«Формирование социальной активности детей дошкольного возраста в трудовой деятельности»
методическая разработка (подготовительная группа)

«Формирование социальной активности детей дошкольного возраста в трудовой деятельности»

Содержание

Введение……………………………………………………………………3

Глава I. Теоретические основы изучения формирования социальной активности детей дошкольного возраста в трудовой деятельности……………………………………………………………….…..10

1.1. Сущность понятия «социальная активность личности» в психолого-педагогических исследованиях……………………………………………….10

1.2. Особенности формирования социальной активности детей дошкольного возраста………………………………………………………....18

1.3. Психолого-педагогические условия формирования социальной активности детей дошкольного возраста в трудовой деятельности ……....22

Глава II. Экспериментальное исследование процесса формирования социальной активности детей дошкольного возраста в трудовой деятельности………………………………………………………36

2.1. Констатирующий этап эксперимента……………………………….36

2.2. Работа педагога по формированию социальной активности детей старшего дошкольного возраста в трудовой деятельности………………….44

2.3. Динамика сформированности социальной активности детей дошкольного возраста в трудовой деятельности…………………………….51

Заключение…………………………………………………………….…54

Список литературы…………………………………………………...…59

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современный период, характеризующийся радикальными изменениями, ставит задачу формирования новой личности, социально активной, способной к творческой, преобразующей деятельности, готовой к принятию самостоятельных решений.

Эти требования, предъявляемые обществом, распространяются и на современное дошкольное образование. Они предполагают, прежде всего, необходимость создания оптимальных условий для воспитания личностной активности, направленной на полноценное взаимодействие с окружающей средой в соответствии с возрастными особенностями и возможностями.

Целесообразность формирования на этапе дошкольного детства личности, не пассивно созерцающей действительность, а активно преобразующей ее, обозначена в ряде исследований и нормативно-правовых документах. Социальная активность не возникает спонтанно. Для формирования необходима целенаправленная работа, начиная с дошкольного детства, потому что здесь закладывается фундамент личности, развиваются разнообразные отношения с миром. В процессе развития ребенка происходит усвоение социальных норм и правил, совершенствование его поведения, действия приобретают социально детерминированную форму. Процесс развития не пассивен, а осуществляется в результате активного взаимодействия ребенка с социальной средой. Необходимо, чтобы с самого начала такая деятельность приобрела ярко выраженный социальный характер.

Дошкольный возраст является наиболее благоприятным периодом для развития социальной активности. Это обусловлено, с одной стороны, сохраняющейся высокой восприимчивостью к социальным воздействиям, с другой - потерей непосредственности, развитием элементов произвольности, самосознания, внутренних этических инстанций, возникновением иерархии мотивов, обобщением переживаний, что обеспечивает ребенку определенный уровень сознательности и самостоятельности (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, А.Л. Венгер,                Л.И. Божович, М.И. Лисина, В.С. Мухина и др.).

В ходе взаимодействия с миром у ребенка развивается способность к проявлению инициативы и исполнительности, через которые выявляется ценность человека как социального существа, мера его дееспособности в обществе. Разное сочетание инициативы и исполнительности начинает определять индивидуальный стиль активности ребенка, который стабилизируется, трансформируется, изменяется в ходе дальнейшего становления личности.

Ретроспективный анализ философской, психолого-педагогической литературы позволяет заключить, что элементы формирования социальной активности личности всегда входили в задачи социально-нравственного воспитания. Но это была идеологизированная идеальная цель. Реальная цель, хотя и не формулировалась, открыто, однако, имплицитно присутствовала в теории и практике обучения и воспитания - сформировать не творца, инициатора, а исполнителя. Следует, отметить, что такая цель явилась одной из причин, которая привела, по мнению некоторых ученых (Д.Б.Эльконин), к кризису современного детства.

Исходя из общей стратегии по формированию активности исполнителя, многие исследования были направлены на то, чтобы выявить условия повышения уровня целенаправленности обучения и воспитания, обеспечения соблюдения требований, задаваемых обществом. При этом ребенок рассматривался лишь как объект воздействий, собственные его желания, интересы, активность не принимались во внимание.

В последние годы положение стало меняться. Внедрение личностно-ориентированного подхода показало, что существуют другие принципы организации жизнедеятельности детей, ориентированные на развитие инициативы, самостоятельности (Ш.А. Амонашвили, Р.С. Буре,                           Е.В. Бондаревская, Р.Г. Казакова, Г.М. Киселева, В.И. Логинова,                         В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, Д.В. Сергеева, Л.И. Сайгушева,                                  И.С. Якиманская и др.).

Имеющиеся исследования направлены на изучение проявлений активности в том или ином виде деятельности и педагогические условия ее формирования (М.М. Алексеева, Р.Ю. Андрекене, А.К. Бондаренко, В.Я. Воронова, С.В. Иванникова, Р.И. Капустина, М.В. Крулехт, Р.Г. Казакова, Ю.Н. Рюмина, Н.И. Михальченкова, Л.И. Сайгушева, Э.К. Суслова и др.). Однако проблема социальной активности, ее проявлений и динамики в дошкольном возрасте практически не изучена. В ходе поиска подходов к изучению социальной активности дошкольника встал вопрос о виде деятельности дошкольника, в котором можно было бы наиболее эффективно формировать социальную активность.

На данный момент определено место трудовой деятельности детей в образовательном процессе детского сада и его содержание (Е.И. Корзакова, В.Г. Нечаева, Е.И. Радина и др.), выделены формы организации трудовой деятельности детей (З.Н. Борисова, Р.С. Буре, Г.М. Киселева, М.В. Крулехт, Л.И. Сайгушева, Д.В. Сергеева, А.Д. Шатова и др.), изучен процесс формирования положительного отношения к труду, трудолюбия и трудовой активности дошкольников (В.И. Логинова, О.В. Мачехина, Я.З. Неверович, Л.И. Сайгушева, Т.И. Тарабрина, А.Г. Тулегенова, Ю.А. Мичурина и др.), рассмотрены особенности организации трудовой деятельности дошкольников в семье (Д.О. Дзинтере, Л.В. Загик, Т.А. Маркова), овладение детьми дошкольного возраста позицией субъекта труда (М.В. Крулехт).

Вопросы организации трудовой деятельности детей старшего дошкольного возраста теоретически достаточно хорошо изучены. Однако данные различных исследований показывают, что формирование социальной активности через организацию детской трудовой деятельности не находит должного воплощения в практике работы дошкольных образовательных учреждений. При существующей поливариативности образовательных программ, реализуемых в дошкольных образовательных учреждениях, главным при организации трудовой деятельности детей остается стремление педагогов осуществить программные требования, добиться, чтобы дети усвоили сумму знаний и умений, которые определены часто без учета реального уровня развития детей, тогда как трудовая деятельность обеспечивает воспитательное воздействие на личность ребенка, удовлетворение потребности ребенка в совместной деятельности.

Актуальность данного исследования определяется рядом существующих противоречий между:

- социальным заказом общества на выполнение образованием функций, связанных с формированием социально активной личности, способной к полному взаимодействию с окружающей средой и активному ее преобразованию, и недостаточным принятием взрослыми позиции детской активности;

- возможностью и необходимостью организации трудовой деятельности в дошкольных образовательных учреждениях и отсутствием данного направления развития личности в современных комплексных программах ДОУ (исключая программу «Детство»);

- педагогическим потенциалом трудовой деятельности дошкольников по формированию социальной активности и недостаточностью организации трудовой деятельности детей в практике дошкольных образовательных учреждений;

Выявленные противоречия помогли обозначить проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия формирования  социальной активности дошкольников в трудовой деятельности?

На основании противоречий и проблемы была сформулирована тема исследования: «Формирование социальной активности детей дошкольного возраста в трудовой деятельности».

Анализ критериев сформированности социальной активности детей дошкольного возраста, позволил выделить в качестве основного критерия инициативность как способность, которая заключается в постоянном стремлении к самостоятельным действиям, активной жизненной позиции личности.

Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия формирования социальной активности старших дошкольников в трудовой деятельности.

Актуальность темы исследования обусловила выбор объекта и предмета.

Объект исследования: социальная активность детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования социальной активности старших дошкольников в трудовой деятельности.

В основе исследования лежит гипотеза о том, что формирование социальной активности старших дошкольников в трудовой деятельности будет успешным, если будут созданы психолого-педагогические условия:

- целостность образовательного пространства, выражающаяся в единых ценностных ориентациях всего коллектива детского сада (определенные культурные образцы, социальные и нравственные идеалы и смыслы, на основе которых строится поведение  и деятельность между всеми участниками;

-единое понимание педагогических задач, принципов и подходов к развитию социальной активности старших дошкольников);

-событийность образовательного пространства, объединение детей и взрослых всего дошкольного учреждения совместными, социально значимыми делами, традициями, праздниками, эмоциональное проживание «общего» как своего лично-значимого;

- ориентация на сотрудничество и взаимопомощь во взаимоотношениях между всеми субъектами образования, на принятие другого человека как суверенной личности;

- открытость образовательного пространства, дающая старшему дошкольнику возможность выхода за пределы своей группы, своего возраста, включающая общение на разных  уровнях со взрослыми, сверстниками, детьми младшего возраста, помогающая узнать и понять жизнь ДОУ в целом и удовлетворить  свои индивидуальные потребности и интересы с учетом общей цели  деятельности и мнения других участников.

В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвигаемой гипотезой сформулированы следующие задачи:

1. Рассмотреть сущность понятия «социальная активность личности» в психолого - педагогических исследованиях.

2. Проанализировать особенности формирования социальной активности детей дошкольного возраста.

3. Выявить психолого-педагогические условия формирования социальной активности детей дошкольного возраста в трудовой деятельности.

4. Провести констатирующий этап эксперимента с целью выявления уровня сформированности социальной активности детей дошкольного возраста в трудовой деятельности.

5. Провести работу по формированию социальной активности детей дошкольного возраста в трудовой деятельности.

6. Отследить динамику сформированности социальной активности детей дошкольного возраста в трудовой деятельности.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретические (логический анализ психолого-педагогической, философской, социологической литературы), диагностические (беседы с детьми, анкетирование родителей и воспитателей, наблюдение), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).

Теоретическая значимость исследования:

1. Выделены типы активности и содержательно представлены основные показатели (социально-ценностная мотивация трудовой деятельности, ответственность за результаты и последствия реализуемой деятельности, умение планировать и осуществлять трудовую деятельность без напоминаний и посторонней помощи) сформированности социальной активности детей старшего дошкольного возраста в трудовой деятельности.

2. Определены уровни сформированности социальной активности у детей старшего дошкольного возраста в трудовой деятельности.

Практическая значимость исследования: 1. Разработано содержание мероприятий, предполагающих подготовку педагогов и родителей к решению задач формирования социальной активности детей старшего дошкольного возраста.

2. Содержащиеся в работе практические материалы по формированию социальной активности в труде у старших дошкольников могут быть реализованы воспитателями ДОУ для совершенствования образовательной работы с детьми и в системе педагогического просвещения родителей.

База исследования: опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ ЦРР-д/с № 3 «Ромашка» города Ставрополя, в котором приняли участие 40 детей старшего дошкольного возраста.

Структура исследования: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I. Теоретические основы изучения формирования социальной активности детей дошкольного возраста в трудовой деятельности

1. Сущность понятия «социальная активность личности» в психолого-педагогических исследованиях

Повышение роли человеческого фактора во всех сферах современной жизни выводит проблему развития социальной активности личности на одно из приоритетных мест. Развитие стремления человека к активному взаимодействию с окружающей действительностью, преобразованию ее на основе ценностных ориентации и смыслов является одной из важных задач современной системы образования, включая дошкольное детство.

Изучение проблемы социальной активности обозначило необходимость рассмотрения понятия «активность» как основополагающего в данном исследовании. Феномен активности представлял и представляет интерес для многих наук (философия, психология, психофизиология, педагогика, социология, естественные науки и др).

Обращаясь к философским системам прошлого, можно с уверенностью говорить о том, что ученые пытались по-разному трактовать сущность активности, и каждое новое поколение вносило свое понимание в эту проблему. В средние века сущность активности сводилась к творческому акту Бога (Б. Августин, Ф. Аквинский). Активность самого человека фактически нивелировалась, в виду божественного предопределения.

Западная философия XVI-XVII века внесла свое понимание в проблему активности и подошла к пониманию активности человека и общества в целом, с особенной силой подчеркнув активность познающего разума (Ф. Бэкон). Английский материалист Гоббс обращает внимание на так называемое естественное состояние человека, показывая его природную активность как существа социального, связывая ее со стремлением удовлетворить свои потребности. Несомненный вклад в развитие теории активности внесла классическая немецкая философия с признанием и утверждением идеи активности сознания, постоянного самодвижения и саморазвития человеческого духа (И. Фихте, И. Кант, Ф. Шеллинг, Ф. Гегель), пониманием того, что основой активности является противоречие, ведущее к изменению не только внешней, но и внутренней сущности явлений.

Диалектико-материалистический анализ проблемы активности позволил с новых позиций рассмотреть природу социальной активности. В основу происхождения и развития общества была положена активно-преобразующая деятельность человека. Эта деятельность «первое основное условие всей человеческой жизни и при том, в такой степени, что мы в известном смысле должны сказать: «труд создал самого  человека» [14 , с.486].Признание активности как сущностной характеристики человека и его деятельного отношения к миру подтверждается современными философскими исследованиями (А.С. Кирилюк, В.П. Иванов, В.Н. Константинов, Р.А. Арцишевский, В.Г. Афанасьев, В.А. Смирнов, Н.З. Пименов и др.)

