Сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ
рабочая программа

Сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ: метод недирективной игровой терапии.

Кислова Е.Е.,

Педагог-психолог ДОУ «Центр развития ребенка – детский сад №21 «Семицветик»ООО «Озон», г. Оренбург

Аннотация. В статье излагаются взгляды на использование метода игровой терапии в коррекционной работе психолога. Дается сравнение директивной и недирективной игровой терапии, выделяются и описываются характерные особенности недирективной игровой терапии,  используемой в рамках гуманистически ориентированного подхода, основные задачи и функции психолога. Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме построения взаимодействия взрослых и детей с детьми с ОВЗ в образовательном учреждении. Автор представляет практический опыт  психолого-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья (Ранний детский аутизм), посещающего дошкольное учреждение, опыт построения индивидуальной образовательной программы, опыт взаимодействия с родителями воспитанника. Приведены характеристика ребенка в момент поступления в дошкольное образовательное учреждение и некоторые достигнутые  результаты через год.

Ключевые слова. Коррекционно-развивающая работа, игра, недирективная игровая терапия, принятие, общение.

Support for children with disabilities in preschool: a method of indirect play therapy.

Kislova, E. E.,

Educational psychologist DOE "Tsentr razvitiya rebenka – Detskiy sad №21 semicvetik, OOO "Ozon", Orenburg

Abstract. The article presents views on the use of the method of play therapy in correctional work of a psychologist. A comparison of the indirect and Directive play therapy are described the characteristic features of indirect play therapy used in the humanistic approach, the main objectives and functions of the psychologist. The article is devoted to date, the problem of constructing the interaction of adults and children with children with special needs in an educational institution. The author presents the practical experience of psycho-pedagogical support of the child with disabilities (Early infantile autism) attending preschool, the experience of building an individual educational program, the experience of interaction with the parents of the pupil. The characteristics of the child at the time of admission in pre-school educational institution and some of the achievements through the year.

Key words. Correctional-developing work, play, indirect play therapy, adoption, communication.

В Законе об образовании сказано, что с согласия родителей дети с ОВЗ могут посещать общеобразовательные учреждения. Это ставит задачу по поиску соответствующих технологий работы с такими детьми. В большей степени это касается тех специалистов, которые непосредственно будут заниматься коррекционной и развивающей работой. В этой работе хочется поделиться опытом построения индивидуальной коррекционно-развивающей программы для конкретного ребенка, который мы получили в своем ДОУ. Этот проект координировался педагогом-психологом ДОУ. Основным методом работы педагога – психолога с ребенком стала игра.

Использование игры в коррекционных и терапевтических целях в психологической практике исторически связано с теоретическими традициями психоанализа. Начало игровой терапии было положено еще в двадцатые годы прошлого века в работах М. Клейн (1922), А. Фрейд (1991), Г.Гут-Гельмут (1926), а уже в 1924 году выступая на I Конгрессе Германских психоаналитиков, К. Абрахам, подводя итоги обсуждения доклада М. Клейн об использовании новой аналитической техники при работе с детьми, заключил, что будущее психоанализа лежит в игровой технике (H Segal, 1979). Развитие теории и практики использования игры в терапевтических целях длительное время осуществлялось в рамках двух подходов – первоначально в психоаналитическом (М. Клейн, А. Фрейд), а начиная с 50-х годов – в гуманистически ориентированном подходе (C. Rogers, 1951; C. Moustakas, 1970; Г. Лендрет, 1994). Каждый из подходов реализовал в игровой терапии свое собственное представление о психологической сущности игры, механизмах ее коррекционно-развивающего воздействия и об эффектах в развитии, определяющих позитивную роль игры для развития личности ребенка. В каждом подходе разработана своя концептуальная схема и система понятий: терапевтическая связь, принятие, сотрудничество, выбор и ответственность – в гуманистической психологии; аналитическая связь, трансфер (перенос) отношений, катарсис, сублимация – в психоанализе.[3,c.17]

В последнее время можно наблюдать значительное возрастание интереса к использованию метода игровой терапии и в нашей стране (А.И. Захаров, 1982; А.С. Спиваковская, 1989; В.В. Столин, 1989 и др.). Очевидно выступает тенденция продуктивного творческого переосмысления и обогащения теории и практики игротерапии на основе психического развития ребенка и теории детской игры, разработанной в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина.

