Формирование речевого самоконтроля у детей с нарушениями речи
статья (старшая, подготовительная группа)

Формирование речевого самоконтроля у детей с нарушениями речи

Проблема формирования механизмов деятельностной саморегуляции — одна из наиболее актуальных в коррекционной педагогике. Недоразвитие функций речевого самоконтроля — основная причина широко известного в настоящее время «кабинетного синдрома», при котором сформированные умения и навыки зачастую проявляются у детей только в условиях логопедического кабинета.

Функции самоконтроля осуществляются лобными долями мозга при интегральном участии других зон коры. Проведенные исследования показывают, что первичные поражения головного мозга у детей с тяжелыми речевыми расстройствами в рамках дизартрии тормозяще воздействуют на процессы созревания лобных и теменно-затылочных долей мозга, что ведет к несформированности интегративных механизмов мозговой деятельности.

Нейропсихологические исследования [2; 5] показывают, что функциональная незрелость лобных отделов мозга у детей и обусловленная ею недостаточная подвижность психических процессов приводят к специфическим нарушениям речевой деятельности в виде неустойчивости речевого внимания, трудностей удержания программы высказывания, снижения самоконтроля и саморегуляции. Здесь очевидна тесная взаимосвязь недостаточности регулятивной функции речи и ее недоразвития.

Самоконтроль осуществляется на основе сравнения совершаемых действий и состояний с эталоном      

3.  Недостаточность как прак- сических, так и гностических функций у детей с поражениями ЦНС определяет специфичность механизма нарушения самоконтроля. С одной стороны, недостаточность статодинамических функций задерживает формирование двигательных динамических стереотипов у детей, с другой — снижение афферентной стимуляции двигательных зон коры головного мозга приводит к формированию диффузных эталонных представлений о совершаемых действиях и состояниях. В результате такого полиаспектного воздействия у детей формируется патологическое состояние функций самоконтроля и саморегуляции, которые завершают процесс реализации любой деятельности, в том числе и речевой. Таким образом, операции самоконтроля включены в сложную систему взаимосвязей, осуществляемых в процессе речевой деятельности
4. .        Их недостаточность может определяться разной степенью влияния нарушений на последнюю.

Экспериментальное исследование состояния внимания и самоконтроля у детей 5—7 лет с нормальным речевым развитием, дислалией и дизартрией показало, что у дошкольников с резидуальными явлениями поражения головного мозга в рамках дизарт- рических расстройств отмечается начальная стадия формирования или автоматизации данных функций. При этом сформированность неречевых форм самоконтроля гораздо выше, чем его речевых форм.

Результаты исследования состояния модально специфических видов внимания, составляющих элементарную сенсорную основу речевого самоконтроля, свидетельствуют о преимущественном недоразвитии слухового внимания у детей с дизартрией и зрительного внимания у детей с дислалией при относительной сформированности данных функций у детей с нормальным речевым развитием (табл. 1).

Сравнительная характеристика состояния модально специфических видов внимания

Причина представленных особенностей — специфический механизм торможения функционирования теменно-затылочных и височных долей коры головного мозга при различных нарушениях речи.

Так, показатели состояния зрительного внимания у детей с дислалией и дизартрией кореллируют друг с другом, что определяет его первичное недоразвитие при нарушении фонетических компонентов речевой системы. Выраженная недостаточность слухового внимания у детей с органическим поражением мозга обусловлена более тяжелой структурой речевого дефекта и тормозящим влиянием двигательной недостаточности на состояние слуховых функций. Вследствие влияния патогенетических факторов у детей с дизартрией отмечается преимущественное недоразвитие сверхсегментного (просодического) и фонематического уровня самоконтроля.

 Исследование двигательнокинестетических функций, составляющих элементарную моторную основу речевого самоконтроля (табл. 2), отметило наибольшие отклонения в состоянии артикуляционной моторики во всех экспериментальных группах. Это обусловлено тем, что артикуляционные движения в онтогенетическом плане формируются на основе более элементарных двигательных уровней, и их автоматизация и произвольная вербализация в дошкольном возрасте оказываются неустойчивыми.                                                                                  Сравнительная характеристика состояния двигательно-кинестетической основы самоконтроля.                                                                                    

Двигательно-кинестетическая основа самоконтроля характеризуется более низкими показателями, выявленными в процессе выполнения статических поз как в пальчиковой, так и в артикуляционной моторике. Данные результаты обусловлены тем, что кинестетический анализ статических поз требует тонкой дифференциации положений отдельных групп артикуляционных мышц, что для ребенка дошкольного возраста, обладающего недостаточным уровнем произвольности деятельности, оказывается достаточно сложным.