Исследования И.А. Джидарьян, К.А. Абульхановой-Славской в области активности человека, развивающие фундаментальные положения школы С.Л. Рубинштейна,  стимулировали ряд теоретических и эмпирических  исследований активности  субъекта жизнедеятельности  и дали толчок развитию психологии  субъекта, психологии человеческого бытия, психологии понимания ( А.В. Брушлинский, А.В. Петровский, В.В. Знаков,  Е.А. Сергиенко, Б.А. Вяткин, В.И. Моросанова,  Д.Б. Богоявленская и др.).

Анализ  различных подходов к пониманию активности, как всеобщей характеристике живых существ и источнику преобразования и поддержания  жизненно значимых связей человека с окружающим миром, так или иначе, подводит нас к тому, что активность всегда проявляется в деятельности и рассматривается как реализация индивидуальных физиологических и психических особенностей в личности, формируется под воздействием внутренних (потребности и возможности самого субъекта) и внешних факторов (окружающая среда).

А.Н. Леонтьев е рассматривает активность как внутреннюю предпосылку самодвижения деятельности, определяемую не только структурой деятельности, но и самим  ее субъектом. Развивая эту мысль, В.А. Петровский подчеркивает, что активность выступает как всеобщая характеристика жизни и непременное условие существования живых способ существ, подчеркивая неразрывную взаимосвязь категорий «активность» и «деятельность» - «нет деятельности вне активности и активности  вне деятельности» [13].

Педагогическая наука понятие «социальная активность» рассматривается с разных позиций.

За последние годы в педагогической науке понятие «социальная активность» рассматривалось с разных позиций и претерпело изменения.

Социальную активность можно рассматривать в двух полярных измерениях - как позитивную и как негативную. Традиционно психология обсуждает социальную активность как сознательную направленность на изменение обстоятельств, других людей и самого индивида для пользы общества, как ответственность за преобразование обстоятельств. Именно в такой форме проявляется позитивная активность. Однако в человеческом обществе формируются также и отчужденные от человечества вообще и от любого человека, стоящего на пути, социально опасные личности, которые тоже творят и изменяют обстоятельства, обладают рефлексией, действуют сознательно, предвосхищая результаты своих действий. Но по своей направленности они асоциальны, лишены чувства ответственности за людей. Асоциальные формы воздействия на общество следует отнести к негативной социальной активности [13].

Так же есть социальная пассивность, как антипод активности социальной выражается в отчуждении человека от общественных идеалов и задач, что проявляется в снижении социальной удовлетворенности и активности трудовой, в равнодушии к общественно - политическим проблемам, в потребительском стиле досуга. Рост активности социальной в обществе осуществляется не автоматически, а предполагает целенаправленное социальное стимулирование этого процесса [11].

Социальная активность проявляется как особое качество, как способность действовать сознательно, как способность не только приспосабливаться к внешней действительности, но и изменять ее, то есть приспособлять среду к своим интересам, причем в этом взаимодействии со средой личность изменяет и саму себя [23].

Рассматривая проблему развития социальной активности, нельзя не заострить внимание на цепочке «активность - социальная активность - социальная активность детей дошкольного возраста».

В.С. Мухина излагая в своей книге феноменологию и развитие самосознания личности, отмечает что, социальная активность личности основана на трех ипостасях: мировоззрение - долженствование - воля [13].

Н.Н. Башаев используя системный подход, изучая и раскрывая целостность феномена социальной активности личности, определил его как особое, интегральное качество человека, как высшую форму человеческой активности и как его способность изменяя окружающую действительность, мир действовать сознательно. При этом синтезировались представления о данном феномене, обеспечивающие его функционирование компоненты, заключающееся в определении сущности социальной активности, характеристики ее источников и условий функционирования [6].

Отсюда можно сделать вывод, социальная активность - высшая форма активности.

В.З. Коган дает следующее определение социальной активности - это сознательная и целенаправленная деятельность личности и ее целостно социально психологические качества, которые, будучи диалектически взаимообусловлены, определяют и характеризуют степень или меру персонального воздействия субъекта на предмет, процессы и явления окружающей действительности [10]. На наш взгляд оно является развернутым и реализующим главный смысл социальной активности.

Социальная активность в психологическом аспекте может быть определена через: мотивы поведения, смысловые системы, ценностные ориентации, конкретную направленность ее на решение общественных задач, в способности личности быть представленной в других, продолжении себя в других.

Социальная активность связана с превращением интереса в фактор действия, с познанием и целеполаганием.

Социология рассматривает социальную активность как свойство личности, ее способность к преобразованию как природной, так и социальной среды для своего существования. На социальную активность личности и ее изменение влияют внутренние и внешние факторы. К внутренним факторам относятся природные и генетические особенности личности, ее характер, уровень социализированности, культуры, сознание, потребности и т.д. Все это тесно связано между собой. К внешним факторам относятся факторы окружающей социальной и природной среды, в которых личность функционирует.

Н.Ф. Третьяков на основе данных социологических исследований, показал, что социальная активность личности в одном виде деятельности перестраивает свою внутреннюю структуру к овладению другими видами деятельности. Личность находит все новые сферы и формы приложения своих сил, блокируя отдельные звенья активности с целью усиления тех участков, где потребность в мере социальной активности более актуальна [21].

В философских, социологических, психолого - педагогических исследованиях социальная и общественная активность чаще всего выступает как синонимы (В.Ф. Бехтерев, К.А. Абульханова - Славская). Под общественной активностью В.Ф. Бехтерев понимает качество личности, проявляющееся в сознании необходимости общественно значимой деятельности и в готовности к этой деятельности, в умении действовать на общую пользу бескорыстно [7].

По мнению К.А. Абульхановой - Славской, общественная активность личности проявляется в ее отношении к деятельности и состоит в способности выдвигать новые общественные задачи и дела, брать на себя ответственность за их решение и т.д. [2].

Понятие «социальная активность» сегодня трактуется в широком и узком смыслах. Под социальной активностью в широком смысле понимается качество, отражающее уровень социальности личности, т.е. ее связи с социальным целым, готовность действовать в интересах общества, глубина принятия общественных интересов. А в узком смысле под социальной активностью понимается качество личности, выражающее ее связи с определенной социальной общностью [18].

Сущность социальной активности состоит в творческом отношении к миру, которое объективируется в положительной деятельности. Данной точки зрения придерживаются многие ученые. Например, Е.А. Ануфриев в своей книге «Социальная активность личности» раскрывая понятие нравственной личности, природы нравственных отношений и их роль в становлении человеческого характера, прослеживая существенные этапы и факторы нравственного воспитания молодежи, определяет социальную активность как сознательное, творческое отношение к жизни, как глубокую и полную самореализацию личности [3].

Следовательно, творческое отношение к жизни предполагает наличие у личности таких черт, как высокая культура и нравственность, знания и мировоззрение.

Социологи Г.Е. Зборовский и Г.П. Орлов дают следующее определение: «Социальная активность - интегративная характеристика социальной, целенаправленной деятельности человека, связанной с преобразованием общественной среды и формированием социальных качеств личности» [9].

В своем исследовании возьмем это определение понятия «социальная активность» как базовое.

Во всех сферах жизнедеятельности общества личность может проявлять социальную активность. Социальную активность личности можно подразделить на: трудовую, политическую, социальную активность в области духовной жизни, другие виды социальной активности.

Основные виды социальной активности могут подразделяться на подвиды. В отдельных сферах жизни и видах деятельности личность может проявлять большую социальную активность, чем в других.

Все виды и подвиды социальной активности, как и сферы общественной жизни, связаны между собой. Ученые, занимавшиеся проблемой личности:              Т. Парсонс, Ч. Кули, З. Фрейд, Г. Гегель, П. Сорокин, П. Лавров, Н. Михайловский, М. Вебер и другие [20].

Так же понятием, близким нашему пониманию социальной активности, является социальная инициатива. Под социальной инициативой многие авторы понимают деятельность, направленную на преобразование социокультурной среды в интересах гармонизации социокультурного поля [14].

Рассмотри в обобщенном виде различные трактовки авторов понятия «социальная активность».

И.Ч. Христова -социальная активность - особое качество, как способность действовать сознательно, как способность не только приспосабливаться к внешней действительности, но и изменять ее, то есть приспособлять среду к своим интересам, причем в этом взаимодействии со средой личность изменяет и саму себя.

В.З. Коган -  социальная активность - это сознательная и целенаправленная деятельность личности и ее целостно-социально-психологическое качество, которые, будучи диалектически взаимообусловлены, определяют и характеризуют степень или меру персонального воздействия субъекта на предмет, процессы и явления окружающей действительности.

Н.Е. Воробьев - социальная активность - атрибут социального субъекта, субъективная социальная причина, источник, основа всех ее социальных качеств, свойств, всей ее социальной структуры, более того, самого ее социального бытия.

И.Т. Фролов - социальная активность - понятие, отображающее функционирование индивида в обществе и связана с превращением интереса в фактор действия, с познанием, целеполаганием и преобразованием действительности, обусловлена деятельной природой человека, противоречием между условиями существования и объективными потребностями личности и направлена на ликвидацию несоответствия между потребностями и условиями бытия человека.

С.Л. Рубинштейн - Социальная активность - форма диалектической связи человека с окружающей действительностью, во взаимодействии с которой изменяется как действительность, так и сам человек.

A.B. Петровский- Социальная активность - может быть определена через мотивы поведения, смысловые системы, ценностные ориентации, конкретную направленность ее на решение общественных задач, в способности личности быть представленной в других, продолжении себя в других.

Н.В. Савин - социальная активность - общественно-политическая активность, представляющую собой сложное морально-волевое качество, в котором органически сочетается интерес к общественной работе, ответственность при выполнении поручений, исполнительность и инициативность, требовательность к себе и товарищам, готовность помочь другим при выполнении общественных поручений, наличие организаторских умений.

2. Особенности формирования социальной активности детей дошкольного возраста

Изменения, происходящие на современном этапе развития российского общества, требуют активного включения человека в процессы, связанные с социально-экономическим, политическим и культурным будущим страны. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», взяв на себя ведущую роль образования в «формировании личности и гражданина, интегрированного в современное общество и направленного на совершенствование этого общества», подчеркивает роль социально ценной деятельности личности. Начальные этапы решения этой проблемы находятся уже в дошкольном детстве. Современный период развития общества ставит перед человеком задачи, требующие его активного включения в различные социальные роли, отношения и коммуникации.

Концепция совершенствования российского образования выделяет мысль о том, что государству, развивающемуся на правах общечеловеческих преимуществ, национальных идеалов и ценностей, нужны образованные, нравственные люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, люди, способные к сотрудничеству и взаимопомощи, с развитым чувством ответственности за судьбу своей страны. В процессе разнообразной деятельности, в процессе общения, выполняя различные социальные роли, ребенок приобретает свой собственный и неповторимый социальный опыт, который является результатом активного взаимодействия с окружающей средой.

В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что основой для формирования позитивных действий, развития гуманных чувств и установок как предпосылки достижения проявления социальной активности, является совместная практическая деятельность и общение со сверстниками.

Развитие социальной активности дошкольников изучали следующие исследователи: Т. И. Бабаева, Л. И. Божович, Е. В. Бондаревская, С. А. Козлова, Г. С. Коротаева, М. В. Крулехт, Е. Е. Кравцова, В. А. Кускова, Д. И. Фельдштейн и др. К. А. Абульханова-Славская отмечает: «особое значение для развития основ социальной активности имеет подготовительный возраст к школе, характеризующийся рядом важных личностных, обусловливающих появление социальной направленности в поведении и деятельности детей» [2].

И. С. Кон рассматривает деятельность в неразрывной связи с категорией субъект как ее интегральную характеристику, отмечая, что деятельность-это не только мера отношения между внутренним и внешним, но и особый способ взаимодействия, который не ограничивается деятельностью [3].

Т. И. Пониманская говорит: «развитие социальной активности дошкольников характеризуется с точки зрения формирования отдельных социально ценных качеств личности (самостоятельности, целеустремленности)» [4].

По мнению В. В. Аброменковой, «социальная активность выступает как осознанная готовность личности к социальным действиям, как осознание важности своего участия в общественной жизни, как потребность личности в саморазвитии и самоопределении как активного элемента общества, как воспитание в себе и проявление различных социально значимых качеств: ответственности, инициативы, креативности и эффективности действий» [1].

Старший дошкольный возраст имеет особое значение в развитии основ социальной активности. Именно здесь происходят существенные изменения в социальном и личностном развитии ребенка, создавая необходимые предпосылки для формирования начальных форм социальной активности.

 Исследование Ш. А. Амонашвили, Л. И. Божович, Л. Я. Коломинского, Е. Е. Кравцовой, Н.А. Менчинской, В. С. Мухиной, Е. А. Панько, Е. В. Субботского и других авторов убеждают, что старший дошкольный период характеризуется рядом специфических особенностей.

Старший дошкольный возраст - это последний из периодов дошкольного возраста, когда в психике ребенка появляются новые образования. Это произвольность психических процессов - внимания, памяти, восприятия и т. д. и вытекающая из этого способность контролировать свое поведение, а также изменения в самоощущении, самосознании и самооценке. Появление произвольности является решающим изменением в деятельности ребенка, когда целью последнего является не изменение внешних, окружающих предметов, а овладение собственным поведением.

Дети шестого года жизни обладают еще большими физическими и умственными возможностями, чем дети средней группы. Они осваивают основные движения. Физически ребенок стал еще сильнее. Физическое развитие все еще связано с умственным развитием. Это становится необходимым условием, фоном, на котором успешно происходит разностороннее развитие ребенка. Умственное, эстетическое, нравственное, то есть чисто социальное развитие набирает высокие темпы.

На этом этапе жизни продолжается совершенствование всех аспектов речи ребенка. Он правильно произносит все звуки родного языка, четко и ясно воспроизводит слова, обладает необходимым словарным запасом для свободного общения, правильно использует многие грамматические формы и категории, его высказывания становятся более осмысленными, выразительными и точными.

