Методическое пособие для педагогов и родителей на тему: «Психолого-педагогическая помощь детям, страдающим ранним детским аутизмом» разработано в 2017-2018 учебный год
методическая разработка (младшая группа)

КУ Урайский специализированный Дом ребенка.

Методическое пособие для педагогов и родителей  (теоритическая помощь)

на тему: «Психолого-педагогическая помощь детям, страдающим ранним детским аутизмом»

                                  Выполнила:  воспитатель группы № 5

                                          Веселова Наталья Сергеевна

Урай 2017-2018 учебный год

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы РДА (раннего детского аутизма)

.1 Общие сведения об аутизме

.2 Речевое и психическое развитие детей с РДА

Глава 2. Экспериментальное изучение раннего детского аутизма

.1 Диагностика РДА

.2 Коррекционная работа

.2.1 Коррекционной работа с детьми с РДА по подходу К.С. Лебединской

.2.2 Поведенческая терапия

.2.3 Холдинг-терапия

Заключение

Библиографический список

Введение

Актуальность исследования. Тема исследовательской работы является очень актуальной в настоящее время. С каждым годом людей, больных аутизмом становится все больше, и они все больше нуждаются в коррекционной помощи.

Существуют специально организованные учреждения, в которых оказывается медицинская и воспитательная помощь детям, больным аутизмом.

Данный дефект изучался многими учеными, которые рассматривали данное нарушение с разных позиций. Известнейшими учеными, занимающимися данной проблемой были: Л.Каннер, Г.Аспергер, С.С.Мнухин, Л.Уинг, Э.Орниц, К.Джиллберг и другие.

Недостаточное осознавание проблемы воспитания детей с ранним детским аутизмом, вся важность коррекционной работы для таких детей, понимание причин возникновения данного заболевания, роль родителей для воспитания детей, больных ранним детским аутизмом, недостаточное количество и распространенность методик коррекционного воздействия, позволили определить нам актуальность данной проблемы и сформулировать тему исследования: «Психолого-педагогическая помощь детям, страдающим ранним детским аутизмом».

Цель исследования заключается в изучении проблемы возникновения раннего детского аутизма, с классификациями данного психического расстройства и с особенностями развития психики таких детей и соответственно этим данным - рассмотрение возможных путей коррекции РДА.

Объектом исследования является заболевание - ранний детский аутизм.

Предметом исследования является коррекционная работа с детьми с ранним детским аутизмом.

В исследовании мы исходили из гипотезы, согласно которой психическое развитие детей, больных ранним детским аутизмом, может относительно нормально развиваться при наличии правильно организованной коррекционной помощи, которая бы учитывала специфичность данного дефекта и особенности протекания психических процессов у данного контингента детей.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи данного исследования:

) изучить сущность раннего детского аутизма:

а) причины возникновения;

б) особенности развития психики таких детей;

в) классификации РДА

) рассмотреть диагностику РДА

) рассмотреть пути коррекции раннего детского аутизма

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы раннего детского аутизма

.1 Общие сведения об аутизме

Термин аутизм (от греч. autos - сам) ввел в 1912 году Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности.

Происхождение аутизма может быть различным. В легкой степени он может встречаться при конституционных особенностях психики (акцентуация характера, психопатия), а так же в условиях хронической психической травмы (аутистическое развитие личности). А может выступать как грубая аномалия психического развития (ранний детский аутизм).

РДА или синдром Каннера - это аномалия психического развития, состоящая главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира.

Под названием “синдром РДА” впервые описан Л. Каннером в 1943 году. Независимо от Каннера синдром был описан в 1944 году Г. Аспергером и в 1947 году С.С. Мнухиным.

В настоящее время наиболее значимыми в клинической картине синдрома Каннера считаются следующие признаки:

1. Аутизм как предельное (“экстремальное”) одиночество ребенка, формирующее нарушение его социального развития вне связи с уровнем интеллектуального развития;
2. Стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия, сверхпристрастие к различным объектам, сопротивление изменениям в окружающем;
3. Особая характерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнем интеллектуального развития ребенка;

4.Раннее проявление (до 2,5 лет) патологии психического развития  (причем эта патология в большей степени связывается с особым нарушением психического развития, чем его регрессом).

Раннее считалось, что 5 из 10 тысяч человек страдают аутизмом, но последние эпидемиологические исследования, проведенные с использованием диагностических критериев ДСМ 3-Р, дали результаты, вдвое превышающие предыдущие показатели: 10 человек из 10 тысяч.

Если вместо медицинского определения аутизма использовать определение аутизма, которое предлагают педагоги, то общее число больных будет равным 20 человек из 10 тысяч.

По классификации ДСМ-4(как и в МКБ-10) аутизм определен в категорию под названием «первазивные нарушения развития», между категориями развития «умственная отсталость» и «специфические нарушения в развитии».

При «умственной отсталости» развитие замедляется. Человек, страдающий умственной отсталостью, развивается в тех же направлениях, что и нормальный, но медленней.

При «специфических нарушениях» в развитии наблюдается замедленное или неправильное развитие, которое касается только одного конкретного навыка.

Человек, у которого имеется первазивное нарушение развития, также может быть и умственно отсталым, но это совсем другая проблема, существующая независимо от первазивного нарушения развития. Термин «первазивное нарушение» указывает на то, что нарушено что-то глубоко внутри и что это затрагивает человека в целом.

В 1943 году американский клиницист Л.Каннер, обобщив наблюдения параллельных случаев, впервые сделал заключение о существовании особого клинического синдрома с типичным нарушением психического развития, назвав его «синдром раннего детского аутизма». Доктор Каннер не только описал сам синдром, но и выделил наиболее характерные черты его клинической картины. На это исследование в основном опираются и современные критерии этого синдрома, получившего впоследствии второе название-«Синдром Каннера». Необходимость идентификации данного синдрома, видимо, настолько назрела, что независимо от Л. Каннера сходные клинические случаи были описаны австрийским ученым Г.Аспергером в 1944 году и отечественным исследователем С.С.Мнухиным в 1947 году.

Аутичные дети в понятии Каннера были социально замкнутыми, склонными к шаблонному поведению; будучи часто интеллектуально одаренными, они с трудом осваивали речь, что заставляло подозревать задержку в умственном развитии. Аспергер, в свою очередь, имел в виду детей, которые испытывали трудности в общении, обнаруживали причудливые мысли, но при этом были очень разговорчивыми и, по-видимому, весьма сообразительными. Он отметил и то, что подобные нарушения часто переходят в семье от отца к сыну. В дальнейшем исследования приняли иное направление. Стало преобладать мнение, что дети не рождаются аутичными, а становятся таковыми потому, что родители, особенно матери, обращаются с ними холодно и недостаточно заботливо.

Однако в 1981 году появилась статья британского психиатра Лорны Уинг, которая возродила интерес к работам Аспергера. Она показала, что нарушения, описанные этим ученым, представляют собой разновидность каннеровского аутизма. Нынешние исследователи считают, Аспергер и Каннер описывали два лика сложнейшего и многообразного нарушения, источник которого в целом калейдоскопе черт, закодированных в геноме человека. Установлено также, что тяжелые формы аутизма не всегда сопровождаются интеллектуальной одаренностью, а, напротив, часто характеризуются задержкой в умственном развитии.

Поиски причин раннего детского аутизма шли по нескольким направлениям. Первые обследования аутичных детей не дали свидетельств повреждения их нервной системы. В начале 50-х годов 20 века возникла гипотеза о психогенном (возникшем в результате травмы) происхождении отклонения. Сравнительные исследования семей с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, и семей с детьми, обладающими другими нарушениями развития, показали, что аутичные дети пережили не больше психотравмирующих ситуаций, чем другие, а родители аутичных детей зачастую даже более заботливы и преданы им, чем родители других «проблемных» детей. Таким образом, гипотеза о психогенном происхождении раннего детского аутизма не получила подтверждения.

Современные методы исследования выявили множественные признаки недостаточности ЦНС у аутичных детей. Поэтому в настоящее время большинство авторов полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит именно недостаточность ЦНС. Был выдвинут целый ряд гипотез о характере этой недостаточности, ее возможной локализации. В наши дни идут интенсивные исследования по их проверке, но однозначных выводов пока нет. Известно только, что у аутичных детей признаки мозговой дисфункции наблюдаются чаще обычного, у них нередко проявляются и нарушения биохимического обмена. Эта недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: генетической обусловленностью; хромосомными аномалиями; врожденными обменными нарушениями. Она может также оказаться результатом органического поражения ЦНС в результате патологии беременности и родов, последствием нейроинфекции, рано начавшегося шизофренического процесса. Американский исследователь Э.Орниц выявил более 30 различных патогенных факторов, которые способны привести к формированию синдрома Каннера. Аутизм может проявиться вследствие самых разных заболеваний, например, врожденной краснухи или туберозного склероза.

В настоящее время становится все более понятным, что детский аутизм не является проблемой только детского возраста. Трудности коммуникации и социализации меняют форму, но не уходят с годами, и помощь, поддержка должны сопровождать человека с аутизмом всю жизнь.

До сих пор в Италии, Франции и Испании в кругах психоаналитиков сохранилась убежденность в том, что именно воспитание ребенка является причиной аутизма. В других европейских странах все большее признание получает представление об аутизме как нарушении, которое, скорее всего, сопряжено с целым комплексом генетических факторов. И благодаря этому в этих странах наблюдается серьезный прогресс в лечении и обучении аутичных детей, хотя широкий спектр нарушений по-прежнему затрудняет точную диагностику.