Сравнительный анализ состояния двигательно-кинестетической основы речевого самоконтроля у  дошкольников трёх экспериментальных групп          выявил существенное недоразвитие данных функций у детей с дизартрическими расстройствами, что обусловлено выраженной недостаточностью моторных функций и их первичным патогенетическим поражением.Результаты исследования состояния самоконтроля дошкольников при выполнении речевых проб выявили существенные различия в состоянии данной функции у детей с нормальным речевым развитием, дислалией и дизартрией (табл. 3).В группе дошкольников с нормальным речевым развитием речевой самоконтроль практически сформирован (дети замечали более 75% допущенных ошибок). Некоторые трудности отмечались у них при воспроизведении фраз и оппозиционных фонем, что, по- видимому, обусловлено некоторым снижением слухового внимания (см. табл. 1). В целом полученные данные показывают, что самоконтроль сенсорных компонентов речи (см. табл. 3, серии 1 и 3) формируется в онтогенезе значительно раньше речепроизносительных (серия 2), что обусловлено влиянием слуховых дифференцировок, формирующихся с опережением на развитие произносительных навыков. Специфическая картина состояния самоконтроля отмечается у детей с нарушением произносительной стороны речи, но не имеющих в анамнезе цереброорганических поражений (в рамках дислалии). Так, самоконтроль сверхсегментных и произносительных компонентов речи у дошкольников данной группы в целом находится на стадии автоматизации (дети замечали до 75% ошибок), в то время как фонематические составляющие данной функции только начинают формироваться (дети замечали до 50% ошибок). Такая картина нарушений самоконтроля обусловлена тормозящим влиянием произносительной недостаточности на формирование фонематических процессов, что в дальнейшем может явиться причиной недоразвития фонетико-фонематического уровня языка, а в школьном возрасте проявиться в виде дисграфии и дислексии.

Наибольшие нарушения были выявлены в группе детей с дизартрическими расстройствами. Самоконтроль таких компонентов, как сверхсегментные и фонематические языковые структуры (диагностические серии 1 и 3, см. табл. 3), у дошкольников данной группы практически отсутствует (дети замечали менее 25% допущенных ошибок), что связано с нарушением механизмов координации слухового и двигательно-кинестетического анализаторов

                                                                                                        и вторичным недоразвитием у детей с дизартрией фонематического слуха. Подобные результаты наблюдались и при воспроизведении голосовых модуляций, что свидетельствует о недостаточности неречевого слухового гнозиса.

При воспроизведении звуков, слогов, слов и фраз самоконтроль детей находился в начальной стадии автоматизации (они замечали примерно 30—45% допущенных ошибок в собственной речи). Эти ошибки были обусловлены недоразвитием двигательно-кинестетических, фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов речи.

Лучшие показатели речепроизносительного самоконтроля по сравнению с его просодическими и фонематическими компонентами объясняются тем, что в процессе выполнения данной серии заданий присутствовала опора на зрительный, слуховой и двигательно-кинестетический анализаторы, что создавало основу для частичной компенсации нарушенной функции. Кроме того, выраженная у детей данной группы произносительная недостаточность цереброорганического генеза оказывает вторичное тормозящее влияние на развитие слухового восприятия как просодических, так и фонематических единиц языка, что задерживает формирование сенсорных составляющих самоконтроля.

Помимо нейропсихологических аспектов механизма нарушения самоконтроля, были выявлены и социальнопсихологические факторы, влияющие на состояние данных функций. Так, к моменту обследования все дошкольники данной группы получали логопедическую помощь в течение 1—2 лет, и у них отмечались проявления «кабинетного синдрома» в отношении речепроизносительного самоконтроля. Повторное выполнение диагностических проб серии 2 с изменением внешних условий (задания предъявлялись младшим воспитателем вне логопедического кабинета) привело к ухудшению полученных результатов (дети замечали до 30% допущенных ошибок), что свидетельствует о начальной стадии формирования речепроизносительного самоконтроля.

Изменение программы действий, корректировка своих ошибок у детей с дизартрией были единичными и незначительными, что свидетельствует о начальных стадиях формирования непроизвольных форм самоконтроля и практически полном отсутствии его произвольных форм в виде саморегуляции. Кроме того, в процессе обследования выявлено, что у детей с дизартрией часто отмечались неустойчивость мотивации, снижение внимания к обращенной речи, замедление темпа деятельности, увеличение латентного периода включения в задание, трудности удержания речевой инструкции и снижение психической активности, нарастающее в процессе деятельности.

Анализ результатов проведенного исследования позволил выделить четыре группы детей, у которых несформиро- ванность речевого самоконтроля имеет разную патогенетическую основу:

1. недоразвитие мотивационной и эмоционально-волевой сферы;
2. недостаточность внимания различной модальности (зрительной, слуховой);
3. недостаточность двигательно-кинестетической аффе- рентации;
4. недостаточность сукцес- сивных процессов и церебро- стения.