Развивается коммуникация как вид деятельности. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативная и личностная форма общения, которая отличается потребностями во взаимопонимании и сопереживании и личностными мотивами общения. Общение со сверстниками приобретает черты бесцеремонности, общение становится бесцеремонно-деловым; вырабатываются устойчивые электоральные предпочтения.

Личностное развитие в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств и потребностей. Иными словами, формируются все аспекты личности ребенка: интеллектуальный, нравственный, эмоционально-волевой, результативный и практический. Советские психологи Л. С. Выготский и А. В. Запорожец неоднократно подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним. В этот период вместо когнитивного типа общения между ребенком и взрослым на первый план выходит личностный тип, который ориентирован на интерес к человеческим отношениям. Старший дошкольник в основном правильно осознает, что нравится и что не нравится в его поведении взрослым, вполне адекватно оценивает качество своих действий и индивидуальные черты своей личности. К концу дошкольного возраста у детей развивается чувство собственного достоинства. Его содержанием является состояние практических навыков и нравственных качеств ребенка, выражающихся в подчинении установленным в данной группе нормам поведения. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия образовательного типа при подготовке к школе и т.д.

В детях этого возраста уже можно увидеть проявления подлинной заботы о близких, действия, которые направлены на то, чтобы оградить их от тревоги, горя. Ребенок приобретает способность в определенной степени сдерживать бурные, резкие проявления чувств, 5-6-летний дошкольник может сдерживать слезы, скрывать страх и т. д. Он усваивает «язык» чувств-принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний с помощью взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций.

Ведущим видом деятельности является сюжетно-ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя свои социальные функции. Старший ребенок-дошкольник уже может сначала выбрать все предметы, необходимые ему для игры в доктора, и только потом начинать игру, не хватаясь уже в процессе то за одно, то за другое дело. Наряду с сюжетно-ролевой игрой-ведущей деятельностью в дошкольном детстве - к концу дошкольного возраста у детей появляются игры с правилами: прятки, салочки, круглые лапти и др. Умение подчиняться правилу формируется в ходе ролевой игры, где любая роль содержит скрытые правила. К концу дошкольного возраста у ребенка в игре формируются те качества (новообразования), которые становятся основой для формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

На шестом году жизни у ребенка появляется способность ставить цели, касающиеся его самого, его собственного поведения. Это новое изменение в деятельности и ее целях называется произвольностью психических процессов и имеет решающее значение для успеха последующего обучения и для всего дальнейшего умственного развития. В конце концов, подчинение школьным правилам просто требует произвольного поведения. Это означает способность ребенка действовать в соответствии с определенным шаблоном (или правилом) и контролировать свое поведение. Именно в игре, выполняя ту или иную роль, ребенок, с одной стороны, следует шаблону, а с другой – контролирует свое поведение. Подрастая, малыш учится организовывать себя. Его поведение как бы освобождается от игровой ситуации. Игры с правилами более значимы для старших дошкольников. К шести-семи годам отношение детей к нарушению этого правила меняется. Дети все более строго следуют точным правилам игры. Они настаивают на ее продолжении, даже если она успела надоесть всем участникам. И они находят некоторое удовольствие в этой рутинной игре.

В дошкольном возрасте значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как и в любом другом возрасте, у ребенка развивается широкий спектр видов деятельности - игровой, трудовой, производственной, бытовой, коммуникативной, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая. Главным результатом развития всех видов деятельности является овладение моделированием как центральной психической способностью (Л. А. Венгер) и формирование произвольного поведения (А. Н.Леонтьев, Д. Б. Эльконин).

К концу дошкольного возраста ребенок уже может длительное время выполнять какую-то деятельность, пока она ему интересна, не требует никаких внутренних усилий, основанных только на непроизвольном внимании. Произвольность и опосредованное внимание в дошкольном возрасте достигаются через игры.

Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что процесс социализации является основополагающим в развитии основ социальной активности ребенка старшего дошкольного возраста (Л. С. Выготский, Д. И. Фельдштейн, Б. Г. Ананьев. А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Т. И. Бабаева, Н.Ф. Голованова и др.).

В работах Л. С. Выготского, А. Г. Асмолова, Г. М. Андреевой, А. В. Мудрика, Н.Ф. Головановой и др. процесс социализации предстает интерсубъективным, а отношения «личности и общества» рассматриваются как взаимопроникновение. Ребенок не только усваивает социальный опыт, входя в социальную среду, он активно воспроизводит в процессе социализации систему социальных отношений, обусловленных его активной деятельностью. Процесс социализации приводит к тому, что ребенок преобразует свой социальный опыт в собственные ценностные ориентации и установки и строит на них свое собственное поведение, которое субъективно признается дошкольником как необходимое, социально одобряемое и определяющее общую направленность его деятельности.

Социализацию старшего дошкольника можно рассматривать как индивидуальный творческий процесс, включающий его в социальные отношения, осознанный и наполненный индивидуальным смыслом.  

Основной целью образовательного процесса у дошкольников является формирование и развитие личности каждого ребенка. Личность, как социальная характеристика человека, не может состояться без развития его социальной активности. Однако проблема социальной активности, ее проявления и динамики развития в дошкольном возрасте до сих пор не изучена.

Социальная активность формируется в процессе социальной активности ребенка. Старшие дошкольники активно взаимодействуют со своими сверстниками, как в свободной, так и в организованной деятельности. Коллективная деятельность во всех сферах дошкольной деятельности рассматривается большинством из них как привлекательная, полезная и предпочтительная. Совместная практическая деятельность и общение со сверстниками служат основой для формирования позитивных действий, развития дружеских отношений, взаимопомощи, симпатии детей друг к другу, что является необходимой основой для развития различных основ социальной активности.

Социальная активность человека - это творческий процесс, который переосмысливает и преобразует социальную реальность, а также позволяет «решать собственные проблемы, используя возможности окружающей среды».

Участие в общественной деятельности является главным источником накопления социального опыта и реальной возможностью проявить собственную активность, которая рассматривается как стремление человека достичь наилучшего результата, на который он только способен.

Поскольку деятельность рассматривается в философии как деятельность по преобразованию мира и самого себя, можно предположить, что социальная активность-это деятельность, характерная для человека, проявление его субъектной позиции, качество личности, отражающее готовность и способность человека к социальной деятельности.

В дошкольной педагогике проблема развития социальной активности детей решается с позиций гуманистического и субъективного подходов.

Гуманитарный подход, по мнению ученых (Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская, М. В. Крулехт, О. В. Солнцева и др.), проявляется в принятии идеи о том, что ребенок развивается, накапливая социокультурный опыт, социокультурные впечатления и одновременно активно Преобразуя культуру, делая ее элементами своей субкультуры, становится субъектом различных видов детской деятельности (игр, творчества, творчества). Основные черты субъекта проявляются в деятельности: свобода, творчество, самостоятельность, эмоционально-положительная направленность в общении со сверстниками и взрослыми.

Социокультурный опыт включает в себя: опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и культуре; опыт представлений о мире, природе, обществе, искусстве; опыт умений взаимодействовать с миром и культурой; опыт творческой деятельности или творческого включения в культурное развитие и культурное созидание. Субъективный подход, прежде всего, уточняет понятие «субъект».

В педагогике субъект определяется как носитель предметно-практической и духовной деятельности, источник активности. Социальная активность направлена на объект (социальное взаимодействие) и проявляется в инициативности и самостоятельности, принятии и реализации решений, анализе и оценке последствий своего поведения, самоизменении и самосовершенствовании, определении перспектив деятельности.

Истоки понимания феномена детской субъективности имеют психологические основания. Исходя из концепции Л. С. Выготского, можно предположить, что развитие ребенка как субъекта поведения в раннем и дошкольном детстве осуществляется от бессознательного к сознательному поведению и к появлению новых субъективных качеств и новых способов поведения. Переход от бессознательного к сознательному осуществляется в результате освоения ребенком культурно-исторических путей через организованное обучение и деятельность.

Продолжателями идей Л. С. Выготского были его ученики А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, П. Я. Шишкин,  Л. И. Божович определяют как движущую силу развития дошкольника как субъекта стремление ребенка познать действительность и овладеть ею.

С позиции Д. Б. Эльконина, развитие ребенка как субъекта деятельности осуществляется от развития мотивационной стороны деятельности к операционально-технической; от совместной к самостоятельной деятельности. Специфическое содержание и специфические структуры психической деятельности ребенка как субъекта практической деятельности формируются всецело в индивидуальном опыте-это важнейшая закономерность в развитии субъекта.

В теории развития субъектности в онтогенезе (В. И. Слободчиков, Л. М. Кларина) субъектность рассматривается как специфическая способность, развитие которой дает индивиду возможность проектировать жизненный путь, быть автором, собственником, организатором своей судьбы.

3. Психолого-педагогические условия формирования социальной активности детей дошкольного возраста в трудовой деятельности

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования базируется не только на технических аспектах педагогики применительно к дошкольному детству, но и на прочной идеологической базе, повлиявшей на формирование дошкольного образования, призывает, прежде всего, ценить, а не оценивать ребенка. Кроме того, это серьезный шаг на пути повышения ценности и изолированности образования в детских садах как самостоятельного звена общего образования.

Сейчас образование в ДОУ рассматривается не как предварительный этап перед школой, а как самостоятельный важный период в жизни ребенка, как важная веха на пути непрерывного образования в жизни человека.

Основной принцип нового дошкольного образования был взят за основу методологии федеральной государственной образовательной системы дошкольного образования: деятельность ребенка должна быть максимально разнообразной.

Известно, что любая деятельность человека происходит в процессе его взаимодействия с внешним миром, с обществом, с социальной средой. Одной из форм взаимодействия человека и общества является процесс социализации. Человек усваивает нормы, правила, требования общества, становясь его полноправным членом, и этот процесс обусловлен активной деятельностью индивида, его активным включением в социальную среду.

И на первый план выдвигается задача приобщения дошкольника к социальному миру, что означает для него «открытие путей оптимального освоения норм общества, а главное, расширение его способностей к саморазвитию». (Д. И. Фельдштейн)

Как можно сформировать социальную активность дошкольников?

Социальная активность, как комплексное воспитание личности, включает в себя осознание важности своей деятельности, готовность и желание участвовать в ней, умение действовать самостоятельно, проявляя инициативу, трудолюбие и ответственность. Ребенок, как губка, впитывает впечатления, знания, стили поведения учителя, работающего с ним. Поэтому как спонтанное, так и специально организованное обучение и воспитание во многом определяют особенности его психического, физического и интеллектуального развития. Правильно организованное окружающее образовательное пространство служит источником полноценного развития, в процессе которого ребенок с помощью взрослого развивает необходимые качества и свойства личности.

Особенность социальной активности состоит в том, что она проявляется в деятельности. Однако деятельность - это не просто деятельность, это единство отражения, выражения и реализации внешних и внутренних тенденций в жизни индивида. Деятельность - это ценностный способ моделирования, структурирования и самореализации человеческой деятельности, общения и поведения.

В нашем исследовании мы предполагаем, что при соблюдении определенных педагогических условий,  формирование социальной активности у старших дошкольников будет более эффективным. В данном параграфе мы считаем целесообразным раскрыть выявленные нами условия на теоретическом уровне, основываясь на анализе психолого-педагогической литературы.

В современной психолого-педагогической литературе термин «состояние» рассматривается как видовая пара по отношению к родовым понятиям «среда», «обстоятельства», «ситуация» (Р. А. Назимов, М. А. Ушаков и др.). Однако мы считаем, что такое понятие излишне расширяет набор объектов, необходимых для возникновения, существования или изменения обусловленной педагогической структуры, поскольку включает в себя все ее окружение. Поэтому могут возникать случайные связи, и объекты не оказывают никакого влияния на вызываемый объект. Рассматриваемые определения включают только те условия, которые являются внешними по отношению к обусловленной педагогической конструкции, в то время как условия включают ее внутренние характеристики.

Определение понятия «педагогические условия» имеет принципиальное значение для нашего исследования, так как любая образовательная система не может быть улучшена без применения этих условий. Педагогические условия - это обстоятельства, способствующие достижению поставленной цели в образовательном процессе [55].

А. Я. Наин считает, что педагогические условия - это совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, приемов, материальной и пространственной среды, направленных на достижение поставленной цели [48]. В то же время набор педагогических условий должен быть полным, так как случайные условия не способствуют повышению эффективности. Об этом свидетельствует современное состояние дел в системе дошкольного образования.

На наш взгляд, структура создаваемого комплекса условий должна быть гибкой, динамичной и развиваться в зависимости от сложности поставленных целей на каждом этапе.

Для выявления совокупности педагогических условий, способствующих повышению эффективности управления процессом формирования трудовых навыков в дошкольных образовательных организациях, нами была выявлена необходимость определения содержания совокупности педагогических условий, направленных на повышение эффективности процесса формирования трудовых навыков в дошкольных образовательных организациях.

Эффективность содержания процесса формирования трудовых навыков в педагогической деятельности дошкольной образовательной организации в первую очередь зависит от педагогов (воспитателей).

Основная цель: социализация ребенка как полноценного члена общества, воспринимающего труд как социальную норму жизни, а также формирование ценностного способа взаимодействия с окружающими и проявление своей индивидуальности в многогранной деятельности.

На достижение этой цели направлены следующие задачи:

1. Формирование системных знаний о взрослом труде, профессиях и структуре трудового процесса.

2. Формирование социальных и специальных трудовых навыков.

3. Развитие трудовой активности старших дошкольников.

В трудовом образовании существует 3 модуля (блока).

 1. Взаимосвязь средств приобщения дошкольников к труду.

2. Организация трудовой деятельности дошкольников в процессе взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками.

3. Организация развивающейся среды.