Ученые из Кембриджского центра исследования аутизма выдвинули недавно гипотезу о том, что избыточное количество мужского гормона тестостерона в матке может неблагоприятно влиять на развитие социальных навыков. Профессор психопатологии Саймон Бэрон-Коэн, глава центра, предположил, что «возможно, болезнь-это просто одно из возможных окончаний некоторого процесса. Другими словами, социальные навыки - тот же рост: одни люди ниже других, а какой-то момент вы доходите до уровня, после которого уже говорят о лилипутах. То же можно отнести и к аутизму».

Аутичные люди часто страдают от самого разнообразного спектра проблем: аллергии на пищу, депрессии, навязчивых состояний, гиперактивности при недостатке внимания и концентрации. Но, как полагают исследователи, главный дефект - трудности в осознании того факта, что мысли, желания и нужды других людей - иные, чем у тебя самого. Обычно дети приходят к этому в возрасте четырех лет, у аутичных же, так сказать, слепое сознание: они считают, что то, о чем они думают, и у других на уме, а то, что они чувствуют, чувствуют и другие. Они не умеют подражать взрослым, а ведь подражание в ранние годы и служит как раз важнейшим инструментом обучения. Подражая, дети начинают распознавать, что означают некоторые жесты, выражения лица. Аутичные дети с огромным трудом считывают внутреннее состояние партнера, неявные сигналы, при помощи которых нормальные люди легко понимают друг друга. В то же время неверно считать, что Аутичные люди холодны и равнодушны к тем, кто их окружает.

Еще одно неверное представление - будто аутисты не отмечают особо лиц любимых людей, и лицо матери видится ими как бумажный пакет.

Сейчас доказано, что это совсем не так. Когда аутичным людям показывают фотографии незнакомцев, отдел мозга, отвечающий за распознание лиц, не реагировал; когда же им предъявляли фотографии родителей, следовал резкий всплеск активности.

Парадоксальным образом тот факт, что аутистические расстройства поражают именно ребенка, дает некоторую надежду. Поскольку нервные связи детского мозга упрочняются посредством опыта, правильно нацеленные умственные упражнения могут оказать благоприятное воздействие. Хотя только четверти детей с ярко выраженным аутизмом они идут на пользу, а трем четвертям - нет, и непонятно, почему. Как бы то ни было, ученые проверяют все предположения, и они полагают, что в ближайшее десятилетие будут непременно найдены более эффективные формы терапевтического вмешательства.

Аутизм имеет несколько форм, которые и определяют специфику коррекционного обучения.

Детский аутизм. В этот вид нарушения включаются:

аутистическое расстройство

инфантильный аутизм

инфантильный психоз

синдром Каннера

Помимо других вариантов общего расстройства развития важно учитывать: специфическое расстройство развития рецептивной речи с вторичными социо-эмоциональными проблемами; реактивное расстройство привязанности или дезингибированное расстройство привязанности;

умственная отсталость с некоторыми сопутствующими эмоциональными или поведенческими нарушениями; шизофрении с необычно ранним началом; синдром Ретта.

В свою очередь исключаются:

аутистическая психопатия

Атипичный аутизм

Это тип общего расстройства развития, которое отличается от аутизма либо возрастом начала, либо отсутствием одного из трех диагностических критериев. Здесь могут отсутствовать достаточно отчетливые нарушения в одном или двух из трех психопатологических сфер, необходимые для диагноза аутизма (а именно нарушения социального взаимодействия, общения и ограниченное, стереотипное, повторяющее поведение вопреки характерным аномалиям в другой сфере (ах). Атипичный аутизм наиболее часто возникает у детей с глубокой умственной отсталостью, у которых очень низкий уровень функционирования обеспечивает небольшой простор для проявления специфического отклоняющегося поведения, требуемого для диагноза аутизма; он также встречается у лиц с тяжелым специфическим расстройством развития рецептивной речи. Атипичный аутизм, таким образом, представляет собой состояние, значительно отклоняющееся от аутизма.

В атипичный аутизм включаются:

умеренная умственная отсталость с аутистическими чертами;

атипичный детский психоз.

Классификация раннего детского аутизма (РДА) (РАМН, 1987 год)

. Разновидности РДА:

.1. Синдром раннего инфантильного аутизма Каннера (классический вариант (РДА));

.2. Аутистическая психопатия Аспергера;

.3. Эндогенный, постприступный (вследствие приступов шизофрении аутизм);

.4. Резидуально-органический вариант аутизма;

.5. Аутизм при хромосомных аберрациях;

.6. Аутизм при синдроме Ретта;

.7. Аутизм неясного генеза;

. Этиология РДА:

.1. Эндогенно-наследственная (конституциональная, процессуальная), шизоидная, шизофреническая;

.2. Экзогенно-органическая;

.3. В связи с хромосомными аберрациями;

.4. Психогенная;

.5. Неясная;

. Патогенез РДА:

.1. Наследственно-конституциональный дезонтогенез;

.2. Наследственно-процессуальный дезонтогенез;

.3. Приобретенный постнатальный дезонтогенез;

Классификация аутизма (Франция,1987 год):

. Разновидности РДА:

.1. Ранний инфантильный аутизм типа Каннера;

.2. Другие типы инфантильного аутизма;

. Разновидности психозов у детей:

.1. Психоз ранний дифицитарный;

.2. психозы шизофренического типа, возникшие в детстве;

.3. Дисгармоничные психотики;

Международная классификация болезней 9 пересмотра (1980 год, Россия) (принятая в РФ до настоящего времени):

. Разновидности РДА:

.1. Детский аутизм типа Каннера;

. Разновидности психозов у детей:

.1. Неуточненные психозы;

.2. Шизофрения, детский тип;

.3. Детский психоз без других указаний;

.4. Шизофреноподобный психоз;

ДСМ-3 (revise) (американская классификация болезней, 1987)

. Разновидности РДА: «первазивные расстройства развития».

Ось 2:

.1. Аутистические расстройства;

.2. Первазивные расстройства развития без дополнительных определений (РДА в этом варианте систематики выносится из рубрики «психозов» относится к патологии развития и сближается с умственной отсталостью;

ICD-10 (ВОЗ, 1991)

Первазивные расстройства развития.

. Типичный аутизм:

.1. Аутистические расстройства;

.2. Инфантильный аутизм;

.3. Инфантильный психоз;

.4. Синдрои аутизма Каннера;

. Атипичный аутизм:

.1. Атипичные детские психозы;

.2. Умственная отсталость с аутистическими чертами;

. Синдром Ретта.

1.2 Речевое и психическое развитие детей с РДА

аутизм пространственный изолированность психический

Детский аутизм в настоящее время рассматривается как биологически обусловленное особое нарушения психического развития, центральное место в котором занимают трудности коммуникации и социализации, тесно связанные с речевыми проблемами. Особенности речевых проявлений детей с аутизмом широко представлены в клинических исследованиях. Описаны феномены мутизма, эхолалии, реверсий местоимений, «телеграфной» и «фонографической» речи. В психологических исследованиях нарушение речевого развития при аутизме рассматривается в контексте искаженного психического развития в тесной связи с трудностями коммуникации.

Известно, что в основе искаженного развития лежит комплекс эмоциональных и когнитивных проблем, поэтому и особенности речевого развития аутичного ребенка должны быть рассмотрены как результат их взаимодействия. Специфику речи аутичного ребенка невозможно понять вне учета особого когнитивного стиля, присущего ему во взаимодействии с другим человеком и со средой в целом. Этот стиль обусловлен трудностями активной переработки информации, тенденцией воспринимать и сохранять ее целостными блоками, стереотипами и использовать в форме готовых штампов, что проявляется в освоении таким ребенком не только речевых, но и моторных навыков, форм социального поведения.

В 1985 году B.Hermelin N.O´Connor выдвинули предположение, что трудности, лежащие в основе психического дезонтогенеза при детском аутизме, являются базальными как для когнитивного, так и для эмоционального развития ребенка. О.С.Никольская полагает, что такие базальные трудности можно рассматривать как дефицитарность в развитии системы аффективной организации сознания и поведения. У аутичных детей она проявляется в проблемах формирования механизмов уровневой аффективной регуляции, отвечающих за установление индивидуальной дистанции и избирательности в контактах с миром; за организацию целенаправленного поведения в ситуации неопределенности; за развитие произвольности. Степень сформированности этих уровней, обеспечивающих все более активное и осмысленное взаимодействие со средой и другими людьми, определяется как качественная характеристика зрелости аффективной сферы и показатель глубины искажения психического развития при аутизме. По степени активности в решении адаптационных задач О.С.Никольская выделяет четыре группы детей с аутизмом, для каждой из которых характерен особый специфический комплекс трудностей когнитивного и эмоционального развития. Ориентация на выделенные группы позволяет соотнести широкий диапазон речевых проблем при аутизме с глубиной нарушения аффективного развития.

Представляется, что наиболее ярко связь аффективного и речевого развития можно проследить на примере использования аутичными детьми местоимений, а также предлогов и указательных слов, размечающих пространство. Известно, что особенности их употребления являются одной из специфических проблем при РДА. В то же время связь специфики учета и использования местоимений, предлогов и слов, обозначающих местоположение, с уровнем аффективного развития детей изучена не была. В настоящем исследовании сделана попытка соотнести возможность адекватного учета и использования аутичными детьми местоимений, предлогов и слов, определяющих местоположение, с уровнем их аффективного развития.

Личные местоимения выступают в языке как заместители имен, указывают на предмет или лицо, но не называют его. С их помощью говорящий организует взаимодействие, активно и гибко размечает свое социальное пространство. Нормально развивающийся малыш сначала, как правило, не использует местоимений. Становление активной позиции происходит во второй стадии раннего детства, когда, по Л.С.Выготскому, из сознания первичной общности «Прамы» выделяется внешнее «Я». Представление о самом себе возникает из противопоставления ребенком собственных самостоятельных действий действиям с помощью взрослого, что позже отражается в проявлении детского: «Я сам!». Онтогенез местоимения «сам», начинающийся из одного концентра с «я», прослеживает В.С.Мухина. Она отмечает, что постепенное осознание ребенком собственных возможностей приводит к становлению потребности в самостоятельности, выражаемой в заявлении: «Я сам!». Формирующиеся во взаимодействии представления о других являются психологическими предпосылками для появления в словаре местоимений «ты», «он» и «она». Условиями формирования притяжательных местоимений «мое», «твой», «его», «ее», «ваш» служат избирательное отношение к окружающим предметам, выделение своих вещей и способность малыша связывать вещи и предметы с их владельцами.