Гуманистически-ориентированный подход, теоретические основы которого были заложены в работах А. Maslow (1976), C. Rogers (1969) в психологической практике работы с детьми представлен клиент-центрированной терапией, применительно к детям – терапией центрированной на ребенке, терапией отношений (C. Rogers, 1969; V/ Axline, 1947).[3,c.19]

В основе игровой терапии, центрированной на ребенке, лежит представление о спонтанности психического развития ребенка, обладающего внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста. Вместе с тем, процесс личностной самореализации и саморазвития может быть нарушен или ограничен вследствие неблагоприятных средовых условий, либо нарушений взаимодействия и общения со значимыми другими и, в первую очередь, с родителями и близкими взрослыми. Отношение и связь с другим человеком составляет необходимое условие личностного развития.[3,c.19]

Основная задача коррекции состоит в создании или восстановлении значимых отношений между ребенком и взрослым с целью оптимизации процесса личностного роста и развития. Игра как деятельность, свободная от принуждения, подчинения, страха и зависимости от мира взрослых, представляет собой, по мнению сторонников недирективной терапии, единственное место, где ребенок получает возможность свободного беспрепятственного самовыражения, исследования и изучения собственных чувств и переживаний. Игра позволяет ребенку освободиться от эмоциональной напряженности и фрустрации, изначально предопределенной антагонизмом реальных жизненных отношений между ребенком и взрослым. Игра, таким образом, является эффективным средством для решения не только коррекционных, но и профилактических задач, что позволяет рекомендовать игротерапию к использованию во всех детских учреждения и коллективах.[5,c.61]

Основными функциями психолога, ведущего игровые занятия, являются создание атмосферы принятия ребенка; эмоциональное сопереживание ребенку; отражение и вербализация его чувств и переживаний в максимально точной и понятной ребенку форме, обеспечение в процессе игровых занятий условий. Актуализирующих переживание ребенком чувства достижения, собственного достоинства и самоуважения. К числу основных принципов, позволяющих коммуницировать ребенку его безусловное принятие (дружеские, равноправные отношения с ребенком, принятие ребенка таким, какой он есть; ребенок – «хозяин положения», определяет сюжет, тему и содержание игровых занятий, на его стороне инициатива выбора и принятия решения); принципы недирективности в управлении коррекционным процессом (отказ психолога от попыток ускорить или замедлить игровой процесс, минимальность числа ограничений и лимитов, вводимых психологом в игру, вводятся лишь те ограничения, которые связывают игру с реальной жизнью); принципы установления фокуса терапевтического процесса на чувствах и переживаниях ребенка (добиться открытого вербального выражения ребенком своих чувств, попытаться в кратчайшее время понять чувства ребенка и повернуть его на исследование себя самого; стать для ребенка своеобразным «зеркалом», в котором он может увидеть себя). Коррекционный процесс, по мнению не происходит в игре автоматически. Он возможен лишь в терапевтическом отношении, где психолог, сенситивный к чувствам ребенка, принимает его установки и выражает искреннюю веру в возможности ребенка принять на себя ответственность за решение проблемы. Диалогическое общение ребенка со взрослым через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств ребенка является основным механизмом коррекционного воздействия в игровой терапии.[4,c.112]

Критерием эффективности игротерапии в рамках клиент-центрированной терапии, соответственно, выступают позитивная динамика эмоционального развития ребенка, характеризующаяся возрастанием степени осознания чувств, гармонизация «образа Я», выступающая в преобладании позитивных самооценок, повышение степени самопринятия и уверенности в себе и своих чувствах.[3,с.22]

Существует ряд индикаторов неблагополучия развития, наличие которых позволяет положительно решить вопрос о целесообразности коррекционного воздействия.

• Нарушение коммуникации в системе отношений «ребенок-взрослый» и «ребенок – сверстник»;
• Низкий уровень социальных достижений, значительно расходящийся с потенциальным уровнем развития ребенка;
• Поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований;
• Переживание ребенком состояния эмоционального неблагополучия, эмоциональный стресс, дипрессия;
• Наличие экстремальных, кризисных жизненных ситуаций;
• Аномальные кризисы развития, которые в отличие от нормальных возрастных кризисов не связаны с завершением цикла развития, не ограничены во времени и носят исключительно разрушительный характер, не создавая условий и не содействуя формированию психологических новообразований, знаменующих переход к новому возрастному циклу (Г. Бреслав, 1990). [3,c.27]

Постановка целей коррекционной работы осуществляется в контексте представлений о структуре и динамике возраста (Л. С. Выготский, 1983; Д. Б. Эльконин, 1989; Г. В. Бурменская, 1990; И. В. Дубровина, 1991). Следует выделить три основных направления и области постановки коррекционных целей: 1) оптимизация социальной ситуации развития; 2) развитие видов деятельности ребенка; 3) формирование возрастно-психологических новообразований.[3,с. 29]

При организации коррекционной работы, как правило, предпочтение отдается групповым формам игровой коррекции. Более того, подавляющее большинство теоретиков и практиков игровой терапии настаивают на проведении групповых занятий, но выбор между индивидуальной или групповой работой зависит от конкретного ребенка и его трудностей.