Модуль 1. Взаимосвязь средств приобщения дошкольников к труду. Целью первого модуля является усиление проявления трудовых знаний, умений и навыков детей в процессе развития компетентности. При реализации первого модуля учитывается важный принцип обучения-связь теории с практикой, которая выражается не только в простом усвоении детьми новых знаний, но и в умении применять их в самостоятельной работе. Содержание данного модуля включает в себя следующие средства приобщения дошкольников к труду:

1. Формирование системных знаний о работе взрослых;

2. Обучение целостным рабочим процессам;

3. Самостоятельная трудовая деятельность детей в повседневной жизни детского сада и семьи;

 4. Трудовые традиции.

Модуль 2. Организация трудовой деятельности дошкольников в процессе взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками.

Модуль предполагает интеграцию различных видов детского труда (самообслуживание, домашний труд, ручная художественная работа и работа на природе), а также создание условий для совместной работы дошкольников и педагогов, построенной на основе взаимодействия со взрослыми и сверстниками и ориентированной на взаимозависимое развитие каждого участника трудового процесса. Разработка данного модуля осуществляется по организации групповой работы и досуговой работы, в которой проявляется уникальная детская индивидуальность, творческий подход в выборе содержания работы, способов реализации плана, в объединении имеющихся знаний и умений. Эти занятия основаны на законах творческой деятельности, сотрудничества, сотворчества. Позиция педагога в управлении работой постепенно меняется: от активной, педагогической позиции к позиции партнера в совместной деятельности, а затем все больше и больше к позиции создателя условий для самостоятельной деятельности детей по интересам, где ребенок занимает активную позицию субъекта, проявляя творческие способности. Содержание данного модуля включает в себя следующие компоненты:

1. Интеграция физического и умственного труда дошкольников.

2. Совместная работа детей со взрослыми.

3. Дошкольники работают вместе со своими сверстниками и младшими детьми.

 Модуль 3. Организация труда - это развивающаяся среда. Трудовая развивающая среда определяется как специально созданная система условий, стимулирующих детей к осмыслению в процессе труда приобретенных знаний и умений, а также к активному участию в организации предметно-пространственной среды. Трудовая развивающая среда, создаваемая педагогом, представляет собой совокупность таких взаимосвязанных и взаимодополняющих компонентов, как эстетически привлекательная рабочая техника, соответствующая возрастным и физиологическим особенностям, и игровая материальная среда. Данный модуль также предназначен для привлечения дошкольников к творческой работе по организации предметно-пространственной среды группы посредством организации выставок детских работ (детского дизайна), оформления тематических экспозиций, придания работе ребенка социальной значимости.

Можно предположить, что сущность взаимодействия детей и взрослых в трудовом воспитании понимают далеко не все педагоги, хотя большинство педагогов признают актуальность данного типа взаимоотношений с ребенком. Поэтому для успешной реализации внедрения дошкольников в трудовую деятельность необходимо обеспечить соответствующую теоретическую и практическую подготовку педагогов дошкольного образования. Обычно это: лекции; мастер-классы; самообразование через различные источники информации; проблемные методические объединения преподавателей МБДОУ; экспериментальная работа преподавателей МБДОУ.

Представленная модель реализуется по определенным этапам: Первый этап: обучение ребенка трудовым умениям и навыкам. Действовать самостоятельно, проявлять инициативность, творчество, т.е. выступать субъектом трудовой деятельности ребенок может лишь, когда в достаточной степени овладевает алгоритмом трудового процесса и обще трудовыми умениями (поставить цель и организовать ее достижение; отобрать материалы и инструменты; осуществить трудовые действия в определенном порядке, получить нужный результат, соответствующий цели трудового процесса). Поэтому главной задачей на первом этапе является формирование социально-бытовой компетенции. Под социально-бытовой компетентностью понимается определенный уровень знаний детей о ближайшем окружении; умение пользоваться ими при необходимости (удовлетворять элементарные потребности в самообслуживании, культурно гигиенических навыках), а также перенос существующих навыков в новые ситуации. Содержание и организация трудовой деятельности с детьми осуществляется в трех блоках: трудовое обучение (занятия); совместная со взрослыми трудовая деятельность детей; трудовая предметно-развивающая среда.  Общие направления системы работы по организации трудовой деятельности младших дошкольников, способствующие формированию социально-бытовой компетенции:

1. Наличие правильного образца конечного результата, выделение условий и последовательности трудовых действий, требующихся для его достижения.

2. Решение проблемы переноса навыков в новую ситуацию через объяснение, показ и обращение к личному опыту ребенка.

 3. Постоянное создание ситуаций успеха.

4. Четкая пошаговая инструкция, когда трудовой процесс разбивается на несколько последовательных этапов, представленных наглядно и словесно [65]. Второй этап: создание условий, способствующих проявлению ребенком трудовой активности, получения умений и навыков, а также для осуществления творческого подхода к собственной трудовой деятельности. В дошкольных учреждениях используются следующие виды трудовой деятельности: самообслуживание, бытовой (хозяйственно-бытовой) труд, руд в природе, ручной труд.

Самообслуживание – это труд ребенка, направленный на обслуживание им самого себя (одевание и раздевание, прием пищи, санитарно-гигиенические процедуры). Качество и осознанность действий у разных детей разные, поэтому задача формирования навыков актуальна на всех возрастных этапах дошкольного детства [11]. С помощью труда по самообслуживанию у детей воспитываются умения и навыки быть самостоятельными, опрятными, приводить в порядок детские игрушки и вещи.

В содержание труда по самообслуживанию у детей старшего дошкольного возраста входит и забота о себе: подготовка рабочего места перед началом рисования, уборка посуды после еды, застилание постели, уборка игрушек. Научившись самообслуживанию, ребенок приобретает  определенную независимость от взрослого, у него формируется чувство уверенности.

Хозяйственно-бытовой труд – это второй вид труда, который ребенок в дошкольном возрасте способен освоить. Содержанием этого вида труда является труд по уборке помещения, мытье посуды, стирка и т.д. Этот вид труда имеет общественную направленность. Ребенок учится создавать и содержать в соответствующем виде окружающую его среду. Хозяйственно-бытовой труд – это та деятельность взрослых, которая наиболее доступна пониманию ребенка. Когда дети наблюдают за взрослым, у них появляется желание подражать и делать все «как мама»: мыть посуду, подметать, стирать. Никогда не стоит отказывать ребенку. Трудовыми эти действия становятся, когда ребенок прилагает усилия и добивается какого-либо результата.

Дети старшего дошкольного возраста способны к более разнообразному хозяйственно-бытовому труду и меньше нуждаются в помощи взрослого. Они могут заниматься уборкой групповой комнаты (протирать пыль, мыть игрушки, расставлять легкую мебель), участка (сгребать снег, убирать листья), принимать участие в приготовлении пищи (салатов, винегрета, изделий из теста), в труде по ремонту книг, игрушек, одежды.

Постепенно дети приобретают самостоятельность и в этом виде труда. Воспитатель использует методы показа, объяснения, обсуждения этого процесса труда и результатов, оценки, обучения отдельным способам выполнения трудовых операций (как отжимать тряпочку, чтобы вода не лилась за рукава, и т.д.). Важно формировать у дошкольников представление о значении хозяйственно-бытового труда для всех и лично для каждого (он сам может сделать красивым и приятным то окружение, в котором он живет).

Современный бытовой труд облегчает техника (пылесос, стиральная и посудомоечная машина, микроволновая печь и др.). Дома в семье ребенок видит, как такой техникой пользуются взрослые. Полезно и детей обучать  пользоваться бытовыми машинами. Дома ребенок может пылесосить, наблюдать за работой стиральной машины. Но для этого необходимо познакомить его с правилами техники безопасности и стараться не оставлять их один на один дома.

Иногда к старшему дошкольному возрасту у детей пропадает интерес к этому виду труда. Причина в том, что ребенок уже овладел необходимыми навыками и умеет делать все, что необходимо. Тогда содержание труда нужно усложнить за счет расширения круга обязанностей или введения нового объекта для применения уже отработанных.

Навыки хозяйственно-бытового труда, приобретенные детьми в ДОО, переносятся в семью и наоборот. Постоянное выполнение каких-либо дел, особый эмоциональный настрой способствуют формированию таких нравственных качеств, как трудолюбие, настойчивость, упорство, доброжелательное отношение к окружающим, общественно значимых мотивов трудовой деятельности, а вместе с тем коллективистических начал личности дошкольника [11].

В особый вид труда выделяется труд в природе. Содержание этого вида труда являются уход за растениями и животными, выращивание овощей на огороде (огород на подоконнике), озеленение участка, участие в чистке аквариума и др. Труд в природе влияет не только на развитие трудовых навыков, но и на воспитание нравственных чувств, закладывает основы экологического образования [45].

Обязанности детей старшего дошкольного возраста значительно шире, потому что ребенок уже больше знает и умеет [69]. Труд в природе имеет свои особенности. Результатом труда может быть материальный продукт (выращенные ребенком овощи, посаженное деревце). Это сближает детский труд с трудом взрослых. Труд в природе имеет отсроченный результат: посеяли семена и лишь через некоторое время наблюдают за всходами, а затем и за плодами. Эта особенность помогает воспитывать выдержку, терпение. Ухаживая за  животными, растениями, ребенок всегда имеет дело с живыми объектами. Следовательно, нужна особая осторожность, бережное отношение, ответственность. Труд в природе дает возможность одновременно развивать познавательные интересы. Дети наблюдают за ростом и развитием живых объектов, узнают об особенностях некоторых животных и растений, экспериментируют, познавая неживую природу. Этот вид труда дает возможность доставлять радость другим людям (угощать выращенными плодами, дарить цветы) [27].

Таким образом, труд в природе способствует не только трудовому воспитанию, но и нравственному, эстетическому, умственному, физическому развитию.

Ручной и художественный труд по своему назначению является трудом, направленным на удовлетворение эстетических потребностей человека. В его содержание входит изготовление поделок из природного материала, бумаги, картона, ткани, дерева. Этот труд способствует развитию фантазии, творческих способностей; развивает мелкие мышцы рук, способствует воспитанию выдержки, настойчивости, умению доводить начатое до конца. Результатами своего труда дети радуют других людей, создавая для них подарки.

Художественный труд в дошкольной организации представлен в двух направлениях: дети изготавливают поделки и учатся украшать своими изделиями помещение группы к праздникам, оформлять выставки и т.п. [86]. Применительно к дошкольному возрасту можно говорить и о зарождении умственного труда. Любой труд характеризуется усилием, направленным на достижение результата. Воспитатель приучает детей «думать, прежде чем делать», объяснять для себя и других ход своих мыслей, делать выводы, умозаключения, а в итоге получать удовлетворение от самостоятельно найденного решения. Педагог в процессе трудовой деятельности может занимать разные позиции.

Исходя из анализа научной литературы, можно выдвинуть следующее положение: любая образовательная система эффективна в тех случаях, когда она отвечает своеобразию реальных условий жизнедеятельности того или иного учреждения: его материальным и кадровым возможностям, предметной и бытовой среде, составу и традициям педагогического и детского коллективов, родительскому составу, внешним связям в социуме [6, 35, 37].

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования описывает требования к предметно-пространственной развивающей среде развития ребенка. До недавнего времени в детском саду господствовала среда, полностью соответствующая учебно-дисциплинарной модели взаимодействия взрослых и детей. Во ФГОС ДО было определено основное требование к построению среды: способствовать развитию каждого ребенка и обеспечить комфортное пребывание детей и взрослых в детском саду.

Непременным условием построения развивающей среды в дошкольной организации любого типа является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми. Это означает, что стратегия и тактика построения жилой среды определяются особенностями личностно-ориентированной модели воспитания.

Цель личностно-ориентированной модели – содействовать становлению ребенка как личности. Это предполагает решение следующих задач: обеспечить чувство психологической защищенности; развитие индивидуальности ребенка; формирование начал личности. Эти положения личностно-ориентированной модели обнаруживают себя в следующих принципах построения развивающей среды в дошкольных организациях: дистанции, позиции при взаимодействии – предполагает выбор оптимальных контактных форм общения детей между собой; принцип активности, самостоятельности, творчества – предполагает создание такой предметной среды, которая обеспечивает ребенку широкую возможность двигаться и самостоятельно выбирать себе занятие; принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого – предполагает построение оптимальной среды, в которой может развиться и комфортно себя чувствовать здоровый и гармоничный человек; принцип сочетания привычных и неординарных элементов и эстетической организации среды – предполагает создание такой среды, в которой мечты и фантазии ребенка «вдруг» осуществляются и т.д.

Как известно, большую часть времени пребывания ребенка в детском саду занимают самостоятельные виды деятельности, в которых он закрепляет полученные на занятиях знания. На практике получается совсем другое, дети больше времени уделяют сюжетно-ролевым играм, которые посвящены жизненным ситуациям. Это способствует всестороннему развитию ребенка, но в играх детей практически не наблюдается деятельность с предметами трудовой деятельности.

Процесс формирования трудовых умений у детей старшего дошкольного возраста зависит от деятельности воспитателя и родителей, которая должна целенаправленно воздействовать на детей и направлять их. Поэтому не менее важным условием для формирования трудовых умений детей является повышение педагогической культуры взрослых (родителей и воспитателей) по изучаемой проблеме.

Психологический аспект деятельности педагога и родителей при формировании трудовых умений и навыков в воспитании состоит в воздействии личным примером, в управлении воздействия среды на личность, а также управление его трудовой деятельностью. Педагог  согласовывает содержание и формы труда с педагогическими целями, направляет трудовую деятельность таким образом, чтобы она требовала от учеников проявления тех или иных качеств, оценивает эффективность воспитательных воздействий.