Усвоение указательных местоимений, предлогов и слов, определяющих местоположение объектов в пространстве, также требует определенного уровня когнитивного и аффективного развития. Необходимой основой являются продвижение в освоении предметного мира и пространства, выделение ребенком себя как активного субъекта. Можно отметить, однако, что значение выделения ребенком себя как активного субъекта коммуникации здесь может быть не одинаково. Так, присутствующие в начальном детском словаре указательные местоимения, предлоги и слова, обозначающие пространство, можно условно разделить на две группы по степени зависимости от активности формирующегося «Я» ребенка. Одна их этих групп включает указательные местоимения и слова, определяющие пространство через субъекта коммуникации; другая - обозначает пространственные отношения, не столь привязанные своим значением к субъекту коммуникации.

Для всех аутичных детей характерны трудности развития индивидуальной избирательности, взаимодействия с близкими, выделения себя как субъекта взаимодействия и коммуникации. Эти трудности проявляются в разной степени. Можно предположить, что степень их выраженности отражается в способности использовать местоимения, предлоги и слова, определяющие местоположение.

Нормально развивающиеся малыши тоже не сразу овладевают местоимениями. Первое время они называют всех, и себя в том числе, по имени, а в период с 2 лет до 2 лет 2 мес. У них встречаются несколько сходные с аутичными детьми второй группы особенности смыслового употребления местоимений, которые, впрочем, быстро преодолеваются. Это позволяет исследователям онтогенеза речи говорить об относительно раннем и прочном усвоении местоимений в норме. Такое быстрое преодоление трудности учета и использования местоимений в онтогенезе связывают, с одной стороны, с их постоянным употреблением взрослыми, а с другой- с развитием представления о себе, которое и позволяет, поместив себя в центр ситуации, разметить свое социальное пространство. Причину прочной фиксации использования местоимений как слов- названий у аутичных детей второй группы исследователи видят в проблемах выделения себя как активного центра взаимодействия и коммуникации, и, соответственно, в отсутствии четких представлений о себе и близких.

Специфические трудности адекватного учета и использования местоимений и особенности речевой организации пространства соотносятся здесь с проблемами выделения себя как активного центра взаимодействия и коммуникации, с отсутствием четких представлений о себе и близких, что проявляется в фиксации стереотипных форм взаимодействия и общения с близкими и симбиотических отношениях с ним.

Статистические данные о речевой деятельности аутичных детей также приводятся в работах К.С.Лебенской. В результате своих наблюдений ей были получены такие данные:

. Нарушение импрессивной речи (У 21% наблюдаемых): слабость или отсутствие реакции на речь, предпочтение тихой шепотной речи, «непонимание» словесных инструкций.

. Нарушение экспрессивной речи (49%): отсутствие или запаздывание фаз гуления, лепета, их неинтонированность, запаздывание или опережение появления первых слов, их эхолалический характер, необращенность к человеку, необычность, малоупотребительность, «плавающие» слова. В части наблюдений имелся регресс речи на уровне отдельных слов. Наблюдалось запаздывание или опережение появления фраз; их необращенность к человеку; преобладание фраз эхолалических, комментирующих, аутокоманд, эхолалий-цитат, эхолалий-обращений, эхолалий-формул, отставленных эхолалий. Характерной была склонность к вербализации: игра фонетически сложной, аффективно насыщенной речью; неологизмы, монологи и аутодиалоги; слова-отрицания. Наблюдалась склонность к декламации, рифмованию, интонационной акцентуации ритма. Наличие хорошей фразовой речи диссоциировало с отсутствием местоимения «я». В части наблюдений отмечался регресс уже на уровне фразовой речи.

Глава 2 Экспериментальное изучение раннего детского аутизма

.1 Диагностика РДА

Существуют диагностические критерии, которые были подготовлены специалистами-медиками. Критерии, которые используются чаще других, установлены Всемирной Организацией Здравоохранения и записаны в МКБ-10(десятое издание международной классификации болезней);ICD-10-WHO(1987),а также в ДСМ-4(четвертый выпуск диагностического статистического руководства); ДСМ-4, издаваемая Американской Ассоциацией Психиатров (АРА,1994).ДСМ предлагает следующие определения аутизма:

.Качественное нарушение в социальном взаимодействии, представленное, по крайней мере, двумя показателями из следующих:

А). Заметное нарушение в использовании многообразных невербальных типов поведения, как-то: взгляд глаза-в-глаза, выражения лица, поз тела и жесты-с целью регуляции социального взаимодействия;

Б). Неспособность развития отношений со сверстниками, соответствующих уровню развития;

В). Неспособность испытать радость от того, от чего другие люди счастливы;

Г). Отсутствие социальной или эмоциональной взаимности.

.Качественное нарушение коммуникации, представленное, по крайней мере, одним из следующих показателей:

А). Отставание или полное отсутствие развития разговорной речи (не сопровождающееся попыткой компенсации через такие альтернативные модели коммуникации, как жесты или мимика);

Б). У людей с адекватной речью заметное нарушение способности инициировать или поддерживать разговор с другими;

В). Стереотипное использование языка или идиосинкратичная речь;

Г).Отсутствие разнообразной спонтанной игры или игры по социальной имитации, соответствующей уровню развития.

.Ограниченные, повторяющиеся и стереотипные формы поведения, интересов и деятельности, представленные, по меньшей мере, одним из следующих показателей:

А). Адекватная деятельность по одному или нескольким стереотипным и ограниченным типам интересов, которая является нарушенной либо по интенсивности, либо по направлению.

Б). Явная, настойчивая приверженность специфическим нефункциональным ритуалам или заведенному порядку;

В). Стереотипные или повторяющиеся механические действия (такие, как размахивание или вращение пальцами, руками или комплекс движений телом);

Г). Постоянные действия с частями предметов.

.Отставание или нарушенное функционирование хотя бы в одной из следующих областей, начавшиеся до 3-х лет:

А). Социальные взаимодействия; речь, используемая в социальном развитии;

Б). Речь при использовании в социальной коммуникации;

В). Символическая или творческая игра.

Во множественных рассказах о детях с РДА постоянно отмечается одно и то же обстоятельство: они никогда не смотрят в глаза другому человеку. Такие дети любым способом избегают общения с людьми. Кажется, что они не понимают или совсем не слышат, что им говорят. Как правило, эти дети вообще не говорят, а если такое случается, то чаще всего для общения с другими людьми такие дети словами не пользуются. В их манере говорить отмечается еще одна особенность речи: они не употребляют личных местоимений, аутичный ребенок говорит о себе во втором или в третьем лице.

Наблюдается еще и такая заметная особенность, как большой интерес ко всяким механическим предметам и необыкновенная ловкость в обращении с ними. К обществу же они, напротив, проявляют очевидное равнодушие, у них отсутствует потребность сопоставлять себя с другими людьми или со своим собственным “Я”.

Все ж чрезмерная антипатия страдающих аутизмом детей к контактам с другими людьми смягчается радостью, которую они нередко испытывают, когда с ними обращаются как с совсем еще маленькими. В этом случае ребенок не будет уклоняться от ласковых прикосновений до тех пор, пока вы не начнете настаивать, чтобы он посмотрел на вас или поговорил с вами.

Очень часто у таких детей наблюдается симбиотическая связь с родителями (чаще матерью).

Дети - аутисты по - сравнению со здоровыми сверстниками значительно реже жалуются. На конфликтную ситуацию они, как правило, реагируют криком, агрессивными действиями либо занимают пассивно - оборонительную позицию. Обращение за помощью к старшим чрезвычайно редки.

Многие из таких детей страдают тяжелым нарушением процесса приема пищи. Иногда они вообще отказываются есть. Чаще приходится сталкиваться с предпочтением определенного вида пищевых продуктов.

Так же, аутичные дети могут страдать тяжелыми нарушениями сна. Особенно трудно, а иногда и невозможно для них заснуть. Период сна может быть сокращен до абсолютного минимума, к тому же, отсутствует какая бы то ни было регулярность сна. Некоторые дети не могут засыпать в одиночку, с ними непременно должны находиться отец или мать. Иные дети не могут засыпать в собственной кровати, засыпают на каком-нибудь определенном стуле и только в сонном состоянии их можно перенести в кровать. Есть и такие дети, которые засыпают лишь прикоснувшись к родителям.

Эти странные особенности детей с РДА, возможно связаны с какими-либо навязчивыми идеями или страхами, которые занимают одно из ведущих мест в формировании аутического поведения детей. Многие обычные окружающие предметы, явления и некоторые люди вызывают у них постоянное чувство страха. Признаки сильного страха у этих детей часто бывают вызваны причинами, которые поверхностному наблюдателю кажутся необъяснимыми. Если все же попытаться понять происходящее, то окажется, что нередко чувство страха возникает в результате навязчивой идеи. Например, дети иногда бывают одержимы идеей, что все вещи должны располагаться строго упорядочено по отношению друг к другу, что все в комнате должно иметь свое определенное место и если вдруг не находят этого, начинают испытывать сильнейшее чувство страха, паники. Аутические страхи деформируют предметность восприятия окружающего мира.

У аутичных детей встречаются и необычные пристрастия, фантазии, влечения и они как бы полностью захватывают ребенка, их нельзя отвлечь, увести от этих действий.