Таким образом, контингент детей с нарушениями самоконтроля неоднороден, поэтому необходима дифференцированная коррекционно-педагогическая работа, направленная на преодоление имеющихся недостатков речевого развития с учетом состояния функций самоконтроля.

Реализация контролирующей функции — сложный многоступенчатый процесс, состоящий из последовательных операций предваряющего, сопровождающего и результирующего контроля [3]. Анализ приемов рефлексии, используемых в рамках традиционной системы обучения, показал, что в процессе логопедических занятий с дошкольниками наиболее приемлем результирующий контроль деятельности (в 87% случаев наблюдений). Ребенка просят оценить результаты деятельности на занятии (справился/не справился, получилось/получилось не очень/не получилось, понравилось/не понравилось и т.д.). Такой подход, с нашей точки зрения, чрезвычайно непоследователен в связи с несформи- рованностью у детей предыдущих операций самоконтроля.

Разработанная программа формирования речевого самоконтроля у детей с нарушениями речи в процессе их логопедической реабилитации состоит из трех этапов [1; 3; 6].

Подготовительный этап направлен на развитие модально специфических видов внимания и самоконтроля на основе активизации межполу- шарного взаимодействия [2]. Особое значение придается развитию зрительного внимания детей дошкольного возраста. Зрительный анализатор одним из первых начинает активно функционировать и создает основу для развития речевых реакций ребенка. В возрасте 2—3 мес. у младенца появляется реакция гуления, которая к 3—4 мес. постепенно включается в комплекс «оживления». При условии наличия в поле зрения ребенка близкого человека его двигательная активность усиливается, а при эмоционально положительном общении (стимуляции слухового анализатора) гуление активизируется, как предречевая реакция. В этом случае на зрительные импульсы накладываются двигательно-кинестетические и акустические, т.е. формируется механизм координации зрительного, кинестетического и слухового анализаторов. Поэтому стимуляция зрительного восприятия и внимания создает основу для формирования более сложных видов самоконтроля.

Для большинства детей с нарушениями речи (85%) ведущий канал восприятия окружающего мира — зрительный, что еще раз подчеркивает необходимость включения в систему работы приемов и методов активизации зрительного анализатора.

Применение системы активных, творческих заданий и упражнений, направленных на стимуляцию зрительного восприятия, способствует формированию у детей начальной положительной мотивации к логопедической коррекции — важнейшему условию реализации любой деятельности. На занятиях следует использовать такие задания и упражнения:

• кратковременную повторяющуюся демонстрацию ярких зрительных образов (отдельных геометрических фигур основных цветов, узоров, отдельных предметных картинок, их серии) и их нахождение среди предложенных методом непосредственного зрительного соотнесения и по памяти, называние демонстрируемых изображений;
• выделение изображения среди множества различных по цвету, форме, размеру, стилистике, контурных и пунктирных изображений, на зашумленной картинке;
• составление композиций на основе непосредственного зрительного соотнесения и по памяти;
• определение сходств и различий в изображениях;
• элементов картинки на основе зрительного соотнесения с шаблонами;
• недостающих или ошибочных элементов изображения;
• лишнего или отсутствующего изображения в предложенном ряду;
• зрительный диктант.

Следующее направление коррекционно-педагогической деятельности подготовительного периода включает развитие слухомоторной координации и тренировку в ориентации звука в пространстве, совершенствование функций неречевого слухового гнозиса, формирование акустико-кинестетического восприятия и воспроизведения звуковых и графических ритмов, развитие речевого внимания на основе лексических игр и расширение объема слухоречевой памяти.

При формировании речевого самоконтроля развиваются кинетическая и кинестетическая основа движений посредством активизации сукцессивных процессов (различения, запоминания и воспроизведения последовательностей действий).

Кинестетический контроль осуществляется в процессе произнесения речевого высказывания одновременно с движением артикуляционных органов. По мере произнесения он подкрепляется слуховым контролем. Четкие кинестетические раздражения помогают ребенку правильно воспроизводить звуковую последовательность слова, замечать и исправлять ошибки произношения. Недостаточность афферентного звена при моторной реализации речи у детей с нарушениями речевого развития вызывают необходимость целенаправленной работы по растормаживанию моторных функций (воспроизведение последовательности из трех-шести движений сопряженно, отраженно и по словесной инструкции), активизации сукцессивных процессов с опорой на моделирование деятельности (игры на выполнение многошаговых инструкций по опорным символам, словесной инструкции), дифференциации и кинестетическому анализу состояния напряжения и расслабления в общей и мелкой моторике (кинезиологические упражнения), развитию кинестетического восприятия и анализа в мелкой пальчиковой, мимической и артикуляционной моторике в условиях предпороговых нагрузок (упражнения с дополнительной нагрузкой — резинкой, сжатием кистей рук в кулаки (кроме детей с повышенным мышечным тонусом), гантелями, удержанием пальчиковой позы).