Современная образовательная ситуация определяет необходимость обновления подходов к приобщению детей дошкольного возраста к труду и в первую очередь позиции взрослого в управлении собственной трудовой деятельностью детей, ориентируя ее на построение субъект-субъектного взаимодействия с ребенком; поиск актуальных средств и методов организации труда дошкольника. Главная цель педагогов сегодня – найти эффективный способ педагогического взаимодействия, позволяющий поставить ребенка в позицию субъекта детской деятельности [65].

Таким образом, для формирования трудовых умений детей старшего дошкольного возраста необходимо придерживаться следующих педагогических условий, теоретическое обоснование которых представлено в данном параграфе:

- целостность образовательного пространства, выражающаяся в единых ценностных ориентациях всего коллектива детского сада (определенные культурные образцы, социальные и нравственные идеалы и смыслы, на основе которых строится поведение  и деятельность между всеми участниками;

-единое понимание педагогических задач, принципов и подходов к развитию социальной активности старших дошкольников);

-событийность образовательного пространства, объединение детей и взрослых всего дошкольного учреждения совместными, социально значимыми делами, традициями, праздниками, эмоциональное проживание «общего» как своего лично-значимого;

- ориентация на сотрудничество и взаимопомощь во взаимоотношениях между всеми субъектами образования, на принятие другого человека как суверенной личности;

- открытость образовательного пространства, дающая старшему дошкольнику возможность выхода за пределы своей группы, своего возраста, включающая общение на разных  уровнях со взрослыми, сверстниками, детьми младшего возраста, помогающая узнать и понять жизнь детского сада в целом и удовлетворить  свои индивидуальные потребности и интересы с учетом общей цели  деятельности и мнения других участников.

Глава II. Экспериментальное исследование процесса формирования социальной активности детей дошкольного возраста в трудовой деятельности

2.1. Констатирующий этап эксперимента

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ ЦРР-д/с № 3 «Ромашка» города Ставрополя, в котором приняли участие 40 детей старшего дошкольного возраста.

Задачи констатирующего этапа:

1. Выявить отношение детей старшего дошкольного возраста к детскому саду как к месту возможного проявления социальной активности.

2. Изучить представления детей старшего дошкольного  возраста о возможных проявлениях социальной с активности в образовательном пространстве детского сада.

3. Выявить особенности проявления социальной активности детей старшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении и определить уровни социальной активности.

Первое направление исследования заключалось в изучении представлений старших дошкольников о проявлении социальной активности в образовательном пространстве детского сада и особенностей реального проявления данного качества в их поведении и деятельности. Второе направление исследования состояло в изучении педагогических условий, созданных в образовательном пространстве детского сада, для развития социальной активности старших дошкольников.

1.Изучение  отношения старших дошкольников к детскому саду и их представлений о возможности проявления своей социальной активности в пространстве детского сада. С этой целью использовались индивидуальная беседа «Я в детском саду» и методика «Помощь» (Т.И.Бабаева). Таким образом, беседа позволяла целостно увидеть ребенка в разных активных его проявлениях в детском саду. Как он осознает и ощущает себя в детском саду, каким он видит детский сад, и какую роль  отводит в нем  себе. Насколько активна его позиция, как участника и преобразователя жизни детского сада, каков уровень его притязаний и соответствует ли его возможностям.

2.Изучение особенностей реального проявления социальной активности старших дошкольников в пространстве детского сада. С этой целью были использованы практические экспериментальные ситуации «Поможем малышам» и «Задание на дом», методика «Лодочка», а также специально созданная педагогическая ситуация «Наведи порядок». Практические экспериментальные ситуации «Поможем людям малышам» и «Задание на дом», требующие от дошкольников социальной активности, позволяли выявить особенности проявления основных компонентов социальной активности мотивационно ценностного, волевого, операционального с учетом следующих показателей:

-желание и стремление детей участвовать в делах детского сада, имеющих общественную значимость;

-отношение к процессу выполнения задания, значимого для других;

-проявление настойчивости и ответственности при выполнении данной работы;

-достижение результата, отношение к нему.

Ситуация «Поможем малышам» (Т.И.Бабаева). Для выявления таких важных показателей социальной активности как проявление самостоятельности и инициативности, использовалось наблюдение за действиями детей в специально созданной педагогической ситуации. Учитывая, что  социальная активность наиболее полно и ярко проявляется в инициативном, непосредственном добровольном поступке, использовалась ситуация «Наведи порядок», которая выявляла реальное отношение ребенка к происходящему в детском саду и в частности к предметам, которые лично  ему не принадлежали, но были важны для отдельных работников учреждения и детского сада в целом.

В результате осуществления первого направления констатирующего эксперимента на основе комплексного показателя определялись уровневые характеристики социальной активности детей старшего дошкольного возраста, включающие:

1.отношение детей к детскому саду;

2.представления детей о возможном проявлении своей социальной активности в различных жизненных ситуациях условного характера

3.представления детей о возможном проявлении своей социальной активности в реальном пространстве детского сада;

4.желание участвовать в делах имеющих общественно значимую направленность, получение радости и удовлетворения от своей работы на общее благо;

5.проявление ответственности и настойчивости в достижении требуемого результата при выполнении доступных общественно значимых дел;

6.самостоятельность и инициативность в проявлении социальной активности, неравнодушное отношение к людям и предметам окружающего их пространства детского сада, умение взаимодействовать со сверстниками, взрослыми сотрудниками детского сада в деятельности.

Анализ уровневых характеристик социальной активности детей старшего дошкольного возраста осуществлялся в соответствии с основными компонентами данного качества (мотивационно - ценностным, когнитивным, волевым).

В целом, проведенная работа позволила получить целостную картину, отражающую особенности и уровневые характеристики проявления социальной активности в старшем дошкольном возрасте.

Анализ показал, что у большинства детей проявляется ярко выраженное положительное отношение к детскому саду. Дошкольники с удовольствием посещают дошкольное учреждение, с радостью идут в группу сверстников. Так же был сделан вывод, на сколько хорошо дети осведомлены о жизни детского сада, знают ли они, что происходит за пределами их собственной группы.

Результаты констатирующего этапа позволили выявить адекватность представлений детей о возможностях проявления социальной активности в детском саду: кому и как дошкольники могут помочь, активны ли они в выдвижении предположений возможной помощи.

Анализ ответов этих детей свидетельствует о том, что они понимают и принимают роль старших в детском саду. Они понимают, что малышам нужна помощь, поддержка, защита, что они многого еще не умеют, а многое им сделать трудно. Ответы свидетельствуют о том, что старшие дошкольники имеют адекватные представления о том, в каких конкретных делах может реализоваться их социальная активность по отношению к малышам. Следует отметить, что почти половина этих дошкольников (24%) смогла  предложить свою помощь и взрослым людям. Полученные данные свидетельствуют о том, что в детском саду не создаются ситуации побуждающие детей оказывать помощь взрослым и это мешает проявлению социальной активности.

Анализ детских ответов показал, что представления старших дошкольников о формах социальной активности в отношении  малышей отличались большим разнообразием, чем в отношении взрослых. Дошкольники, которые проявили активность и самостоятельность в выдвижении предложений возможной помощи малышам, показали наличие определенных нравственных позиций по отношению к тем, кто младше их: стремление защищать, жалеть, помогать, спасать.

В заключительной части беседы выявлялись важные с позиции социальной активности представления дошкольников о желании изменить что либо в детском саду. Для того, чтобы понять, что ребенку хочется изменить в детском саду, ему предлагали сначала определиться с тем,  что же в детском саду ему не нравится. Ответы детей свидетельствовали о том, что почти половина дошкольников не равнодушны к детскому саду, в котором  они находятся большую часть дня. Они отводят себе роль не пассивных наблюдателей, а активных субъектов имеющих собственное мнение, свой взгляд на то, что их окружает, желание сделать это окружение лучше, жить в красоте, меняться не только внешне, но и внутренне. Исследование выявило определенный творческий потенциал дошкольников, который охватил разные сферы бытия детского сада. Опираясь на активность, инициативность и самостоятельность этих детей, к работе можно постепенно привлечь и других ребят, активных которым пока трудно было определиться в своих желаниях. Наблюдение выявило несколько групп детей качественно отличающихся по своим реакциям на обнаруженные неполадки в обстановке детского сада и на вопросы воспитателя, которые задавались после возвращения ребенка в группу. Группа «детей-активистов», которые самостоятельно принимали решение и исправляли существующие неполадки. Группа «детей-сочувствующих», которые сами действовать не решались, однако сообщали о неполадках взрослым. Группа «детей-сомневающихся», дети которые замечали неполадки, исправить их не пытались, но при разговоре с воспитателем чувствовали, что поступили не совсем правильно. Группа «детей-равнодушных», которые замечали неполадки, не пытались их исправить самостоятельно, не задумывались над тем, что это необходимо делать, пытались оправдать свое бездействие, либо ничего  не замечали.

В концепции социального воспитания ребенка под руководством М.И.Рожковой и И.И. Фришман определены критерии и показатели социальной активности.

• Социальная активность (свободное вхождение в систему игровой деятельности, общения и социального поведения; степень проявления эмоций (переживания, восторга или разочарования и недовольства) от результатов этой деятельности; интерес ребенка к семейным и народным традициям социума, личное участие и увлеченность в усвоении народного опыта (традиций взаимоотношений) социального поведения взрослых и детей).

Целью экспериментального изучения является изучение особенностей социальной активности у детей дошкольного возраста.

В результате проведения исследования необходимо решать следующие задачи:

1. Подобрать методы для изучения социальной активности детей дошкольного возраста и определить критерии оценки результатов.

2. Экспериментально изучить особенности социальной активности детей дошкольного возраста и провести интерпретацию полученных результатов.

3. Проанализировать результаты экспериментального исследования и выявить особенности социальной активности у детей старшего дошкольного возраста.

Исходя из цели и задач исследования нами был подобран адекватный диагностический инструментарий: методика «Рукавички» (Г.Л. Цукерман), метод экспертных оценок (опросный лист для воспитателя по выявлению типов социальной активности, социальной реактивности детей дошкольного возраста), методика «Рисуночная фрустрация» (тест Розенцвейга).

№1.Методика «Рукавички».

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Материал: изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Ход проведения: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

Оценка результатов: результаты оценивались по 3-х бальной шкале, где:

1балл -низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.

2 балла - средний уровень: сходство частичное — отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3 балла - высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек.

№2. Метод экспертных оценок (опросный лист для воспитателя по выявлению типов социальной активности, социальной реактивности детей дошкольного возраста) .

1. Цель: изучить проявление социальной активности.

2.Инструкция: «Ниже приводятся некоторые характеристики детей. Назовите детей, которые в наибольшей степени соответствуют данным характеристикам. Описания детей даны по четырем видам деятельности и обозначены следующим образом: 1 – игра, 2 – труд, 3 – учение, 4 – общение. По каждому виду деятельности предусмотрено пять групп. Если вы считаете, что ребенок в своем поведении проявляет особенности, подходящие разным характеристикам, то впишите его в ту или иную группу» (см. приложение1).

Анализируя полученные результаты по методике «Рукавички» мы выяснили, что 6 -30% детей из контрольной группы детей и 6 -30% детей с экспериментальной группы показали высокий уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества. Также мы выяснили, что по 4 -20% ребенка в обеих группах показали средний уровень сформированности совместных действий (см. табл. 1).

Результаты выявления уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Таблица 1

Выраженность сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества.

У детей рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. В ходе выполнения задания дети активно обсуждали возможный вариант узора; сумели договорится; сравнивали способы действия и координировали их, строя совместное действие. Также дети осуществляли взаимный контроль по ходу выполнения деятельности (т.е. следили за реализацией принятого замысла). Дети оказывали взаимопомощь по ходу выполнения задания. У них отмечается позитивное эмоциональное отношение к совместной деятельности, работали дети с удовольствием и интересом.

К среднему уровни мы отнесли 20% (4) детей контрольной группы и столько же детей с экспериментальной группы. В узорах этих детей отмечается частичное сходство — отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия. Взаимный контроль по ходу выполнения деятельности дети не осуществляли, взаимопомощь также отсутствовала. У них отмечается отрицательное эмоциональное отношение к совместной деятельности, т.е. дети игнорировали друг друга, ссорились, часто жаловались друг на друга.

К низкому уровню были отнесены 50 % (10) детей из обеих групп.  В узорах этих детей нет никакого сходства. Взаимный контроль по ходу выполнения деятельности между детьми отсутствовал, взаимопомощи тоже не было. У них отмечается отрицательное эмоциональное отношение к совместной деятельности, т.е. дети игнорировали друг друга, ссорились, часто жаловались друг на друга.

С помощью метода экспертных оценок (опросный лист для воспитателя по выявлению типов социальной активности, социальной реактивности детей дошкольного возраста) мы получили следующие результаты (см. табл. 2 – 5).

Опросный лист представлен в приложении 1.

Так как нами исследуется формирование социальной активности в трудовой деятельности мы показали только этот критерий

Результат метода экспертных оценок представлен ниже.

Таблица 2

Выраженность социальной активности в труде

К среднему уровню мы отнесли 5 детей- 25% детей из экспериментальной группы и 6- 30% детей из контрольной группы. Они не проявляют инициативы в труде или выдвигают качественные инициативы, в то же время часто устраняются от трудовых дел, не доводя начатое до конца, демонстрируя элементы безответственности.

Низкий уровень отмечается только у 14 -70% детей из экспериментальной группы и 10 детей -50% из контрольной группы. Дети в выполнение трудовых поручений включаются с нежеланием, медлительны, трудовыми умениями владеют слабо, действуют только по указанию других, при контроле взрослых, при первой возможности прекращают деятельность, неуверенны в себе.

Высокий уровень отмечается только у 1 ребенка -5% детей из экспериментальной группы и 4 детей -20% из контрольной группы. Дети в выполнение трудовых поручений включаются с желанием, делают все быстро, трудовыми умениями владеют в силу своего возраста, действуют самостоятельно, доводят начатое дело до конца.