Диапазон их очень широк. Одни дети раскачиваются, перебирают пальцами, теребят веревочку, рвут бумагу, бегают по кругу или от стены к стене. Другие проявляют необычные пристрастия к схемам движения транспорта, планом улиц, электропроводки и т.д.

У некоторых имеются фантастические идеи перевоплощения в животное или сказочный персонаж. Часть детей стремиться к странным, неприятным на обычный взгляд действия: залезают в подвалы на помойки, постоянно рисуют жестокие сцены (казней), проявляют агрессивность, в действиях, обнаруживают сексуальное влечение. Эти особые действия, пристрастия, фантазии играют важную роль в патологическом приспособлении таких детей к окружающему и к себе.

Искаженность развития у аутичных детей может проявляться в парадоксальном сочетании, опережающем возрастные нормы, развитие мыслительных операций и на их основе односторонних способностей  (математических, конструктивных и др.) и интересов и в то же время несостоятельности в практической жизни, в усвоении обыденных навыков, способов действий, особых трудностей в установлении взаимоотношений с окружающими.

У некоторых детей с аутизмом при тщательном тестировании можно получить такие результаты, которые в значительной степени выходят за рамки их возрастной нормы; но с некоторыми детьми тестирование проводить просто невозможно. Так, можно получить коэффициент интеллекта в диапазоне между 30 и 140.

Обращает на себя внимание однообразный и односторонний характер развития способностей и увлечений этих детей: любят перечитывать одни и те же книги, коллекционировать однообразные предметы. По характеру и содержанию отношения этих увлечений к действительности можно выделить две группы:

• Оторванность от действительности (сочинение бессмысленных стихов, “чтение” книг на непонятном языке)
• Связанные с определенными сторонами действительности, направленные на продуктивную деятельность (интерес к математике, языкам, шахматам, музыке) - что может привести к дальнейшему развитию способностей.

Недостаточная социальная направленность, порождаемая аутизмом, у этих детей проявляется в отсутствии интереса не только к ролевым играм, но и к просмотру кинофильмов и телепередач, отражающих межличностные отношения.

При аутизме наиболее отчетливо проявляются явления асинхронии формирования функций и систем: развитие речи нередко обгоняет развитие моторики, “абстрактное ” мышление опережает развитие наглядно - действенного и наглядно - образного.

Ранее развитие формально - логического мышления усиливает способность к абстракции и способствует безграничным возможностям для умственных упражнений, не ограниченных рамками социально значимых оценок.

Психологическая диагностика таких детей ни в коей мере не должна сводиться к оценке умственных способностей. Данные об интеллектуальном развитии должны быть рассмотрены только в контексте особенностей его общего психического развития. В центре внимания должны находиться интересы ребенка, уровень сформированности произвольной регуляции поведения, и в первую очередь регуляции, связанной с ориентировкой на других людей, и социальные мотивы.

.2 Коррекционная работа

.2.1 Коррекционной работа с детьми с РДА по подходу К.С. Лебединской

Коррекционная помощь детям, страдающим РДА, является самым важным аспектом развития ребенка. Чем раньше была начата работа различных специалистов, тем меньше дефект сумеет усугубиться. Существует несколько коррекционных подходов при раннем детском аутизме. Все они относительно молоды и мало опробованы. Благодаря прогрессу в раннем выявлении тенденций аутистического развития в последнее время за помощью все чаще обращаются родители детей раннего возраста. Опыт показывает, что при раннем начале коррекционной работы можно успешно противостоять даже тенденциям формирования глубоких форм аутизма, описанным Е.Г. Баенской.

Так в течение ряда лет институтом коррекционной педагогики г. Москвы проводилась коррекционная работа с такими детьми. Далее в нашем исследовании будет представлен анализ хода четырехлетней работы с тремя из них. Возраст детей при обращении 2-2,5 года. У всех были выражены тенденции формирования первой группы РДА (по классификации О.С. Никольской): дети не вступали в коммуникацию с близкими, не выполняли простых просьб, демонстрировали полевое поведение и лишь недолго могли сосредотачиваться на стереотипном выстраивании предметов в ряд или их примитивной сортировке. У всех отмечался мутизм, они могли произносить лишь отдельные, не направленные на коммуникацию звуки.

Коррекционная работа проводилась на основе разрабатываемого с 70-х годов прошлого века в ИКП РАО под руководством К.С. Лебединской подхода к пониманию аутизма как тяжелого нарушения к развитии аффективной сферы. Применялись созданные в его рамках методы психологической помощи.

Первичный контакт с ребенком устанавливался на основе приятных для него впечатлений и доступных форм активности, коррекционные задачи ставились в соответствии с диагностированной зоной ближайшего развития в становлении аффективной сферы как системы эффективной организации поведения и сознания ребенка. Основные этапы и логика коррекционной работы во всех случаях были едины. Принципиально было то, что всегда, даже в самом начале работы, ее целью было не купирование отдельных поведенческих проблем и коррекция трудностей речевого и интеллектуального развития, которые были очевидны, а помощь в развитии целостной системы смыслов, определяющей отношения ребенка с окружающим миром и с другим человеком. Даже на первом этапе, когда ребенок был совершенно безразличен к происходящему, исследователи стремились обозначить для него возможно полный эмоциональный смысл происходящего на занятии.

Психологическая работа проходила в тесном сотрудничестве с родителями, которым давались подробные рекомендации по организации осмысленного взаимодействия с ребенком, меняющиеся и усложняющиеся по мере его продвижения в эмоциональном развитии.

На первом этапе основной задачей было установление контакта для достижения возможности эмоционально тонизировать ребенка. Исходно его можно было построить лишь на основе немногих значимых впечатлений, которые дети получали в процессе полевого движения, выстраивания и созерцания зрительного ряда, простейшей сортировки предметов. Установление и поддержание контакта подкреплялись осторожным усилением, эмоциональной акцентуацией этих приятных для ребенка впечатлений с помощью словесного комментария.

Таким образом, первые формы эмоционального тонизирования обеспечивались присоединением к привычной аутостимуляции ребенка. По возможности использовался и адекватный для ребенка раннего возраста тактильный и зрительный контакт. Исходно он мог быть безразличен или далее вызывал выраженный дискомфорт, однако в процессе работы, по мере приобретения положительного опыта, становился приятен ребенку и оказывал все более эффективное тонизирующее воздействие. В итоге и тактильный, и зрительный контакт, как и в норме, постепенно становились подкреплением для развития более сложных форм взаимодействия. Эмоциональное тонизирование словесным комментарием осуществлялось как самим тоном, ритмом, интонацией речи, так и расставляемыми смысловыми акцентами в сопереживания удовольствию ребенка, в выстраивании связи непосредственных сенсорных впечатлений с приятным повседневным опытом.

Известно, что одна из проблем маленького аутичного ребенка - это мгновенное пресыщение даже приятными впечатлениями. Разворачивание во времени возникающих моментов контакта сначала осуществлялось за счет индивидуального для каждого ребенка дозирования активности взрослого, не допускающего тотального пресыщения, а также ее ритмической организацией, распределением в пространстве. Опорой для развития контакта были присоединение взрослого к ритму движений и действий самого ребенка.

По мере повышения психического тонуса ребенка его удержание в контакте начинало обеспечиваться и самим удовольствием от тактильной и глазной стимуляции и эмоционально насыщенного комментария. Дорожа сохранением контакта, дети постепенно начинали активно проявлять индивидуальный ритм расположенности к общению, пытались сами чередовать эпизоды контакта и отдыха, так появлялась возможность организации первого реального согласования и простейшей координации в эмоциональном взаимодействии.

Расположенность к общению позволяет ребенку стать более пластичным в контакте, появляются и становятся более частыми эхо-реакции, уподобление, взрослому. Появившаяся активность и пластичность начинают использоваться для стимуляции вокализации и первых вербальных реакций ребенка, то есть для введения процесса речевого развития в нормальное русло коммуникации. Психическое развитие нормального ребенка, появление дифференцированного, целенаправленного взаимодействии со средой и людьми тоже, как известно, опирается на ранние формы пластичности. Перспективу развития взаимодействия с ребенком выстраивало игровое осмысление взрослым полевого поведения, моментов простейших игр, тактильного, глазного контакта. На этой основе начинали складываться первые устойчивые формы контакта со специалистом - эпизоды общей эмоционально осмысленной игры.

Работа, проводимая специалистом, не могла быть успешна без поддержки ее родителями в домашних условиях. В этот период основной задачей близких также становилась помощь ребенку в подъеме эмоционального тонуса и в осмыслении привычного домашнего опыта. Акцентировались приятные моменты ухода за ребенком, осмыслялось и комментировалось само полевое поведение.

Родители искали возможность присоединяться к стереотипным действиям и превращать их в более обычные игры с ребенком раннего возраста, насыщенные тактильным и глазным контактом, вызывать и поддерживать попытки ребенка выразить что-либо невербально.

Второй этап психологической работы нацелен на формирование устойчивого пространственно-временного стереотипа занятия. Он дает возможность фиксировать и устойчиво воспроизводить сложившиеся эпизоды игры, что позволяет постепенно все более дифференцировать взаимодействие. Условием формирования такого стереотипа было построение специалистом определенного пространственно-временного порядка занятия. В то же время этот порядок никогда не формировался нами слишком жестко, поскольку пластичность ребенка в отношениях с окружающим (как и в случае нормы) является необходимым условием развития, дает возможности нахождения новых точек соприкосновения.

При подъеме тонуса, увеличении выносливости и опоре на сложившиеся конструкции взаимодействия дети постепенно становились менее полевыми, начинали активно выделять и воспроизводить приятные сенсорные впечатления и направленно действовать с предметами. Внимание их становилось более избирательным, устойчивым и развернутым. В свою очередь, и у взрослого появлялось больше возможности присоединиться к их занятиям, объединить внимание на выделенном ребенком предмете или впечатлении.