Данные задания должны органично включаться в систему логопедического занятия и использоваться для решения поставленных коррекционноречевых задач.

Главная задача первого этапа коррекционной работы — формирование предваряющего вида контроля. Рассмотрим методы ее реализации.

1.        Метод интонационной стимуляции самоконтроля,  

2.        активизирующий синтаксический уровень семантизации [6], при котором содержание каждой произносимой фразы обозначается

рисунком или схемой, интонируемыми сначала сопряженно, а затем — отраженно и самостоятельно. Последовательность произнесения интонированных фраз должна соответствовать последовательности графических изображений, порядок которых периодически изменяется.

3.        Метод речевых итераций, позволяющий активизировать подкорковую экстрапирамидную регуляцию деятельности, что приводит к гармонизации корковых импульсов [2]. Этот метод ориентирован на формирование самоконтроля на уровне слога. Ребенок воспроизводит заданное слово с равноразмерным слоговым ритмом сопряженно, отраженно и самостоятельно, сопровождая проговаривание отхлопыванием. Ритмослоговая структура каждого слова обозначается схематически. При изменении последовательности схем необходимо изменить последовательность произносимых слов.

4.        Метод кинестетического анализа, активизирующий самоконтроль на фонематическом уровне, ориентированный на организацию двигательной активности и уточнение состава сложных движений, требующих координированной работы разных групп мышц. Данный вид работы обычно проводится в комплексе с формированием у детей функций фонематического восприятия. Необходимое условие применения данного метода — вербализация положений и направлений действий при помощи констатирующей и планирующей речи сначала с опорой на зрительное и слуховое восприятие (самостоятельное проговаривание звуков перед зеркалом), затем только с опорой на слуховое восприятие (проговаривание, но без зеркала), а потом выполнение в умственном плане (анализируется беззвучная артикуляция логопеда).

5.        Метод звукобуквенного анализа, рассчитанный на сти-мулирование нижневисочных (центр Вернике), постцентральных и премоторных зон коры головного мозга (центр Брока), позволяющий формировать координацию в работе слухоречевого и двигательнокинестетическоо анализаторов в процессе самоконтроля произношения, а также развивать так называемую «фонетическую зоркость», при которой опознается место автоматизируемой языковой или речевой единицы при помощи упреждающего звукового анализа, активизируется дискретный самоконтроль, и ребенок может подготовить речевой аппарат к ее качественному произнесению.

Второй этап развития самоконтроля — формирование текущего контроля — направлен на активизацию сукцессивных функций в процессе поэтапного усложнения деятельности [5]. Он включает называние демонстрируемых действий, выполнение серий общих и пальчиковых движений с вербализацией последовательности действий (используются статические позы и динамические серии движений), выполнение серийно-организованных артикуляционных движений с одновременным определением схемы выполняемых действий, анализ состава лексического ряда или фразы с опорой на зрительный ряд и графическую схему.

Третий этап — формирование результирующего контроля — завершает процесс развития функций самоконтроля и саморегуляции. Он включает воспроизведение узора по памяти с последующей проверкой, сравнением с образцом; нахождение ошибок и повторное воспроизведение узора; называние последовательности выполненных движений в общей, мелкой, мимической, артикуляционной моторике; называние положения органов артикуляции после выполнения статической позы (последовательно анализируется положение губ, челюсти, языка, выдоха, работы голосовых складок); сравнение состава и последовательности произнесенного словесного ряда со зрительным рядом; сравнение состава произнесенной фразы с ее графической схемой.

Таким образом, поэтапное формирование функций самоконтроля способствует повышению потенциала автоматизации новых условно-рефлекторных связей функциональной системы речи детей с органическими поражениями головного мозга и закреплению сформированных умений и навыков в различных ситуациях речевого общения.

Список использованной и рекомендуемой литературы

1.        Ануфриев А.Ф., Костромича СИ. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагнос-тические методики. Коррекционные упражнения. М., 2006.

2.        Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. М., 2005.

3.        Гальперин ПЛ., Кабыльницкая СЛ. Экспериментальное фор-мирование внимания. М., 1974.

4.        Зимняя И А. Лингво-психология речевой деятельности. М., 2001.

5.        Корнев АЛ. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.

6.        Шевцова Е.Е., Забродина Л.В. Технологии формирования интонационной стороны речи. М., 2009.