Таким образом, результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы показали, что есть различия между детьми в контрольной и экспериментальной группах по показателям социальной активности детей старшего дошкольного возраста Дети как контрольной, так и экспериментальной групп в целом соответствуют среднему уровню . Высокий уровень показали очень маленький процент, что свидетельствует о необходимости осуществления работы по формированию социальной активности  детей старшего дошкольного возраста через трудовую деятельность.

2.2. Работа педагога по формированию социальной активности детей старшего дошкольного возраста в трудовой деятельности

На данном этапе эксперимента с контрольной группой старших дошкольников никакой работы не проводилось, вся деятельность осуществлялась с экспериментальной группой в количестве 20 человек.

На данном этапе решались следующие задачи:

 развитие трудовой деятельности;

- воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам;

- формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека.

Организовывалась трудовая деятельность детей в трёх основных формах: в форме поручений, дежурств и коллективной трудовой деятельности, в которой одновременно участвует вся группа детей.
Для организации детского труда в детском саду была оформлена развивающая среда.

Организуя трудовую деятельность, мы помнили, что труд должен быть целесообразным, полезным, результативным, посильным. Дети должны были понимать общественную пользу труда.
Хозяйственно-бытовой труд осуществляется с учетом возрастных особенностей дошкольников. Наиболее приемлемой здесь оказывается индивидуальная форма организации труда. Ребенок, контактируя с воспитателем учиться выполнять определенные действия, затем ряд операций.

Для успешного формирования социальной активности детей старшего возраста в трудовой деятельности, нами активно применялись различные игры. Ведь всем известно, что основной деятельностью в дошкольном возрасте является игровая. Приведем примеры игр.

«Кто где работает?»

Цель: уточнить представления детей о том, где работают люди разных

профессий, как называется их рабочее место.

Воспитатель – в детском саду;

учитель – в школе;

врач – в больнице, поликлинике, детском саду, школе;

повар – в кухне, столовой, ресторане, кафе и т.д.

«Кто что делает?»

Цель: расширять и уточнять представления детей о труде (трудовых операциях) людей разных профессий.

Дворник подметает, убирает, поливает, сгребает…

Музыкальный руководитель поет, играет, танцует, учит…

Младший воспитатель (няня) моет, убирает, вытирает, застилает, одевает, читает… и т.д. 14»»»

«Для человека какой профессии это нужно?»

Цель: расширять представления детей о предметах, необходимых человеку определенной профессии.

Весы, прилавок, товар, кассовый аппарат… - продавцу.

Метла, лопата, шланг, песок, лом, снегоуборочная машина… - дворнику.

Стиральная машина, ванна, мыло, утюг… - прачке.

Расческа, ножницы, фен, шампунь, лак для волос, машинка для стрижки… - парикмахеру и т.д.

 «Кто больше назовет действий?» (с мячом)

Цель: учить детей соотносить действия людей различных профессий.

Педагог называет какую-либо профессию и по очереди бросает мяч детям, которые называют, что делает человек той профессии.

Игра «Накроем стол для кукол».

Цель. Учить детей сервировать стол, называть предметы, необходимые для сервировки. Знакомить с правилами этикета (встреча гостей, приём подарков, приглашение к столу, поведение за столом). Воспитывать гуманные чувства и дружеские взаимоотношения.

Ход игры Воспитатель входит в группу с нарядной куклой. Дети рассматривают её, называют предметы одежды. Педагог говорит, что сегодня у куклы день рождения, к ней придут гости – её подружки. Нужно помочь кукле накрыть праздничный стол (используется кукольная мебель и посуда). Воспитатель проигрывает с детьми этапы деятельности (помыть руки, постелить скатерть, поставить в центре стола вазочку с цветами, салфетницу, хлебницу, приготовить чашки с блюдцами к чаю или тарелки, а рядом разложить столовые приборы – ложки, вилки, ножи).

Затем обыгрывается эпизод встречи гостей, кукол рассаживают на места.

Детям старшего дошкольного возраста с целью закрепления навыков дежурства можно показать предметные картинки с изображением перечисленных выше предметов и предложить раскладывать их по порядку, определяя последовательность сервировки стола.

Игра «Угадай, что я делаю?»

Цель. Расширять представления детей о трудовых действиях. Развивать внимание.

Ход игры. Воспитатель и дети берутся за руки и встают в круг. В в центр круга выходит ребёнок. Все идут по кругу и произносят:

Что ты делаешь – не знаем, Поглядим и угадаем.

Ребёнок имитирует трудовые действия не только движениями, нои (по возможности) передавая звуками. Например, чистит пылесосом пол, забивает гвоздь, пилит, едет на машине, стирает, рубит дрова, трёт на тёрке и т.д.

Дети угадывают действия.

Игра «Что сначала, что потом?»

Цель. Уточнять знания детей о правилах пересадки комнатных растений.

Ход игры. Воспитатель показывает детям картинки с изображением этапов пересадки комнатных растений и просит разложить их по порядку выполнения действий.

1 Опрокинуть горшок, из него вынимают растение.

2 Мытьё горшка.

3 Укладывание камушков на дно горшка.

4 Насыпание в горшок песка (высота 1 см).

5 Насыпание в горшок поверх песка немного земли.

6 Отряхивание палочкой старой земли с корней растений.

7 Срезание загнивших корней.

8 Посадка растения в горшок так, чтобы место перехода стебля в корень было на поверхности, и засыпание землёй.

9 Уплотнение земли.

10 Установка горшка с растением на поддон.

11 Полив растения под корень. 

В рамках формирующего этапа было проведено коллективное мероприятие для детей экспериментальной группы.

«Как сделать маму счастливой»

 подгруппа детей - встречала гостей, раздавала пригласительные билеты с указанием того, что сегодня можно посетить и разносила билеты по всему детскому саду (поварам, медицинским работникам, воспитателям других групп, завхозу, заведующей и т.д.). Эта подгруппа в течение вечера менялась с подгруппой в физкультурном зале, чтобы физическая нагрузка на детей была более равномерной и разнообразной. Здесь же гостей ждала книга отзывов, которую они могли заполнить перед уходом домой.

2 подгруппа детей - проводила точечный оздоровительный массаж пальцев рук и мочек ушей, обустроив кабинет психолога (поставили небольшой столик, дети сами принесли журналы, чтобы те, кто ждет своей очереди, могли почитать). Здесь же посетителей ждала- «лотерея счастья» в виде написанных воспитателем пожеланий в стихах, которые дети предлагали участникам вытащить по окончании процедуры.

3 подгруппа детей - оформляла «ювелирный салон», самостоятельно раскладывая изготовленные украшения (бусы, браслеты, амулеты и т.п.), придумывая как лучше расставить детскую мебель. Родители заранее были извещены о том, что цена за украшение - конфета, пряник (любая другая сладость). Для угощений был поставлен разнос и дети четко следили за тем, чтобы никто не съел заработанные конфеты. Были реплики: «Это для всех», «Мы будем после праздника пить чай все вместе»

4 подгруппа детей - проводила подвижную игру с родителями «У кого больше». Цель игры состояла в том, чтобы забросить как можно больше мячей на сторону противника. Правила игры объясняли дошкольники, а также непосредственно участвовали в соревновании. Педагог только подавал сигнал к началу и окончанию игры.

5 подгруппа детей - встречала «уставших» гостей в кафе, заранее выбрав место в холле детского сада с диванчиком и журнальным столиком. На дополнительном столе была приготовлена одноразовая посуда, самовар, тарелки с печеньем и лопаткой для его раскладывания, детский разнос, для того чтобы подать чай. Дошкольники сами напомнили, что в кафе всегда должна звучать музыка и предложили принести из группы магнитофон и диски с детскими песнями. Дети с удовольствием приветливо встречали гостей, приглашали их присесть, интересовались тем, какое печенье они хотели бы попробовать. Родители подыгрывали им, вступая в диалог, спрашивали, что они могут предложить, хвалили. По инициативе старших дошкольников часть оставшегося после праздника печенья была доставлена во все возрастные группы для угощения детей и воспитателей, которые были в смене и не смогли побывать в их «кафе».

6 подгруппа детей - встречала гостей в музыкальном зале, где их ждал совместный танец с детьми и предложение вместе поиграть на музыкальных инструментах, т.е. создать оркестр.

В заключении хочется сказать о том, что руководя выполнением детьми поручений мы каждый день изучали возможности детей экспериментальной группы. Привлекая к выполнению простых заданий мы наблюдали за каждым ребенком, определяли уровень умений, его желание потрудиться, способность довести начатое до конца при этом учитывали возможности каждого ребенка.

Следующая форма работы- посещение детьми экспериментальной группы детей младших групп.

«В социально гостях у самых маленьких» в окне «Волшебного дома» появляется  картинка малышей и письмо-приглашение, написанное печатными буквами, для того чтобы дети смогли его прочесть.

Прежде чем старшие дошкольники отправятся в гости к детям 1 младшей группы, воспитатель предлагает им ответить на два вопроса, что малыши, по их мнению, умеют делать и чего делать пока не умеют.

Все детские предположения фиксируются на доске либо зарисовываются воспитателей в виде символов (ложка - умеют самостоятельно есть, перечеркнутая ложка - не умеют и т.п.) и оставляются до окончания «знакомства». Затем дошкольники делятся на подгруппы и наблюдают различные режимные моменты малышей в течение дня:

1 подгруппа старших детей - наблюдает  за малышами во время занятия (изодеятельность «лепка»);

2 подгруппа старших детей - приглашается  во время сборов на прогулку (наблюдает все, что связано с умением самостоятельно одеться);

3 подгруппа — приглашается в момент свободной деятельности малышей.

4 подгруппа — наблюдает за малышами на занятии у других специалистов ДОУ (по выбору: психолог, муз. руководитель, педагог физического воспитания и т.п.)

После того как все дети побывают у малышей воспитатель проводит беседу.

1. Что же у малышей было таким, как вы представляли себе, а что нет?

2. Что больше  всего запомнилось?

3. Что (кто) больше всего понравился?

4. Трудно ли было вам установить контакт с детьми? Если да, то почему?

5. Понравилось ли вам у них в гостях?

6. Чем могли бы вы помочь им?

7. Захотелось ли, что-то  изменить в группе у малышей, в их занятиях, играх и т.д.?

8. Нарисуйте, пожалуйста, что больше всего вам запомнилось после посещения детей ясельной группы.

 «В гостях у детей второй младшей группы» В окне «Волшебного дома» вновь появляется приглашение в виде нарисованного плана с указанием времени посещения.

Для знакомства старших дошкольников с детьми младшего дошкольного возраста были использованы несколько проблемных активности ситуаций, показывающих необходимость оказания помощи коллективных малышам и готовности старших дошкольников к оказанию такой помощи.

Проблемные ситуации.

1 ситуация: воспитатель предлагает детям поиграть в интересную игру (например «кот и мыши», «колпачок» и т.п.) при этом, спрашивая детей: «кто хочет быть котом или другим водящим». На главную игровую роль претендует сразу несколько детей. Воспитатель в недоумении разводит  руками и говорит, что не знает, как быть и обращается за помощью к старшим детям: «Ребята, как нам лучше выбрать водящего? Вы не поможете?»

2 ситуация. Старшие дошкольники приходят в группу незадолго до обеда. Воспитатель обращается к ним: «Ребята у нас сегодня нет нянечки, а мне нужно получить обед, не могли бы вы немного поиграть с детьми пока меня не будет?»

3 ситуация. Старшие дошкольники приходят о на музыкальное занятие к малышам, на котором те разучивают новое танцевальное движение, а пар всем не хватает или не у всех получается.

4 ситуация. Старшие дошкольники приходят перед физкультурным занятием. Воспитатель говорит, что у них очень мало времени для переодевания. Нужно поторопиться, потому что они не одни сегодня занимаются в спортивном зале. В процессе наблюдения за деятельностью малышей увидят старшие ли они самостоятельно необходимость своей помощи (если нет, то окажут ее по просьбе воспитателя)

2.3. Динамика сформированности социальной активности детей дошкольного возраста в трудовой деятельности

На контрольном этапе эксперимента вновь была проведена диагностика сформированности социальной активности  детей старшего дошкольного возраста по тем же методикам, что и на контрольном этапе, а именно методика «Рукавички» (Г.Л. Цукерман), метод экспертных оценок (опросный лист для воспитателя по выявлению типов социальной активности.

Результаты выявления уровня сформированности социальной активности

Таблица 3

Выраженность сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества.

Высокий уровень. У детей рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. В ходе выполнения задания дети активно обсуждали возможный вариант узора; сумели договорится; сравнивали способы действия и координировали их, строя совместное действие. Также дети осуществляли взаимный контроль по ходу выполнения деятельности (т.е. следили за реализацией принятого замысла). Дети оказывали взаимопомощь по ходу выполнения задания. У них отмечается позитивное эмоциональное отношение к совместной деятельности, работали дети с удовольствием и интересом.

К среднему уровни мы отнесли 30% (6) детей с экспериментальной группы. В узорах этих детей отмечается частичное сходство — отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия. Взаимный контроль по ходу выполнения деятельности дети не осуществляли, взаимопомощь также отсутствовала. У них отмечается отрицательное эмоциональное отношение к совместной деятельности, т.е. дети игнорировали друг друга, ссорились, часто жаловались друг на друга.

К низкому уровню были отнесены 50 % детей из обеих групп. После формирующего этапа картина изменилась. В контрольной группе все осталось по прежнему, а в экспериментальной группе процент среднего уровня повысился и составил 40% (8 детей).  В узорах этих детей нет никакого сходства. Взаимный контроль по ходу выполнения деятельности между детьми отсутствовал, взаимопомощи тоже не было. У них отмечается отрицательное эмоциональное отношение к совместной деятельности, т.е. дети игнорировали друг друга, ссорились, часто жаловались друг на друга. Динамика составила 10%.

