Особенности развития ребенка в период раннего детства
материал (средняя группа)

Особенности развития ребенка в период раннего детства

Проблема периодизации возрастного развития

В жизни человека есть уникальный возрастной период – первые три года. При рождении ребенок обладает лишь элементарными механизмами для поддержания жизни. Он наиболее беспомощное, по сравнению с детенышами животных, существо в мире. Но проходит всего три года – и никакая, даже самая «умная», взрослая, обезьяна с ним уже не сравнится. Взрослому человеку трехлетний малыш, конечно, еще сильно уступает. Но так ли значительна эта разница? Мы умеем передвигаться – малыш тоже, мы владеем речью – и он успешно осваивает родной язык. Мы ставим перед собой важные цели и достигаем их, но ведь и он тоже поставил цель, например, построить домик и сделал это. Мы проявляем свою самость, воздействуем на других людей… Но посмотрите, как умело малыш управляет взрослыми!  Трехлетний ребенок в отличие от взрослого еще не включен в общественное производство. Чтобы трудиться в современном мире, нужно многому научиться, на что требуется порядка двадцати лет. Но всѐ, чего достигает человек в своем развитии за эти два десятка лет, оказывается равносильным его приобретениям в первые три года жизни. Особые три года – период, за который беспомощное биологическое существо становится человеком, умеющим управлять движениями своего тела, овладевшим большим количеством социально приемлемых действий с предметами, достаточно хорошо владеющим речью, имеющим собственные стремления, упорно отстаивающим самостоятельность.

Разные ученые называют период от рождения до трех лет по-разному. В медицинских науках используется периодизация, принятая в 1965 году (на VII Всесоюзной конференции по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии АПН СССР), согласно которой первый год жизни относится к грудному возрасту, второй-третий год – к раннему детству (соответственно возраст от 3 до 7 лет называется «первое детство», от 7 до 11–12 лет – «второе детство»).

В отечественной психологии общепризнанной считается периодизация психического развития, разработанная Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным. По их мнению, один психологический возраст от другого отделяют кризисы. Поэтому раннее детство представляет собой стабильный период детской жизни между кризисом рождения и кризисом трех лет. Эпоха раннего детства включает в себя еще один кризис – так называемый кризис одного года, что обусловливает ее деление на два периода: младенчество (от кризиса новорожденности до кризиса одного года) и ранний возраст (от кризиса одного года до кризиса трех лет). Следующая эпоха, называемая «детство», более продолжительна. Она включает в себя дошкольный и младший школьный возраст, разделяемые кризисом семи лет. В настоящее время данная периодизация детского развития широко используется и в педагогике. Однако в некоторых источниках встречается другое, сугубо педагогическое, выделение возрастных периодов, при котором в качестве их границ рассматривается переход детей по ступеням (уровням) системы образования. Ребенок становится младшим школьником, когда поступает в начальную школу, до этого времени он считается дошкольником. А поскольку для самых маленьких детей – от двух месяцев до трех лет – в нашей стране предназначались ясли, данный возрастной период получил название ясельного, или преддошкольного. 

Как мы видим, несмотря на терминологические расхождения, во всех областях знаний имел место общий рубеж, отделяющий первые три года жизни ребенка. Однако в начале 60-х гг. ХХ века в педагогической среде было принято решение ограничить ранний возраст первыми двумя годами жизни. Третий же год жизни объединялся вместе с четвертым годом в младший дошкольный возраст. Сторонники такого подхода полагали, что работа с детьми третьего года жизни имеет больше общих аспектов с педагогической деятельностью в дошкольных группах, тогда как малыши второго года жизни нуждаются преимущественно в уходе и присмотре.  Соответственно были предложены следующие названия возрастных групп, сохраняющиеся и сегодня:

- от 2 месяцев до 1 года – первая группа раннего возраста, 

- от 1 года до 2 лет – вторая группа раннего возраста, 

- от 2 до 3 лет – первая младшая группа,

- от 3 до 4 лет – вторая младшая группа, 

- от 4 до 5 лет – средняя группа, 

- от 5 до 6 лет – старшая группа,

- от 6 до 7 лет – подготовительная к школе группа.

Однако что в реальности представляет собой, к примеру, первая младшая группа? Когда именно тот или иной ребенок становится младшим дошкольником? Предположим, что Диме исполняется два года 1 января, Ване – 31 августа, Маше – 1 октября одного и того же календарного года. С началом учебного года Дима с Ваней будут признаны дошкольниками и начнут посещать первую младшую группу. А Машу зачислят во вторую группу раннего возраста, и дошкольником она станет только через год. И хотя на данный момент Ваня и Маша, вероятно, находятся на одном уровне развития, а Дима заметно опережает их, с мальчиками педагог будет заниматься по программе, рассчитанной на детей третьего года жизни, а с Машей – по программе, ориентированной на годовалых малышей. Подобных примеров, свидетельствующих о неадекватности такого формального подхода к выделению возрастных отрезков развития детей, можно привести множество. Между тем педагогика не может строиться без адресации к конкретному возрасту. Поэтому, как отмечал Л.С. Выготский, «проблема возраста не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики»