В настоящей работе апробированы некоторые приемы, позволяющие установить всесторонние (воспитателям, другим специалистам проводящих занятия с детьми, родителям детей группы) контакты с ребенком, проявляющим черты аутизма, и создать устойчивую совместную игровую деятельность с ним. Игровые занятия проводились  на основе опыта работы с такими детьми ведущего российского психотерапевта А.С. Спиваковской.

По мнению терапевтов, применяющих недирективный метод игровой терапии, эта техника наиболее показана тем детям, аутистические реакции которых уже прочно устоялись. Этот подход оказывает положительное воздействие на детей, которые проявляют тормозимость, подавленность, чрезмерную робость или крайнюю враждебность, сверхагрессивность, пронося наибольшую пользу по сравнению с другими методами лечения.[4, c.200]

Далее представлены характеристика ребенка, с которым проводилась работа и достигнутые результаты.

Характеристика. Ребенок 3 года 11 месяцев. Диагноз – РДА(Ранний детский аутизм). Посещает среднюю группу детского сада.

Игровая деятельность.

Играет один. Иногда садиться с кем-то из детей, но через 1-2 минуты все ломает и уходит. Манипулирование игрушкой: катание машинки по столу. Ломает игрушки. На прогулке иногда делает куличи из песка, обсыпает себя песком с головы до ног, может сесть в песок и долго закапывать свои ноги. Любит ходить с ветками в руках, махать ими в детей. Часто убегает за пределы участка. Во время подвижных групповых игр, громко кричит «прекратите», стремится разрушить игру.

Общение.

На предложение поиграть отвечает резким отказом, отварачивается, отмахивается руками так, будто его принуждают. Может сесть рядом с детьми, наблюдать, а затем резко, неожиданно разбить ногой постройки, картинки, игрушки и уйти. В любой момент неожиданно может ударить ребенка в лицо, спине, голове. На замечание топает ногами, кричит, рычит. В речи присутствуют слова отвержения: «отойди от меня», «ты мне мешаешь», «прекратите». Общение строит, используя исключительно только эти слова. Смотрит при общении «сквозь человека».

Познавательная деятельность.

Не отличает овощи и фрукты, право, лево, цвета, форму предметов.

Самообслуживание.

За стол со всеми детьми не садится, только когда все выйдут из-за стола. Ложку держит не правильно. Не соблюдает очередность блюд при приеме пищи, кладет в рот все подряд. Раздевают и одевают родители, сам не умеет. Дневной сон длится 3-3,5 часа.Не повторяет за воспитателем движения игр, не включается в жизнь группы, не соблюдает правила, нет  потребности в соблюдении навыков гигиены, опрятности.

Для ребенка был составлен индивидуальный план занятий. Он посещал музыкальные, физкультурные занятия, занятия по конструированию, изобразительной деятельности и знакомству с художественной литературой. Все остальные занятия, которые проводятся в этой группе, заменены на ежедневные индивидуальные занятия с психологом ДОУ и педагогом в классе Монтессори.

Психологом были проведены 72 занятия с использованием метода недирективной игровой терапии.

Через год ребенок  научился:

1. Ходить на горшок и позже на унитаз.
2. Садиться вместе со всеми детьми на стулья во время беседы и за столы во время занятия.
3. Приносить себе стул.
4. Строиться в строй с детьми.
5. Отпрашиваться домой.
6. Расстилать кровать.
7. Садится за стол со всеми детьми во время приема пищи, кроме завтрака.
8. Есть еду в порядке очередности (суп, второе, компот).
9. Есть не обливаясь.
10. Называть воспитателя по имени и отчеству.
11. Раздеваться.
12. Частично одеваться.
13. Обуваться.
14. Переобуваться в чешки и обратно.
15. Брать свое полотенце и вытираться им.
16. Мыть руки, но не всегда.
17. Играть в игрушки (животные) и некоторые настольные игры «Прищепки», «Кубики».
18. Повторять танцевальные движения на музыкальном занятии, но на утренниках не участвует, не хочет.
19. Чиркать карандашом по бумаге без разбора (ранее карандаши только грыз или жевал).
20. Держать пластилин в руках и не есть его, отрывать маленькими кусочками.
21. Делать мазки кистью с красками, без разборчиво.
22. Собирать игрушки в лоток, если настоять на уборке.
23. Обращаться за помощью к воспитателю со словами: «Помоги!».
24. На прогулку идет рядом, иногда дает руку воспитателю.
25. Проявляет нежность во время игры со взрослым.
26. Может долго наблюдать за жучком, листиком.

Конкретная реализация проекта коррекционно-развивающей  программы определялась и согласием родителей, и предоставлением администрацией необходимых средств для организации коррекционной работы.

Литература

1. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. №6.
2. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СПб., 1997.
3. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997.
4. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. М., 2000.
5. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 2002.