С помощью метода экспертных оценок (опросный лист для воспитателя по выявлению типов социальной активности, социальной реактивности детей дошкольного возраста) мы получили следующие результаты (см. табл.).

Результат метода экспертных оценок представлен ниже.

Таблица 4

Выраженность социальной активности в труде

Мы рассматриваем результаты только экспериментальной группы, так как с контрольной группой никакой работы не проводилось.

К среднему уровню мы отнесли 7 детей- 35% детей из экспериментальной группы. Они не проявляют инициативы в труде или выдвигают качественные инициативы, в то же время часто устраняются от трудовых дел, не доводя начатое до конца, демонстрируя элементы безответственности.

Низкий уровень отмечается только у 10 детей -50% детей из экспериментальной группы. Динамика составила 20%.  Дети в выполнение трудовых поручений включаются с нежеланием, медлительны, трудовыми умениями владеют слабо, действуют только по указанию других, при контроле взрослых, при первой возможности прекращают деятельность, неуверенны в себе.

Высокий уровень отмечается 3 детей  -15% детей из экспериментальной группы. Дети в выполнение трудовых поручений включаются с желанием, делают все быстро, трудовыми умениями владеют в силу своего возраста, действуют самостоятельно, доводят начатое дело до конца.

Таким образом, мы видим, что на контрольном этапе эксперимента в  контрольной группе изменений не произошло: значительное количество детей старшего дошкольного возраста имеют средний и низкий уровень сформированности социальной активности.

Анализ проведенного эксперимента позволяет сделать вывод, о том, что формирование социальной активности старших дошкольников в трудовой деятельности проходит успешным, при создании следующих психолого-педагогические условий:

- целостность образовательного пространства, выражающаяся в единых ценностных ориентациях всего коллектива детского сада (определенные культурные образцы, социальные и нравственные идеалы и смыслы, на основе которых строится поведение  и деятельность между всеми участниками;

-единое понимание педагогических задач, принципов и подходов к развитию социальной активности старших дошкольников);

-событийность образовательного пространства, объединение детей и взрослых всего дошкольного учреждения совместными, социально значимыми делами, традициями, праздниками, эмоциональное проживание «общего» как своего лично-значимого;

- ориентация на сотрудничество и взаимопомощь во взаимоотношениях между всеми субъектами образования, на принятие другого человека как суверенной личности;

- открытость образовательного пространства, дающая старшему дошкольнику возможность выхода за пределы своей группы, своего возраста, включающая общение на разных  уровнях со взрослыми, сверстниками, детьми младшего возраста, помогающая узнать и понять жизнь детского сада в целом и удовлетворить  свои индивидуальные потребности и интересы с учетом общей цели  деятельности и мнения других участников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Организация труда – дело хлопотное для педагога. Но в труде даже самые непослушные, неуверенные дети становятся целеустремленными, активными. Правильно организованный труд привлекает дошкольников, позволяет им осознать свои возможности, испытать радость от достигнутых результатов. При этом мы помним, что при организации труда надо четко представлять себе, какие воспитательные задачи мы ставим перед собой, включая детей в труд.

Наше исследование по проблеме формирования социальной активности старших дошкольников в процессе трудовой деятельности в дошкольной организации показало, что в настоящее время разработаны методологические и теоретические предпосылки для решения и совершенствования данной проблемы. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по вопросу формирования социальной активности детей старшего дошкольного возраста позволили нам установить, что проблема специально не исследовалась, хотя отдельные аспекты формирования содержания и организации процесса формирования трудовых умений у детей привлекли внимание практиков и исследователей. Данной проблемой занимались такие ученые, как: Ю.А. Мичурина, Л.И. Сайгушева, М.В. Крулехт, Р.С. Буре, В.Г. Нечаева, Г.Н. Година и др.

Социальная активность старшего дошкольника может быть рассмотрена как реализуемое стремление детей участвовать в пространстве дошкольного образовательного учреждения в доступной общественно значимой деятельности, направленной на решение интересных и близких для них общественных задач при активном взаимодействии с другими людьми: взрослыми, сверстниками, детьми младшего возраста.

Анализ показал, что социальная активность старших дошкольников выступает как сложное интегральное образование, включающее в себя несколько взаимосвязанных компонентов. Когнитивный компонент, связанный с представлениями дошкольников о возможных проявлениях социальной активности в различных жизненных ситуациях и осознание важности такого участия правильно в пространстве детского сада. Мотивационно-ценностный компонент, выражающий желание детей участвовать в деятельности на общее благо, получая от этого радость и удовлетворение. Операциональный компонент, связанный с непосредственным участием старших дошкольников в социально значимой деятельности, с проявлением инициативы, самостоятельности и умением сотрудничать с людьми разного возраста. Волевой компонент, проявляющийся в ответственности и настойчивости дошкольников в достижении результата.

Констатирующий эксперимент позволил выделить уровни развития социальной активности в старшем дошкольном возрасте на основе общего анализа отношения дошкольников к детскому саду, их представлений о возможном проявлении своей социальной активности в пространстве дошкольного учреждения и реального поведения в специально созданных экспериментальных ситуациях.

Констатирующий  эксперимент показал, что низкий уровень сформированности социальной активности детей был у 50% (10 детей) как в контрольной группе, так и в экспериментальной, средний уровень определился у 20 % (4 детей) контрольной группы и 20% (4 ребенка) экспериментальной группы. Высокий уровень был определен у 30% (6 детей) в обеих группах. Выраженность социальной активности в труде определилась следующим образом: средний уровень 25% ( 5 детей)из экспериментальной группы и 30% (6 детей) из контрольной группы. Низкий уровень 70% (14детей) из экспериментальной группы и 50% (10 детей) из контрольной группы.

После проведенного формирующего этапа динамика в сторону уменьшения показателя низкого уровня по сформированности действий по согласованию усилий составила 10%. В показателе выраженность социальной активности в труде количество детей с низким показателем снизилось на 20 %.

В процессе работы мы выяснили, что социальная активность в старшем  дошкольном возрасте имеет свои  особенности и выражается в неравномерности освоения детьми основных компонентов социальной активности, проявившейся в разрыве между представлениями старших дошкольников о социальной активности и ее реальном проявлении в поведении; между желанием детей участвовать в социально значимой деятельности и способностью довести начатое дело до получения результата. В восприятии  взрослого человека как самодостаточного субъекта, которому не требуется помощь или участие  со стороны ребенка. В  угасании стремления старших дошкольников участвовать в социально значимой деятельности, если выполнение ее отсрочено во времени. В ограниченности представлений о возможном проявлении своей социальной активности в ситуациях, требующих предостережения или запрета негативных действий других детей.

Преобладающими являлись мотив низкий уровень и средний уровень, что свидетельствовало у о недостаточном субъектном опыте детей старшего дошкольного возраста в делах, предполагающих различные социальные отношения и имеющих социальную а значимость для дошкольного учреждения. Вместе с тем, ряд важных предпосылок (положительное отношение детей к детскому саду, наличие интереса а к жизни дошкольного всех учреждения, желание выйти за пределы своей возрастной группы, отношение к себе, как к активному участнику и преобразователю окружающего пространства), а также наличие небольших подгрупп дошкольников музыка отнесенных к высокому уровню а развития социальной активности, свидетельствовали о потенциальных возможностях ее формирования  у детей старшего дошкольного возраста.

Анализ педагогических условий, созданных в образовательном учреждении для развития социальной ты активности старших дошкольников, показал недостаточную компетентность  педагогов в вопросах развития социальной активности дошкольников; непонимание и неиспользование уникальных возможностей пространства детского сада как средства развития социальной активности; недостаточную опору на активность ребенка. Таким образом,  полученные в констатирующем эксперименте данные показали е обусловленность сниженного уровня проявления своего социальной активности старших не дошкольников действием факторов внешнего и внутреннего порядка.

Проведенное исследование доказало, что развитие социальной активности детей старшего дошкольного возраста в образовательном пространстве детского сада происходит успешно при этапном построении этого процесса, обеспечивающего развитие основных компонентов социальной активности и предполагающее постепенное вовлечение дошкольников в социально направленную деятельность кс возможностью проявить самостоятельность, инициативу и творчество.