Постепенно нарабатывалось все больше моментов объединения, эпизодов игрового контакта, и они начинали воспроизводиться самими детьми в определенной, уже привычной, временной последовательности, фиксировались в пространстве. Таким образом, теперь уже не только взрослым, но и самим ребенком поддерживался пространственно-временной стереотип занятия.

Положительные изменения, достигнутые на психологических занятиях (появление большего внимания к происходящему, избирательности и сосредоточенности), распространялись и в домашние условия. Ежедневная работа родителей, опирающаяся на рекомендации специалиста, стимулировала осмысление и упорядочивание детьми домашнего быта, его детализацию, что, в свою очередь, помогало развитию игровых интересов. Появлялась возможность введения на занятиях новых игровых эпизодов без их прямой связи со стереотипами сенсорной аутостимуляции, которые были связаны с уже осмысленным ребенком приятным бытовым опытом.

Известно, что поведение аутичного ребенка очень отлично в разных ситуациях и его достижения с трудом переносятся из одной области жизни в другую. В нашем случае это не так, поскольку коррекционная работа нацелена не на формирование отдельных навыков, а на развитие аффективной сферы ребенка, на развитие и осмысление собственного жизненного опыта.

Третий этап - развитие смыслового стереотипа занятия. Возникновение избирательности и развитие положительно окрашенной индивидуальной картины мира позволяет детям стать более приспособленными и благополучными в привычных, прежде всего, домашних условиях жизни. Это, в свою очередь, открывает возможность для более сложного осмысления происходящего: появляется большая направленность на людей, интерес к другим детям, эмоционально окрашенным становится контакт с близкими. Дети начинают функционально использовать игрушки, из них выделяются любимые, появляется все больше игровых сюжетов, основанных на приятных бытовых впечатлениях и уже не связанных напрямую со стереотипами аутостимуляции. Все это создает основу для формирования смыслового стереотипа занятия, в рамках которого происходит не просто накопление бытовых сюжетных эпизодов, но и складывается их осмысленная естественная последовательность.

Развитие смыслового стереотипа связано с тем, что в этот период дети начинают получать удовольствие не только от отдельных впечатлений, но и от воспроизведения в игре тонизирующих, приятных моментов домашней жизни, обычных и праздничных. Они выделяют любимые бытовые сюжеты и начинают сами инициировать их проигрывание, да и в целом активнее участвуют в игре: действием, речью. Появляется обращение к взрослому, к игрушке, фразовый комментарий происходящего. С повышением значимости для самих детей эпизодов общей со взрослым жизни они начинают стабильнее выполнять инструкции, формируется основа для развития возможности произвольной организации ребенка.

В это время и дома продолжается работа., призванная помочь ребенку в осмыслении и дифференциации приятного порядка, привычного уютного уклада домашней жизни в целом, в котором все больше акцентируются эмоциональные отношения ребенка и близких, развивается коммуникативная речь, складываются привычные формы взаимодействия.

Четвертый этап связан с развитием сюжетной игры, в которой все больше выделяется активность самого ребенка, формируется социально адекватные способы самоутверждения. Упорядочивание и осмысление детьми бытового опыта, их адаптация к привычным условиям открывает путь, с одной стороны к развитию эмоциональных связей, с другой - к появлению возможности более активного и самостоятельного освоения среды, возможности адаптации к ситуациям нарушения бытового порядка, неопределенности, непредсказуемости.

При переходе от тотальной защиты к активному освоению среды двояко меняется отношение к опасности. С одной стороны, ранее безразличные дети начинают сознавать угрозу, как, например, опасность движения в высоту, и глубину, с другой - начинают предпринимать попытки справиться со страхом и даже получать удовольствие от преодоления пугающих впечатлений. Однако, при сохраняющейся стереотипности, они слишком фиксируются на этом новом удовольствии и начинают воспроизводить одни и те же, уже освоенные ими сюжеты, появляется угроза формирования нового типа стереотипной аутостимуляции. Она может проявиться в разных формах: как в увлечения реально рискованными действиями, так и в проговаривании социально запретных, «неприличных» тем, в стремлении получить «острые впечатления», провоцируя отрицательную реакцию близких, и по своей напряженности может быть сопоставимо с влечением.

Тем не менее, это закономерный этап работы, миновать который невозможно, и в этой ситуации специалист проводит работу, направленную на купирование этих новых стереотипных увлечений ребенка. Их нельзя запретить, затормозить, но можно заместить эмоционально насыщенной игрой, дающей ребенку возможность пережить жизненно важные для него «острые» впечатления в контексте целостного игрового сюжета, акцентирующего социально приемлемое, даже приветствуемое положительное разрешение напряженной ситуации.

В целостном сюжете эмоционально насыщенной игры специалист дает ребенку опыт социально приемлемых способов реализации своей активности и стремления к самоутверждению. В это время игра становится более символической, в ней появляются сюжеты с преодолением препятствий, появляются героические роли, отражающие стремление ребенка контролировать ситуацию. С одной стороны, разрабатываются социально адекватные, приветствующиеся близкими способы достижения желаемого, с другой - дети постепенно становятся более свободными и естественными в поведении: начинают шутить, хитрить, появляются шалость, баловство.

Успешное прохождение у того сложного этапа развития невозможно без тесного сотрудничества с родителями, которым рекомендуется, с одной стороны, не подкреплять провокации ребенка яркой отрицательной реакцией, с другой - искать возможности радовать его другими, яркими и приятными для всех впечатлениями и включать необходимые для него героические переживания в осознание им своей домашней роли: «совсем большого», «смельчака», «шутника» и «помощника».

.2.2 Поведенческая терапия

Российскими исследователями выделяется особый тип психического дизонтогенеза при РДА - искажение психического развития, которое характеризуется снижением психического тонуса, препятствующим активным контактам со средой, и выраженным снижением порога аффективного дискомфорта. Сочетание этих двух факторов ведет к формированию аутистических тенденций, развитию гиперкомпенсаторных механизмов, направленных на заглушение аффективного дискомфорта (В.И.Лебединский и др., 1990). В рамках данного подхода коррекционная работа направлена главным образом на развитие эмоционального контакта и взаимодействия ребенка со взрослым и со средой, аффективное развитие, формирование внутренних адаптивных механизмов поведения, что, в свою очередь, повышает обитую социальную адаптацию аутичного ребенка.

В настоящее время в России испытывается острый недостаток практических разработок по социально-бытовой реабилитации, которые позволили бы детям и подросткам с РДА адаптироваться в повседневной жизни.

За рубежом наибольших успехов в области социально-бытовой реабилитации людей с РДА достигли сторонники поведенческой терапии, усилия которых направлены на формирование независимости и самостоятельности ребенка в его повседневном поведении. Можно выделить два крупных направления в рамках поведенческой терапии.

1.        Оперантное обучение, в основе которого лежат исследования бихевиористов, направлено на тренинг социально-бытового поведения через отработку отдельных операций с их последующим объединением (I.Lovaas, 1981). Специалисты, работающие в рамках данного подхода, столкнулись с проблемой переноса сформированного навыка в другую ситуацию и в настоящее время ищут пути ее решения. Навыки отрабатывают в различных ситуациях, с разными людьми. В последние годы все чаще стараются использовать для обучения естественные ситуации (S.Harris, 1995). На первом этапе обучения особое внимание уделяется формированию способности ребенка сосредоточиваться на задании и следовать инструкции взрослого. Формируется позиция готовности, предваряющая любую совместную с взрослым или индивидуальную работу. Благодаря гибкой системе подкреплений удается закрепить желаемое поведение и уменьшить нежелательное и деструктивное поведение. Однако сохраняются трудности переноса сформированных навыков на внеучебную обстановку и зависимость от взрослого, осуществляющего подкрепление соответствующего поведения.

. Обучение по программе ТЕАССН (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children - Лечение и обучение детей, страдающих аутизмом и нарушениями общения) направлено на облегчение социально-бытовой адаптации аутичного человека с помощью зрительной организации внешней среды, задающей структуру выполняемого действия и удерживающей ребенка в ситуации задачи. Первичный акцент также делается на формировании способности ребенка оставаться на своем месте и сосредоточиваться на задании. Подобное поведение называется рабочим, так как является необходимой предпосылкой для самостоятельной, независимой от взрослого деятельности аутичного ребенка. Следует, однако, отметить, что хотя специалисты, работающие по программе ТЕАССН, считают, что зрительная организация среды уменьшает зависимость ребенка от взрослого, работающего с ним, существует опасность зависимости от организованной ситуации. Попадая в неструктурированную среду, ребенок может оказаться беспомощным.

Несмотря на сохраняющуюся зависимость аутичного ребенка от ситуации и некоторую механистичность отработанного поведения, методики отработки социальных навыков, предлагаемые сторонниками оперантного обучения, и принципы организации учебной среды, разработанные в рамках программы ТЕАССН, представляют собой полезный опыт, который мог бы помочь в решении проблемы социальной адаптации людей с РДА у нас в стране. Конечно, невозможно слепое заимствование американских методик обучения в силу культурных различий. Необходима адаптация методик оперантного обучения и программы ТЕАССН в рамках традиционного российского подхода эмоциональной коррекции раннего детского аутизма.

В данной работе предлагаются конкретные формы использования методов оперантного обучения и программы ТЕАССН в сочетании с традиционными отечественными приемами организации социально-бытового поведения аутичных детей.

Общая организация поведения

Первыми шагами в процессе обучения служат установление контакта с ребенком, исследование его возможностей, особенностей и интересов и работа по общей организации его поведения. Сторонники оперантного обучения в качестве одной из первых задач организации поведения выделяют формирование установки на выполнение требований взрослого, заинтересованности ребенка в этом выполнении. Вначале часто приходится использовать простейшие естественные потребности ребенка; так, например, если он хочет пить, можно попросить его сначала сесть на стул. Или, если он любит быть на руках, использовать инструкцию «иди ко мне», перед тем как доставить ему это удовольствие.

