУ. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 160 с.
16. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных [Текст]: – СПб.: Питер, 2001. – 384 с: ил. – (Серия «Психология-классика»).
17. Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет [Текст]: / сост. Н.Д. Денисова. – Волгоград: Учитель, 2013. – 202 с.
18. Додонов Б.И. Эмоция как ценность [Текст]: – М., Политиздат, 1978. – 272 с.
19. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения [Текст]: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой. – СПб.: Питер, 2014. – 464 с.
20. Дьяченко О.М. Психологические особенности развития дошкольников [Текст]: / О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. – М.: Эксмо, 2009. – 176с.
21. Ежкова Н.С. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста [Текст]: Часть 1: учеб-метод. пособие: в 2 ч. / Н.С. Ежкова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2012. – 127 с.
22. Ежкова Н.С Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста [Текст]: Часть 2: учеб-метод. пособие: в 2 ч. / Н.С. Ежкова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2012. – 49 с.: ил.
23. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст]: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 208 с.
24. Запорожец А.В. Избранные психологические труды [Текст]: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986. – 320 с.
25. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребёнка [Текст]: Теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 288 с.
26. Ильин Е.П. Эмоции и чувства [Текст]: – СПб: Питер, 2001. – 752 с: ил. – (Серия «Мастера психологии»).
27. Карелина И.О. Проблема понимания эмоций детьми дошкольного возраста [Электронный ресурс]: Ярославский педагогический вестник – 2010 – № 4 – Том II (Психолого-педагогические науки). (Статья). Режим доступа : http://vestnik.yspu.org/releases/2010_pp4/50.pdf
28. Коротаева, Е. В. Условия создания эмоционально – развивающей среды дошкольного учреждения [Текст] / Е. В. Коротаева, Л. А. Максимова // Детский сад от А до Я. – 2007. - №1. – с.12-14.
29. Коломинский Я.П., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии [Текст]: психологическая диагностика, профилактика и коррекция – СПб.: Питер, 2004. – 480 с.
30. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников [Текст]: учебное пособие / А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, О.А. Шаграева, – Москва : Академия, 2003. – 176 с. – (Высшее образование).
31. Креативный ребёнок [Текст]: Диагностика и развитие творческих способностей / Серия «Мир вашего ребёнка». – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 416 с.
32. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология [Текст]: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 464 с.
33. Кулганов В.А., Сорокина Н.В. Психологические особенности развития детей и профилактика неврозов [Текст]: Учебное пособие. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО "ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012. – 160 с.
34. Лабунская В.А. Экспрессия человека [Текст]: общение и межличностное познание. – Ростов н/Д: Феникс, 1999. – 608 с.
35. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста [Текст]: Сб. ст./Под ред. Леонтьева А.Н. и Запорожца А.В. – М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. - 144с.:
36. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции [Текст]: М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1971. – 40 с.
37. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении [Электронный ресурс]:  Питер; СПб.; 2009. ISBN 978–5–388–00493–2 Текст, предоставлен правообладателем. Режим доступа : http://www.litres.ru
38. Любина Г. Обучение дошкольников "языку чувств" [Электронный ресурс]: //Дошкольное воспитание. - 1996. -№2 - с. 4. (Статья) Режим доступа : http://doshkolnik.info/psycholog/psy4.htm
39. Маклаков А.Г. Общая психология [Текст]: учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2012. – 583 с.
40. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. [Текст]: Пособие для практических работников дошкольных учреждений. – М.: АРКТИ, 1999. – 48 с. (Развитие и воспитание дошкольника)
41. Мухина, В. С., Горянина, В. А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт работы ИРЛ РАО. Воспитание и развитие личности [Текст]: Материалы международной научно-практической конференции / В. С. Мухиной и В. А. Горянина / Под ред. В. А. Горяниной. – М., 1997с. – 344с.
42. Немов Р.С. Психология [Текст]: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с.
43. Ньюкомб Н. Развитие личности ребёнка [Текст]: – 8-е междунар. изд. – СПб.: Питер, 2002. – 640 с.
44. Новоселова, С. Л.  Игра дошкольника: Просвещение, 1999.  – 286 с.
45. Программа воспитания и обучения в детском саду [Текст]: /Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой 3-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 208 с.
46. Психология. Словарь [Текст]: /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990 – 494 с.
47. Психология эмоций [Текст]: Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. – 288 с.
48. Репринцева Г.И. Игра – ключ к душе ребёнка. Гармония отношений ребёнка с окружающим миром [Текст]: метод. пособие. – М.: ФОРУМ, 2008. – 240 с.
49. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст]: – СПб.: Питер, 2011. – 713 с.
50. Симонов П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций [Текст]: / П.В. Симонов – М.: Книга по Требованию, 2012. – 86 с.
51. Смирнова Е.О. Детская психология [Текст]: учебник для вузов / Е.О. Смирнова. – 3 изд., перераб. – Санкт-Петербург: Питер, 2011. – 298с.
52. Стрелкова, Л. П. Эмоциональный словарь от «Ах» до «Ай яй яй»: Обучение эмоциональной культуре дошкольников и младших школьников / Л.П. Стрелкова. -  Москва : Интерпракс,  1995. - 40 с.
53. Урунтаева Г.А. Практикум по психологии дошкольника [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 368 с.
54. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология [Текст]: учебник для студ. сред. учеб. заведений / Г.А. Урунтаева. – 6-е изд., перераб. и доп. -  М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 368 с.
55. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей: [сб. статей] / под ред. А.В. Запорожца; [сост. Н.Я. Михайленко]. – М.: Просвещение, 1976. – 94с.: ил. [Электронный ресурс]: Режим доступа : http://elib.gnpbu.ru/text/usova_rol-igry-v-vospitanii detej_1976
56. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс]: Режим доступа : http://минобрнауки.рф/документы?keywords=124
57. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка [Текст]: Учебное пособие / Ред.-сост. к. психол. н. Г.В. Бурменская / Изд. 2-е, расш. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2008. – 656 с.
58. Чистякова М.И. Психогимнастика [Текст]: / Под ред. М.И. Буянова. – 2-е издание – М.. Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 160с.
59. Шаповаленко И.В. Возрастная психология [Текст]: (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2005. – 349 с.
60. Широкова Г.А. Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста [Текст]: / Г.А. Широкова. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 304 с. (Школа развития)
61. Щетинина А.М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека [Электронный ресурс]: Сайт журнала «Вопросы психологии», девятнадцатилетний ресурс (1980-1998 гг.). (Статья) Режим доступа : http://www.voppsy.ru/authors/SHCHETAM.htm
62. Щетинина А.М. Социализация и индивидуализация в детском возрасте [Текст]: Учебное пособие. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. – 132 с.
63. Эльконин Д.Б. Психология игры [Текст]: – 2-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 360 с.
64. Эмоциональное развитие дошкольника [Текст]: Пособие для воспитателей дет. Сада / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева и др.; Под ред. А.Д. Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985. – 176 с.
65. Юсупов И.М. Вчувствование, проникновение, понимание [Текст]: Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993. – 126 с.
66. Якобсон С.Г. Дошкольник. Психология и педагогика возраста [Текст]: методическое пособие для воспитателя детского сада / С.Г. Якобсон, Е.В. Соловьёва. – М.: Дрофа, 2006. – 176с.