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония / Ш.А.Амонашвили. - М.: МЦР, 2010.-672с.
2. Артемова Л. Формирование социальной активности / Л.Артемова // Дошкольное воспитание. - 2009.- №4. - С. 39-41.
3. Бабаева Т.И. Развитие самостоятельности и активности в дошкольном возрасте /Т.И.Бабаева // Сб. науч. тр. - СПб.: «АКЦИДЕНТ», 2009. - С.З-14.
4. Бабаева Т.И. Социально-эмоциональное развитие дошкольников в детском саду / Т.И.Бабаева // Методические рекомендации к программе «Детство». - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009. - С. 47-63.
5. Бабаева Т.И. Диагностика взаимоотношений старших дошкольников со сверстниками / Т.И.Бабаева // Педагогическая диагностика как инструмент познания и понимания ребенка дошкольного возраста. - СПб, 2009.-Ч.2.-С 96-126.
6. Батуева С.В. Социально-личностное развитие дошкольников в условиях детской театральной студии / С.В.Батуева. - Екатеринбург., 2010. - 134с.
7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.Божович. - СПб.: Питер, 2009. - 400с.
8. Бодалев А.А. Мотивация личности: феноменология, закономерности и механизмы формирования / под ред. А.А.Бодалева; сб. науч. тр. - М.: АПН.СССР, 2015. - С. 49-58.
9. Бодалев А.А. Познание человека человеком: возрастной, тендерный, этнический и профессиональный аспекты / А.А.Бодалев, Н.В.Васина. -СПб.: Речь, 2009. - 322с.
10. Брушлинский А.В. Психология субъекта / А.В.Брушлинский. - СПб, Изд-во «Алетейя», 2009. - 268с.
11. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, воображение, учение / А.В.Брушлинский; избр. псих, труды. Серия «Психологи Отечества». -М., Воронеж., 2010. - 407с.
12. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности / Л.П.Буева. - М.: Изд-во МГУ, 2009.-268с.
13. Весна Е.Б. Социализация и индивидуализация. Закономерности и механизмы / Е.Б.Весна. - М, Петропавловск-Камчатский, 2009. - 200с.
14. Ветчинкина P.P. Педагогическая стратегия личностного развития дошкольников / Р.Р.Ветчинкина. - Благовещенск.: Изд-во БГПУ, 2010. -208с.
15. Ветчинкина P.P. Теоретические основы личностного развития дошкольников: автореф. дис. ...док. пед. наук: 13.00.01 / Р.Р.Ветчинкина; Челябинский гос. пед. ун-т. - Челябинск., 2009 - 35с.
16. Волков В.Б. Тренинг социальной активности / В.Б.Волков. - СПб.: Речь, 2010.-182с.
17. Волочков А.А. Активность субъекта бытия. Интегративный подход / А.А.Волочков. - Пермь.: Изд-во «Пермский гос. пед. ун-т», 2009. - 275с.
18. Воспитание социальной активности подрастающего поколения: проблемы, поиски, решения / сб. науч. ст. по материалы науч.-практ. конф. - Владивосток., 2009. - С. 7-13.
19. Воробьев Ю.Л. Активность как философская проблема: автореф. дис. ...канд. филос. наук: 09.00.13 / Ю.Л.Воробьев; Воронежский гос. ун-т им. Ленинского комсомола. - Воронеж., 2009. - 18с.
20. Гарифуллина И.В. Развитие субъектных проявлений современного дошкольника в проектной деятельности / сб. науч. ст. по материалам международной науч.-практ. конф. - СПб., 2010. - С. 81 - 89.
21. Герасимова Л.А. Воспитание социальной активности детей в учреждениях дополнительного образования: автореф. дис. ...канд.пед наук: 13.00.01 / Л.А.Герасимова; Оренбургский гос. пед. ун-т. -Оренбург., 2008. - 22с.
22. Гогоберидзе А.Г. Дошкольное детство как социокультурный феномен и самоценный период в жизни человека /А.Г.Гогоберидзе, В.А.Деркунская // Детский сад: теория и практика. - 2011. - № 1. — С. 6-11.
23. Исследование проблем дошкольного детства в поликультурном пространстве российских городов / А.Г.Гогоберидзе [и др.]; под ред. д-р пед. наук, проф. А.Г.Гогоберидзе. - СПб.: Изд-во РГПУ им А.И.Герцена, 2009. - С. 22-36.
24. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка / Н.Ф.Голованова. -СПб.: Речь, 2010. - 268с.
25. Голованова И.Ф. Дополнительное образование как условие формирования социальной активности учащихся: автореф. дис. ...канд. пед. наук: 13.00.01 / И.Ф.Голованова; СПб АППО. - СПб. - 2009 - с.
26. Гузич М.Э. Краткий психолого-педагогический анализ предыстории проектной формы обучения / М.Э.Гузич // Психология в образовании. Экспериментальные исследования в контексте проектной формы обучения. - Сургут.: Изд-во СГПУ, 2009. - Вып. 16. - С.24 - 39.
27. Дыбина О.В. Образовательная среда и организация самостоятельной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Методические рекомендации / О.В.Дыбина, О.В.Еник. М.: Центр пед. образования, 2009. -62с.
28. Закон Российской Федерации об образовании. - М.: ТЦ Сфера, 2012. -64с.
29. Иваненко М.А. Педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка в период детства / М.А.Иваненко. - Екатеринбург., 2009.-105с.
30. Иванова Н.В. Теория и практика построения социального пространства отношений в ДОУ: автореф. дис. ...док. пед. наук: 13.00.01 / Н.В.Иванова; Вятский гос. гум. ун-т . - Киров., 2009. - 33с.
31. Иванова Н.В. Теория и методические основы построения социального пространства отношений ребенка в дошкольном образовательном учреждении / Н.В.Иванова. - Череповец, 2009. - с.
32. Калинина Н.В. Развитие социальной компетентности школьников в образовательной среде: психолого-педагогическое сопровождение / Н.В.Калинина. - Ульяновск.: УИПК ПРО, 2010. - 228с.
33. Квеско Р.Б. Образовательное пространство как социальное явление. Философско-методологический анализ / Р.Б.Квеско. - Томск., 2009. -185с.
34. Киселева И.Е. Педагогические условия социо-культурного опыта ребенка дошкольника в театрализованной деятельности / И.Е.Киселева. - Ростов на Дону., 2010.
35. Киреева О.В. Развитие исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в процессе экспериментирования: дис. .канд. пед. наук: 13.00.07 / Ольга Владимировна Киреева; С-Петербург. РГПУ им. А.И.Герцена. - СПб., 2009. - 196с.
36. Кларина Л.М. Развитие субъектности детей дошкольного возраста / Л.М.Кларина // Новые ценности образования. - 2010. - № 3. - С.38-47.
37. Кларина Л.М. Особенности организации образовательного процесса по теме «Мы в детском саду и дома» / Л.М.Кларина, З.А.Михайлова; Методические советы к программе «Детство». - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009. - С. 16-46.
38. Козлова С.А. Формирование общественной направленности дошкольников в процессе познания социальной действительности: автореф. дис...д-ра пед. наук: 13.00.01 / С.А.Козлова; М. гос.ун-т. - М., 2010.-36с.
39. 70. Колидзей Э.Л. Становление субъектности дошкольника в игровой деятельности / Э.Л.Колидзей. - Балашов.: БГПУ,2009. - 150с.
40. 71. Конникова Т.Е. Формирование общественной направленности личности школьника как педагогическая проблема / Т.Е.Конникова // О нравственном воспитании школьника: учен.зап. - Л.: Пед. ин-т им. А.И.Герцена, 2015. - Т.341. - С. 3-28.
41. Кричевский Р.Л. Социальная психология: личность и общение / Р.Л.Кричевский. -М.: Изд-во РАГС, 2015. - 158с.
42. Кудрявцева Е.А. Развитие индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективных взаимоотношениях. Монография / Е.А.Кудрявцева. - Москва., 2009. - 300с.
43. Кудрявцев В.Т. О самоценности детства и саморазвитии ребенка / В.Т.Кудрявцев // Детский сад: теория и практика. - 2011. - № 1. - С. 12-21.
44. Кудрявцева СВ. Взаимодействие субъектов образования и эффективность педагогической системы / С.В.Кудрявцева, Т.И.Руднева. -Самара., 2009.-213с.
45. Кузнецова И.М. Социальная активность личности. / И.М.Кузнецова. - Л.: Общество «Знание», 2010. - 15с.
46. Кузовкова К.П. Формирование общественно направленной самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста / К.П.Кузовкова. -Пермь.: Изд-во Пермского гос. пед. ин-т, 2012. - 56с.
47. Купрейченко А.Б. Проблема определения и оценки социальной активности // Психология индивидуальности. Материалы IV Всероссийской научной конференции. М.: Логос, 2012.
48. Левкина Т.И. Воспитание социальной активности детей и подростков в учреждениях дополнительного образования в процессе художественно-творческой деятельности / Т.И.Левкина. - Владимир., 2014 - 94с.
49. Литвак Р.А. Социализация личности ребенка в детских общественных объединениях / Р. А. Литвак. - Челябинск.: ЧГПУ, ДПиШ им Н.К.Крупской, 2012. - 168с.
50. Личность и общество: актуальные проблемы современной психологии / Материалы Всероссийского симпозиума. - Кострома., 2010 - 136с.
51. Лютова-Робертс Е.К. Техники психологического консультирования в повседневной жизни / Е.К.Лютова-Робертс. - СПб.: Речь, 2010. - 175с.
52. Малашина Т.И. Образовательное пространство как система коммуникативных отношений: автореф. дис. ...канд. филос. наук: 09.00.13 / Т.И.Малашина; Российская акад. гос. службы - М., 2009. - 27с.
53. Малиночка Э.Г. Образовательное пространство как условие функционирования образования / Э.Г.Малиночка, И.В.Маричев. -Краснодар, 2009. - 104с.
54. Мамардашвили М.К. Необходимость себя / М.К.Мамардашвили. - М.: Лабиринт, 2011. - 430с.
55. Мамардашвили М.К. Философия и личность / М.К.Мамардашвили // Человек. - 2009. - № 5. - С. 5-19.
56. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Диагностика социальной активности детей дошкольного и младшего школьного возраста: методические рекомендации / сост. В.Г.Маралов,В.А.Ситаров. - М.: МГЛУ им В.ИЛенина, 2014 - 44с.
57. Маралов В.Г. Развитие самосознания и проблема формирования социальной активности личности / В.Г.Маралов [и др.]. - М.: МГПИ им. В.ИЛенина, 2012.-90с.
58. Маслоу А. Мотивация и личность / А.Маслоу; пер.с нем. - СПб., 2013. -479с.
59. Мирзаабдуллаева М. Воспитание начальных форм взаимопомощи у детей среднего дошкольного возраста в процессе совместной деятельности: автореф. дис. ...канд. пед. наук: 13.00.01 / М.Мирзаабдуллаева; Московск. НИИ дошкольного воспитания. - М.,2009. - 23с.
60. Монина Г.Б. Коммуникативный тренинг. Педагоги, психологи, родители / Г.Б.Монина, Е.К.Лютова-Робертс. - Спб.: Речь, 2012. - 224с.
61. Мотков О.И. Природа личности: сущность, структура и развитие / О.И.Мотков. - М.: ГУП, 2011. - 247с.
62. Мудрик А.В. Социализация человека / А.В.Мудрик. - М.: Академия, 2009. - 302с.
63. Нисман О.Ю. Формирование и диагностика социальной активности личности в системе «школа-колледж» / О.Ю.Нисман. - Новосибирск.: Центр «ВИТА», 2009. - 56с.
64. Никитина Л.Е. Прогнозирование развития воспитательной ситуации // Педагогика. 2016. - №10. с. 28-36.
65. Никольская О.Д. Организация социально-педагогического партнерства как фактора повышения качества дошкольного образования / О.Д.Никольская. - Екатеринбург., 2017. - 153с.
66. Ноёфтова М. Н., Шамтиева М. Р. Развитие социальной активности детей 6–7 лет в образовательном пространстве дошкольного учреждения [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы X Междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2018 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2018. — С. 32-33.
67. Пак Л.Г. Игровая деятельность и социализация дошкольников / Л.Г.Пак. -Оренбург.: Изд.ОГПУ, 2015. - 195с.
68. Парыгин Б.Д. Регуляция социально-психологического климата трудового коллектива / Б.Д.Парыгин. - Л.: Наука, 2009. - 239с.
69. Парыгин Б.Д. Социальная психология / Б.Д.Парыгин. - СПб, 2009. - 615с.
70. Патронова И. Проектный метод. Его роль в повышении профессиональной компетентности руководителей ДОУ // Дошкольное воспитание. - 2017. - №3. - С.81- 85.
71. Семенов. В.Е. Ценностные ориентации современной молодёжи / В.Е. Семенов// Социологические исследования. - 2017. - № 4. - с. 37-43.
72. Социальная активность [Электронный ресурс] / Философский словарь. - Режим доступа : http://www.edudic.ru/fil/1160/# - Дата доступа : 10.09.2012.
73. Токарева Е.М. Социология: Конспект лекций / Е.М. Токарева. М.: МИЭМП, 2015.- 70 с.
74. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности / В.А. Толочек. -М.: Смысл, 2012. - 199 с.
75. Филоненко В.И. Современное российское студенчество в транзитивном обществе: противоречия и парадоксы социализации. Ростов н/Д, 2009. , с. 108
76. Чернышев А.С., Лунев Ю.А., Лобков Ю.Л., Сарычев С.В.Психологическая школа молодежных лидеров. - М., 2009. – 275с.

Приложение 1

Опросный лист для воспитателей по выявлению типов социальной активности, социальной реактивности детей дошкольного возраста.

Инструкция: Ниже приводятся некоторые характеристики детей. Назовите детей, которые в наибольшей степени соответствуют данным характеристикам. Описания детей даны по четырем видам деятельности и обозначены следующим образом: 1 – игра, 2 – труд, 3 – учение, 4 – общение. По каждому виду деятельности предусмотрено пять групп. Если вы считаете, что ребенок в своем поведении проявляет особенности, подходящие разным характеристикам, то впишите его в ту или иную группы.

Место (город, село и т. п.)

Д/с №

Группа .

1.1. Задают тон в игре, неистощимы в придумывании ее сюжета и содержания, умеют организовать других детей, в то же время старательны в игре, владеют игровыми действиями, способны доводить игру до конца.

1.2. Способны на высоком уровне проявить игровую инициативу, занять лидерское положение в игре , организовать других детей, с желанием включаются в игру, но не всегда способны реализовать свои инициативы, непоследовательны в действиях, слабо учитывают интересы других детей, не доводят игру до конца.

1.3. Не проявляют игровых инициатив, но охотно подчиняются другим, с желанием включаются в игру, проявляют старательность, владеют игровыми навыками, доводят игру до логического завершения.

1.4. Стремятся задать тон в игре, занять лидерское положение, проявляют игровые инициативы, на первый взгляд очень активны, однако инициативы их, как правило, не качественны, они не принимаются другими, из-за этого часто возникают конфликты. Слабый учет интересов других, непоследовательность в действиях приводит к тому, что игра распадается. Игровые действия основаны недостаточно.

1.5. Пассивны в игре, не проявляют инициатив, соглашаются на любые роли, беспрекословно подчиняются лидерам, в то же время не любят коллективные игры, предпочитаю играть в одиночестве, игровые действия не отличаются высоким уровнем.

2.1. Стремятся проявить себя в труде, инициативны в выборе видов и содержания труда, осознают его значимость, способны предложить свои способы достижения результата, умеют организовать других детей на труд, одновременно старательны и самостоятельны в труде, умеют доводить начатое дело до конца, ответственны, способны работать коллективно, демонстрируют высокое качество работы.

2.2. С желанием включаются в трудовые дела, могут организовать других, выдвигать качественные инициативы, в то же время часто устраняются от трудовых дел, не доводя начатое до конца, демонстрируя элементы безответственности, не владеют необходимыми трудовыми навыками.

2.3. Не проявляют инициативы в труде, не способны предложить новые способы выполнения трудовых поручений, однако старательны, самостоятельны, владеют трудовыми навыками, проявляют ответственность, доводят начатое дело до конца, достигают хороших результатов.

2.4. С желанием включаются в трудовые дела, способны выдвинуть инициативы, проявляют бурную активность, но как только встречаются с трудностями или их привлекает что-то другое, прерывают трудовую деятельность, трудовые навыки находятся на достаточно низком уровне, высоких результатов не добиваются.

2.5. В выполнении трудовых поручений включаются с нежеланием, медлительны, трудовыми умениями владеют слабо, действуют только по указанию других при контроле взрослых, при первой возможности прекращают деятельность, неуверенны в себе

3.1. Инициативны на занятиях, часто задают вопросы по существу, способны предложить свои варианты выполнения задания, осознают его смысл и значение, в то же время старательны, быстро овладевают предлагаемыми способами выполнения заданий, доводят начатое до конца, самостоятельны, показывают хорошие результаты в усвоении материала, в овладении знаниями, умениями.

3.2. Инициативны на занятиях, часто сами вызываются отвечать, могут задавать хорошие вопросы, но еще не владеют достаточной степени учебными умениями, не всегда доводят начатое до конца, в результате знания и умения поверхностны, несамостоятельны, нуждаются в контроле.

3.3. Внешне пассивны на занятиях, редко вызываются отвечать, рассказывать, почти не задают вопросов, однако старательны, настойчивы, ответственны, доводят начатое до конца, добиваются хороших результатов, владеют навыками учебной деятельности.

3.4. Внешне очень активны, с интересом относятся к предлагаемым заданиям, часто задают вопросы, но не по существу, интерес быстро пропадает, особенно когда что-либо не получается, часто отвлекаются, в итоге невысокие результаты.

3.5. Пассивны на занятиях в выполнении заданий включаются с нежеланием, нуждаются в постоянном контроле и стимулировании, проявляют неуверенность, деятельность протекает вяло, достигают невысоких результатов в учении.

4.1. Являются инициаторами общения, умеют задавать вопросы собеседнику, способны прийти на помощь другим, в общении берут на себя лидерские функции, умеют поддержать беседу, владеют навыками общения, требовательны к себе и другим, соблюдают нравственные нормы взаимоотношений.

4.2. Активны в общении, могут взять на себя лидерские функции, однако их общительность перерастает в назойливость, такие дети не умеют правильно строить отношения с другими людьми, в результате могут возникать конфликты с другими детьми.

4.3. Не проявляют инициативы в общении, сами не вступают в беседы, в разговоры, однако, когда с ними общаются, умеют поддержать разговор, владеют нравственными нормами общения, способны правильно строить отношения с другими людьми.

4.4. Внешне очень общительны, даже чрезмерно, могут подойти к любому человеку, задать вопрос, рассказать что-либо, но общение не характеризуется целесообразностью и умеренностью, не владеют нравственными нормами общения, адекватными способами построения отношений.

4.5. Не проявляют инициатив в общении, чаще предпочитают молчать, с трудом устанавливают контакты со сверстниками и взрослыми, теряются в той или иной обстановке, слабо развиты навыки общения, в результате затрудняются строить правильно взаимоотношения с другими людьми.