Часто в ответ на попытку взрослого что-то потребовать от ребенка, он начинает капризничать, может закричать, ударить. Если взрослый отменяет свое требование и дает ребенку в ответ на его крик то, что тот хочет, то такой способ добиться своего может закрепиться в сознании ребенка. И оперантный, и подход ТЕАССН настаивают на предварительном анализе того, что ваш ребенок сможет выполнить, прежде чем что-либо требовать от него. Если ваша просьба не по силам ребенку, необходимо переключить его внимание на более легкую и приятную для него задачу, до того как он найдет выход в крике, и отметить его успех.

Наблюдения поведенческих терапевтов показывают, что лучше всего закрепляется поведение, которое награждается не каждый раз, а время от времени. Это, кстати, касается и нежелательного поведения. Например, если в ответ на каприз ребенок после долгих отказов все-таки получает то, что требует, очень вероятно, что в дальнейшем он будет использовать тот же способ достижения желаемого. Поэтому, если отказ не вызван опасностью или крайне нежелательным содержанием желания ребенка, лучше предварить его крик удовлетворением просьбы. Если же отказ принципиален, то следует быть последовательным и не реагировать на крик, пытаясь по возможности переключить внимание ребенка на другой объект.

Большинство исследователей сходятся в том, что для аутичного ребенка особенно важно не устанавливать несколько запретов одновременно, чаще стараться переключать его внимание, а в некоторых случаях специалисты программы ТЕАССН предлагают выделить в квартире определенное место, где можно делать что-то недозволенное.

Необходимо отметить также, что трудности в адаптации аутичного ребенка в быту семьи, его отказ что-то сделать часто связаны со страхами. Ребенок может бояться ходить в туалет из-за шума спускаемой из бачка воды, заходить в ванную из-за звуков в трубах, мыться, если вода однажды попала ему в глаза, одеваться, так как в прошлом испугался узкого воротника свитера, идти гулять, потому что боится собаки соседей или лифта (К.С.Лебединская, О.С.Никольская и др., 1989).

В отличие от более прямого, но нередко и более драматичного пути десенсибилизации, распространенного в оперантном обучении, в российском подходе чаще отдают предпочтение «скрытой психодраме»  (К.С.Лебединская, О.С.Никольская и др., 1989; В.В.Лебединский, О.С.Никольская, 1990). Пугающий объект при этом представляется смешным или совершенно необходимым для достижения важной для ребенка цели в игровой ситуации.

Организация стереотипов бытового поведения

В отношениях между аутичным ребенком и его родителями или педагогами часто существует опасность гиперопеки. Боясь потерять установившийся контакт, опасаясь деструктивного поведения со стороны ребенка или экономя время, родители нередко сами одевают и раздевают ребенка, или, угадывая его малейшие движения, дают ему предмет, который он мог бы достать самостоятельно.

В норме дети в возрасте 3 лет часто стараются отстоять свою самостоятельность, протестуя против вмешательства взрослого. Аутичный ребенок, будучи часто моторно-неловким и неуверенным в своих возможностях, напротив, старается привлечь помощь взрослого. По мнению сторонников самых разных подходов, крайне важно создать у ребенка ощущение успеха.

С помощью подобного убеждения и организации стереотипных бытовых ситуаций складывается эмоциональный стереотип бытового поведения, повседневная ситуация приобретает особый, значимый смысл для ребенка.

Как показал опыт поведенческих терапевтов, для успешного обучения навыку необходима единая последовательность действий, которой должны придерживаться все взрослые, работающие с ребенком. Прежде чем начать обучение, следует тщательно продумать схему действий, попробовать данную схему на родственниках и выбрать наиболее удобную и простую последовательность действий для конкретной имеющейся ситуации, проверить доступность всех необходимых материалов.

Например, при умывании найти удобное место для мыла, зубной щетки, проверить, какой рукой лучше брать щетку, а какой - пасту. Эти детали, не имеющие часто значения для нас или для обычных детей, могут оказаться критическими при обучении аутичного ребенка - моторно неловкого, с трудностями произвольного сосредоточения.

При обучении навыкам речь должна быть четкой и краткой, следует продумать фразы, сопровождающие действия, которые будут повторяться раз за разом. Стереотипность аутичного ребенка можно хорошо использовать для формирования бытовых стереотипов.

Пространственная и временная организация занятий и распорядка дня аутичного ребенка

Исследования когнитивной деятельности аутичных людей показали, что у них наблюдаются проблемы с организацией и переработкой сенсорной информации (L.Wing, 1978; B.Hermelin, O'Conner, 1978; E.Schopler, G.Mesibov, 1995). Специалисты программы TEACCH большое значение придают зрительной организации пространства, которая проясняет аутичному ребенку, где, что и как он делает.

Необходимо организовать учебное пространство так, чтобы на полках, на столе ничто не отвлекало внимание ребенка и, наоборот, выделялись предметы, на которые вам хотелось бы обратить его внимание.

При обучении важен ритм занятия. Аутичный ребенок способен очень недолго оставаться в ситуации, когда от него требуется произвольное внимание и выполнение произвольных действий. Тренировки в первое время могут быть очень короткими (3-5 мин), но необходимо, чтобы ребенок сразу испытал успех. Взрослый действует за ребенка его руками, быстро и уверенно, чтобы поскорее завершить действие, при этом, приговаривая, какой тот молодец и что будет, когда он оденется, уберет игрушки и т.д.

Оперантный и особенно эмоционально-коррекционный подходы рекомендуют эмоционально обыгрывать удачу («Ты так быстро надел ботинки, топ, топ, обутые ножки побежали по дорожке»). В это время взрослый находится впереди ребенка, облегчая этим зрительный контакт с ребенком, радуясь и заражая ребенка своей радостью от его успеха.

При этом очень трудно убедить такого ребенка изменить установленный порядок. Он может закапризничать, если ему предлагается что-то неожиданное. Часто это раздражает близких, связывает их активность. Однако, как говорилось выше, необходимо дорожить стереотипными способами поведения ребенка, так как они являются опорой в его дальнейшей социализации.

В оперантном подходе в последнее время все популярнее становится идея о необходимости обучения в естественной ситуации, когда подкрепление достигается самим ребенком в результате выполнения необходимого для этого действия (G.McGee, P.Krantz, et. al., 1983; S.L.Harris, 1995).

Некоторые операции, которые особенно трудны ребенку, например застегивание пуговиц, можно вставлять в игровой сюжет, интересный ребенку, чтобы дать ему возможность попрактиковаться вне учебной ситуации. Так, играя в поиски клада, ребенок сталкивается с необходимостью расстегнуть пуговицы на мешочке. Или, если ребенок увлечен игрой с конструктором «Лего», материалы он может доставать также из мешочка с пуговицами, а потом убирать их обратно.

.2.3 Холдинг-терапия

Традиция семейной психотерапии состоит в одновременном оказании психологической помощи всем членам семьи, коррекции семейных отношений. Осуществить такую помощь особенно сложно, когда у ребенка тяжелая форма дизонтогенеза, такая, как детский аутизм. В этой ситуации наиболее адекватными представляются методы, способные не только наладить внутрисемейное взаимодействие, но и обеспечить продвижение в психическом развитии ребенка.

Уникальным с этой точки зрения является метод холдинг-терапии, разработанный американским психиатром М. Велч (М. Welch, 1988} и адаптированный в отечественной и мировой психологической практике (P. Elmhirst, 1986; I. Prekopp, 1983; М. Zappella, 1983; J.Richer, 1992; M.M. Либлинг, 2000).

Во время процедуры холдинга родители удерживают ребенка на руках, несмотря на его сопротивление, до тех пор, пока он не расслабится, пока не станет возможным позитивный эмоциональный контакт. Такой результат возможен только в том случае, если родители не просто механически удерживают ребенка, а пытаются объяснить ему ситуацию, говоря о своих чувствах и о тех проблемах, которые хотелось бы разрешить, уговаривают ребенка не уходить, повторяя, как важно быть всем вместе. Поэтому суть холдинга состоит в том, чтобы удержать ребенка не столько физически, сколько эмоционально.

Опыт отечественных и зарубежных специалистов, использующих в своей практике холдинг-терапию, свидетельствует о том, что она не только помогает наладить взаимодействие в семье, но и обеспечивает прогресс в эмоциональном развитии ребенка. При этом метод до сих пор остается дискуссионным, так как, во-первых, считается чрезмерно стрессовым, а во-вторых, не имеет методологического обоснования. Автор метода М. Велч анализирует механизм действия холдинг-терапии с точки зрения нейрофизиологии (М. Welch, 1988), а психологические механизмы действия данного метода до сих пор не подвергались специальному исследованию.

Это создает серьезные проблемы, касающиеся возможности применения метода:

во-первых, нет четкого руководства и специальных ориентиров по работе с этим методом, что становится причиной неясности и неоднозначности представлений о том, чего именно нужно добиваться терапевту и семье в процессе терапии. Особенно актуальна эта проблема в работе с семьями, где воспитываются дети со сложными нарушениями развития. Многие специалисты не решаются пользоваться методом и рекомендовать его семьям, не представляя, на что именно необходимо воздействовать, не понимая в целом механизма его работы;

во-вторых, подобная ситуация создает возможность для разночтений, разных интерпретаций воздействия метода, что приводит как к его неоправданной критике, так и к неумелому применению, превращающему метод из терапевтического в психотравмирующий.

Одни практики ориентируются на значимость зрительного контакта, делая достижение и удержание прямого глазного контакта ребенка и родителей самоцелью работы. В таких случаях терапия завершается после того, как с ребенком удалось установить контакт глазами. Другие специалисты придают большое значение тактильному контакту, настаивая на том, что в ходе терапии надо добиться у ребенка десенсибилизации и хорошей переносимости физического, в первую очередь тактильного, воздействия. В одном известном нам случае родителям было предложено «прикладывать ребенка к голому телу», объясняя это тем, что эффект терапии достигается за счет контакта «кожа к коже». Естественно, что подобная практика приводит к серьезным поведенческим проблемам, провоцируя влечения у ребенка с нарушенным аффективным развитием.

В ряде случаев специалисты, ведущие холдинг-терапию, делают упор на преодоление сопротивления ребенка. При этом если ребенок не проявляет сопротивления во время сеанса, родители должны специально провоцировать его возникновение, - считается, что таким образом дается выход накопленным у ребенка негативным эмоциям. Однако такой подход опасен превращением процедуры холдинга в стереотип аффективной аутостимуляции для всех членов семьи («борьба ради борьбы»).

Это препятствует налаживанию внутрисемейного взаимодействия и соответственно тормозит эмоциональное развитие ребенка.

Есть специалисты, которые воспринимают холдинг как жесткую организующую процедуру, которая помогает добиться произвольного внимания ребенка и обучить его конкретным навыкам. В этом случае, сразу после наступления разрешающей фазы холдинга, специалист самостоятельно проводит занятие с ребенком по отработке определенных речевых навыков, развитию мелкой моторики и т.п. и предлагает подобную последовательность занятия родителям для самостоятельной работы. При таком подходе позитивное эмоциональное взаимодействие между родителями и ребенком, условия для которого создаются после разрешающей фазы холдинга, не прогрессирует. Родители и ребенок, таким образом, нацелены не на развитие эмоционального контакта, а на отработку конкретных навыков. По нашему мнению, такая трактовка холдинг-терапии существенно ограничивает ее возможности, не выполняя задачи налаживания эмоционального взаимодействия в семье и не стимулируя аффективное развитие ребенка.

В описанных выше примерах использования метода происходит переоценка отдельных сторон воздействия холдинг-терапии. Не менее серьезные последствия бывают, если врач просто советует семье самостоятельно заниматься холдинг-терапией.

Нарушение всей логики работы также происходит, если холдинг проводит сам специалист, занимающийся с ребенком, так как в этом случае он «замыкает ребенка на себе». Развивающиеся в процессе работы формы взаимодействия между специалистом и ребенком остаются недоступными для родителей, что серьезно осложняет возможность поддержки ребенка в течение всего дня, в естественных условиях его жизни, ведь специалист находится с ребенком лишь незначительную часть времени. Кроме того, важно учитывать, что при этом родители чувствуют себя «в стороне», переживают свою несостоятельность, что становится для них причиной серьезной психологической травмы.

Подобные разночтения в понимании целей и задач холдинг-терапии и соответственно в ее использовании неизбежны, пока четко не определен психологический механизм ее воздействия.

Ученые Московского государственного психолого-педагогического университета провели исследование, целью которого стало выявление и обоснование психологического механизма воздействия холдинг-терапии на ребенка и его семью, что особенно актуально в практике работы с детьми, имеющими такое сложное нарушение развития, как детский аутизм. Наблюдая за динамикой аффективного развития аутичных детей в ходе холдинг-терапии, мы выдвинули гипотезу о том, что в процессе холдинг-терапии формируется эмоциональная привязанность аутичного ребенка к матери, качественно сопоставимая с привязанностью ребенка младенческого и раннего возраста к матери при нормальном онтогенезе.

В исследовании приняли участие 10 семей, воспитывающих детей с формирующимся синдромом аутизма, проходящих холдинг-терапию в Институте коррекционной педагогики РАО в лаборатории содержания и методов коррекционного обучения детей с эмоциональными нарушениями. Состав всех семей был полный.

Все дети избегали контактов с окружающими людьми, демонстрировали «полевое» поведение, не проявляли интереса к игрушкам, их действия с окружающими предметами были однообразны. Стереотипность в поведении наблюдалась у 8 детей (это могло проявляться в постоянном выкладывании игрушек в ряд, просмотре одной и той же рекламы, ритуальных действиях и др.). Семь детей тяжело реагировали на перемены (пример: изменение маршрута прогулки, поездки в гости, переезд в другой город или на дачу, смена одежды по сезону). Попытки произвольной организации внимания детей исследуемой группы оставались безуспешными, большинство детей не реагировали на имя, не могли выполнить простые инструкции.

У детей исследуемой группы до начала холдинг-терапии отмечалась несформированность эмоциональной привязанности к матери, другим близким людям. Девять детей безразлично относились к уходу родителей из дома, в ситуации общения с незнакомыми людьми ни один ребенок из исследуемой группы не проявлял потребности в помощи и защите со стороны мамы. Большинство детей испытывали дискомфорт на руках у родителей.

Для оценки поведения аутичных детей в процессе холдинг-терапии, с точки зрения развития их связи с матерью, ученые выделили критерии привязанности, характерные для раннего нормального онтогенеза, и соответствующие им индикаторы-паттерны поведения ребенка. При этом мы ориентировались на работы отечественных психологов-исследователей раннего детства (Выготский Л.С, 1997, Эльконин Д.Б., 2004; Обухова Л.Ф., 1994), а также на работы зарубежных авторов, выполненные в русле теории привязанности (Дж. Боулби, 2003; М. Эйнс-ворт, 1983; К. Robson, 1967; A. Fogel, G. Diamond, B.I. Larighorst, & V. Demos, 1982; P. Trad, 1986, 1990; E. He-Therington & R. Parke, 1993). К данным критериям относятся:

стремление к достижению физического контакта с родителями (в первую очередь, с мамой);

стремление к достижению зрительного контакта с родителями;

феномен «тревоги деления» как необходимый этап развития привязанности;

реакция на разлуку с близким взрослым/на появление близкого взрослого;

привлечение внимания близкого взрослого, проявление ревности, стремление отвлечь маму от общения с другими людьми;

поиск защиты или утешения у родителей;

эмоциональное «заражение» состоянием близкого взрослого;

подражание близкому взрослому;

стремление быть рядом с мамой, желание привлечь ее к своим занятиям, играм.

Поведение детей по отношению к матери уже в первые дни холдинг-терапии существенно менялось. И на сеансах холдинг-терапии, и в течение дня становились заметными признаки привязанности, сравнимые, по нашему мнению, с признаками ранней привязанности, характерной для нормального онтогенеза. Привязанность со временем развивалась, причем мы можем говорить о достоверном появлении следующих ее признаков:

) большинство детей (8 человек) перестали испытывать дискомфорт на руках у родителей, получали удовольствие от контакта, проявляли положительные эмоции. Это произошло уже в течение первого месяца занятий. Шесть детей стали сами стремиться залезть на руки к родителям. На холдинге в моменты положительного эмоционального взаимодействия ребенок самостоятельно располагался так, что его поза очень напоминала позу младенца на руках у матери в ситуации кормления или игры.

) в восьми случаях из десяти можно с уверенностью говорить о том, что дети уже через месяц холдинг-терапии не проявляли действий, направленных на уход от визуального контакта с близким взрослым в ситуации игры, общения. Все 10 детей стали более выносливыми в зрительном контакте, увеличилась продолжительность взаимодействия с родителями лицом к лицу в холдинге. Все дети в разных ситуациях стали проявлять инициативу в зрительном контакте, используя прямой взгляд просто для привлечения внимания, и когда хотели что-то попросить у мамы (папы). Во всех семьях появились «игры с лицом»;

) у аутичных детей, исходно не избирательных в контакте с близкими взрослыми, в течение холдинг-терапии появлялись проявления, сопоставимые с «тревогой отделения» от матери, наблюдаемой в норме в 7-8- месячном возрасте.

) реакция на разлуку с матерью и на ее возвращение стала очевидной у детей, равнодушных до начала холдинг-терапии к уходу и появлению матери.

5) в процессе холдинг-терапии дети исследуемой группы начали проявлять потребность в контакте с родителями и предпринимать активные действия для того, чтобы привлечь их внимание. Так, 8 детей стали смотреть в глаза маме, когда что-то у нее просят. Родители отмечали, что взглядом ребенок стал добиваться внимания к себе. В шести случаях активное, настойчивое привлечение ребенком внимания родителей нам удалось наблюдать на сеансах холдинга.

6) дети стали больше стремиться получить защиту и утешение у родителей в ситуациях, связанных с дискомфортом. Девять детей в большинстве случаев, когда были расстроены, обижены или напуганы, обращали взгляд к маме, стремились прижаться, залезали на руки, клали голову на плечо.

) возникающий на холдинге эмоциональный контакт между аутичным ребенком и родителями становится основой для развития у ребенка способности к «заражению» эмоциями родителей. Мамы девятерых детей отметили, что радость, смех родителей стали вызывать у ребенка похожие чувства. Наблюдение на сеансах холдинг-терапии также дали богатый материал, подтверждающий слова родителей.

) появилась и стала интенсивно развиваться способность к подражанию родителям. У двоих детей родители и специалисты заметили подражательные действия уже в первые дни терапии. У большинства детей (8 человек) способность к подражанию в моменты непосредственного контакта с родителями стала отчетливо заметна через 2 месяца холдинг-терапии

) все дети теперь стремятся находиться рядом с мамой не только в незнакомой обстановке, но и дома в течение дня. Так, шесть мам сказали, что их ребенок, даже когда занят чем-то своим, стремится находиться рядом с мамой, держать ее в поле зрения. Четыре ребенка стали требовать, чтобы мама присутствовала в комнате, где он находится. Все дети стали чаще допускать маму в свои игры.

Полученные данные позволяют говорить о том, что в процессе холдинг-терапии формируется эмоциональная привязанность аутичного ребенка к матери, качественно сопоставимая с привязанностью ребенка младенческого и раннего возраста к матери при нормальном онтогенезе.

Заключение

Ранний детский аутизм - это общее расстройство развития, определяющееся наличием аномального и/или нарушенного развития, которое проявляется в возрасте до трех лет, и аномальным функционированием во всех трех сферах социального взаимодействия, общения и ограниченного, повторяющегося поведения. У мальчиков расстройство развивается в 3-4 раза чаще, чем у девочек.

Также в завершении нашей работы нельзя не сказать о диагностике рассматриваемого расстройства. Это заболевание проявляется до трех лет. Всегда отмечаются качественные нарушения социального взаимодействия. Они выступают в форме неадекватной оценки социо - эмоциональных сигналов, что заметно по отсутствию реакций на эмоции других людей и/или отсутствию модуляции поведения в соответствии с социальной ситуацией; плохо используются социальные сигналы и незначительная интеграция социального, эмоционального и коммуникативного поведения; особенно характерно отсутствие социо - эмоциональной взаимности. Также в форме отсутствия социального использования имеющихся речевых навыков; нарушений в ролевых и социально - имитационных играх; низкой синхронности и отсутствия взаимности в общении; недостаточной гибкости речевого выражения и относительного отсутствия творчества и фантазии в мышлении; отсутствия эмоциональной реакции на вербальные и невербальные попытки других людей вступить в беседу; нарушенного использования тональности и выразительности голоса для модуляции общения; такого же отсутствия сопровождающей жестикуляции, имеющее усилительное или вспомогательное значение при разговорной коммуникации. Это состояние характеризуется также ограниченными, повторяющимися и стереотипными поведением, интересами и активностью.

Это проявляется тенденцией к жесткому и раз и навсегда заведенному порядку во многих аспектах повседневной жизни. Обычно это относится к новым видам деятельности, а также к старым привычкам и игровой активности.

Помимо этих диагностических специфических признаков дети с аутизмом часто обнаруживают ряд других неспецифических проблем, например, страхи (фобии), нарушение сна и приема пищи, возникновение гнева и агрессивности. Характерные для аутизма специфические проявления дефекта меняются по мере роста ребенка, но на протяжении зрелого возраста этот дефект сохраняется, проявляясь во многом сходным типом проблем социализации, общения и интересов. Поэтому очень важно вовремя и правильно начать коррекционное воспитание таких детей. Ведь чем раньше взрослые начнут организацию помощи, тем меньше травмирует данный фактор психику малыша, а значит и возможность стабилизации развития увеличится. Важно также учитывать, что такие дети не только требуют иного обучения и воспитания, но и эмоциональной поддержки и понимания.

Специфика коррекционной работы заключается в том, что ребенок имеет глубокое нарушение психики, то есть нарушение, затрагивающее все уровни и компоненты психики. Коррекционное воздействие главным образом направлено на выработку адаптационных возможностей ребенка на бытовом уровне и на налаживание эмоционального контакта с взрослыми людьми. Использование той или иной методики может дать различные результаты. Работа должна проходить с учетом индивидуальных особенностей ребенка с аутизмом, то есть должны быть учтены как его психические и возрастные, так и личностные особенности.

Библиографический список

1. Антонова, Д. И. Формирование эмоциональной привязанности аутичного ребенка к матери в процессе холдинг - терапии / И. Д. Антонова // Дефектология. - 2007. - N 2. - С.3-14

. Аршатская, О.С. психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме / О. С. Аршатская // Дефектология. - 2005. - N 2. - С. 46-56

. Астапов, В.М. Искаженное психическое развитие / В. М. Астапов // Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М., 1994. - С.114-119.

. Баенская, Е.Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста / Е.Р. Баенская // Дефектология.-1999.-N1.-С.47-54.

. Бережная, Н. Ф. Использование песочницы в коррекции эмоционально - волевой и социальной сфер детского раннего и младшего дошкольного возраста / Н. Ф. Бережная // Дошкольная педагогика.- 2007. - N 1. - С. 50-52

. Брагинский, В. Поворот к реальности/ В. Брагинский. // Здоровье детей: прил. к газ. «Первое сент.».-2003.-Июнь .-С.8-9.

. Веденина, М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации / М. Ю.Веденина // Дефектология.-1997.- N 2.- С.31-40

. Владимирова, Н.Не от мира сего?/Н. Владимирова//Семья и

Школа.-2003.-N9.-С. 10-11.

. Волосовец, Т. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом / Т.В. Волосовец, А.В.Хаустов // Логопедия.-2005.-N1.-С.70-74.

. Галкина, Т.Э. Роль социальной работы с детьми с ранним детским аутизмом / Т.Э. Галкина, Е.В. Малыхина // отечественный журнал социальной работы.-2002.- N2.-С.96-100.

. Гилберт, К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: кн. для педагогов-дефектологов / К. Гилберт, Т. Питерс.-М.:ВЛАДОС, 2005.-С.144.- (Коррекционная педагогика).

. Григорян, О.О. Педагогическое обследование детей младшего школьного возраста с синдромом детского аутизма / О.О. Григорян, Е.Л. Агафонова // Коррекционная педагогика.-2005.-N4.-С.34-46.

. Детский аутизм: Хрестоматия: Учеб.пособие/ Сост.Л.М.Шиницына.-СПб.: Дидактика Плюс,2001.-С.361-365.

. Додзина, О.Б.психологические характеристики речевого развития детей с аутизмом/ О.Б.Додзина// Дефектология.-2004.-№6.-С.44-52.

. Дольто, Ф. Исцеление аутистов / Ф. Дольто // Дольто Ф. На стороне ребенка.- СПб,.1997.-Ч.4.Гл.3.С.433-446.

. Иванов, Е.С. Психолого-медико-педагогическая коррекция детей с срассторойствами аутического спектра / Е.С. Иванов, Л.Н. Демьянчук, Р.В. Демьянчук // Управление школой: прил. к газ. «Первое сент.».-2003.-Апр.(N15).-С.7-10.

. Костин, И.А. Организация перцептпвной информации у подростков и юношей, страдающих аутизмом / И.А. Костин // Дефектология .-1997.-N1.-С.27-35.

. Костин, И.А. Клуб подростков и взрослых с последствиями раннего аутизма / И.А. Костин // Дефектология.- 2000.- N 4.-С.63-70.

. Костин, И.А. Усложнение картины мира - направление психологической помощи аутичным подросткам / И. А. Костин // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - N3. - С. 3-9

. Кузьмина, М. Если ребенок завис / М. Кузьмина// Народное образование.-2002.- N 1.-С.114-119.

. Лаврентьева, Н.Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом / Н.Б. Лаврентьева // Дефектология.-2003.-N2.-С.88-93.

. Лебединский, В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза / В.В. Лебединский // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.-1996.-N2.-С.18-24.

. Лебединская К.С. диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления/ К.С. Лебединская, О.С.Никольская.-М.: Просвещение, 1991.С.97.

. Либлинг, М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом / М.М. Либлинг // Дефектология.-1997.-N4.-С.80-86.

. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е.М. Мастюкова.-М.:ВЛАДОС, 1997.-С.298-300.

. Медведева, И., Шишова, Т. Чужой среди своих / И. Медведева, Т. Шишова // Твое здоровье.-1996.-N2.-С.19-26.

. Мэш, Э. Детская патопсихология6 Нарушения психики ребенка / Э. Мэш, Д. Вольф.-3-е изд., междунар.-СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК;

М.:ОЛМА-ПРЕСС, 2003.-С.430-511.

. Никольская, О. Об аутизме / О. Никольская, Е. Баенская, М. Либлинг // Школьный психолог: Прил. к газ. «Первое сент.».-2004.- Нояб.( N 43).

. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг.-3-е изд..- М.: Теревинф, 2005.-С.150-205.

. Павалаки, И. Ф. Проблемы обучения детей с РДА / И. Ф. Павалаки // Психотерапия. - 2007. - N7. - С.42-45

. . Питерс, Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию: Кн. Для педагогов-дефектологов/И. Питерс.-М.:ВЛАДОС,2003.С.230-238.

. Плаксунова, Э.В. Возможности адаптивного физического воспитания в формировании двигательных функций у детей с синдромом раннего детского аутизма / Э.В. Плаксунова //школа здоровья.-2004.-N1.-С.57-65.

. Психология аномального развития ребенка: В 2 т.: Хрестоматия / Под ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевской.- М.: ЧеРо: Изд-во МГУ: Высш.шк., 2002.-Т.1., Т.2.-С230-260, 611-670.

. Сатмари, П.Дети с аутизмом/ П.Сатмари. - СПб.: Питер,2005.С.224.

. Скробкина, О. В. Особенности логопедической работы с детьми с аутизмом в ЦПМССДиП / О. В. Скробкина// Практическая психология и логопедия. - 2006. - N3. -С.49-54

. Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья: В 2 т./ А. С. Спиваковская. - М.: Апрель Пресс: ЭСКМО-Пресс, 2000.-Т.1.

. Старикова, З.А. Из опыта работы учителя-дефектолога дошкольного учреждения с аутичным ребенком / З. А. Старикова // Дефектология. - 2000. - N 6. - С75-76

. Хаустов, А.В. Исследование коммуникативных навыков у детей с синдромом раннего детского аутизма / А.В. Хаустов // Дефектология.-2004.- N 4.-С.69-74.

. Черняева, Т. И. Социальная реабилитация «нетипичных» детей / Т. И. Черняева // Социс: Социол. Исслед. - 2005. - N 6. - С. 85-94

. Юсупов, И.М. Психический дизонтогенез и психогенные расстройства (детско-подросткового возраста): научно-справ. изд. / И.М. Юсупов; под науч. ред. В.Д. Менделевича.- Казань: Отечество, 2005.-С.175-203.