В качестве объективного критерия периодизации детского развития отечественные психологи (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) рассматривают «ведущий вид деятельности». Ведущей называется такая деятельность, которая обусловливает главнейшие изменения в психологических особенностях ребенка в данный период его развития. Внутри нее возникают, формируются и перестраиваются как частные психические процессы, так и особенности личностного развития в целом. Именно в рамках ведущего вида деятельности возникают те новообразования, которые приводят к кризису социальной ситуации развития (то есть той системы отношений, в которых находится ребенок), смене возрастных периодов.  В период младенчества ведущей деятельностью является общение со взрослыми, которое в первом полугодии имеет непосредственно эмоциональный характер (ситуативно-личностную форму), а во втором полугодии приобретает предметноопосредованный вид (ситуативно-деловую форму). В раннем возрасте ведущей становится предметная деятельность, сущностной характеристикой которой является отражение социальной функции (назначения) предмета. Итак, ранний возраст мы будем рассматривать как стабильный период детской жизни между кризисами одного года и трех лет, который вместе с младенчеством составляет эпоху раннего детства.

Условия личностного развития ребенка в младенческом и раннем возрасте

Новорожденный ребенок – беспомощное существо, полностью зависящее от взрослого человека. Врожденные органические потребности в пище, тепле ребенок не может удовлетворить без взрослого. Криком, плачем или спокойным поведением он постоянно сигнализирует ему о своем состоянии. С первых дней жизни ребенок нуждается в ласковом, спокойном обращении с ним, которое проявляется в первую очередь в физическом контакте (соприкосновении, поглаживании, ритмичном постукивании). Ласковый разговор с малышом, улыбки взрослого, физический  контакт – все эти способы воздействия на ребенка предвосхищают, программируют подобный же,  человеческий отклик малыша на общение. Такое опережающее воздействие взрослого крайне необходимо малышу с первых минут появления на свет. У ребенка потребность в общении со взрослым «… складывается как потребность во внимании и ласке взрослого, в которых выражается отношение взрослого к ребенку» (Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986. С.27). Потребность во внимании, ласке сохраняется на всю жизнь. Ласковое отношение к ребенку – условие формирования положительного отношения его к людям с первых недель жизни. Малыш еще не осознает, но чувствует свою значимость для близких, а это является основой его активности.

 Первая реакция ребенка на воздействие взрослого (поглаживание, ритмическое постукивание, разговор), являющаяся предпосылки общения, - сосредоточение и зрительный поиск, что является основной реакцией ребенка на обращение взрослого. В конце 1-го месяца жизни младенец начинает улыбаться взрослому. Психологи расценивают улыбку как первую социальную реакцию ребенка, это своеобразное сообщение взрослому, что он испытывает удовольствие от его присутствия и действий.  Таким образом, общаясь с малышом, поглаживая его, разговаривая и улыбаясь ему, важно заметить и поддерживать эту первую социальную реакцию ребенка на взрослого. В первые недели жизни общение взрослого с ребенком – преимущественно в физических контактах, соприкосновении, но уже в конце первого месяца роль физического соприкосновения становится не главной, а фоном других способов общения – с помощью мимики, вокализаций. Все эти способы входят в структуру непосредственно-эмоционального (Л.С.Выготский), ситуативно-личностного общения (М.И.Лисина), в которое включается малыш в первые шесть месяцев жизни. В процессе такого общения и зарождаются первые социальные контакты ребенка. Улыбка, появляющаяся в конце первого месяца, - это еще не инициативная реакция ребенка, а ответная. Личностные проявления характеризуются активностью ребенка действиями, возникающими по его инициативе. Постепенно от реактивных, ответных способов действия ребенок переходит к активным, направленным на привлечение внимания взрослых и удержание их около себя. Примерно к 3 месяцам появляется более ярко выраженная реакция ребенка на взрослого, в которой сочетаются улыбка, гуление. Сосредоточение на лице взрослого и быстрые интенсивные движения ручками и ножками – так называемый «комплекс оживления». «Комплекс оживления» является функцией общения. Появление у ребенка улыбки – это первый социальный контакт со взрослыми. В отечественной психологии данную реакцию определяют как одно из первых «предличностных образований» младенческого возраста, существенный показатель его нормального социального развития. При систематическом общении характер реакции ребенка на взрослого в большей степени зависит от ситуации общения, характера воздействия взрослого на ребенка. Проявляется закономерность общения: чем более активен взрослый (физический контакт, улыбка, речь), тем «реактивен» ребенок, т.е. ребенок доволен тем, что взрослый проявляет активное внимание к нему и поэтому ведет себя спокойно, улыбается, поддерживает контакт со взрослым певучим гулением. В случаях, когда взрослый менее активен (появляется в поле зрения малыша, но не разговаривает, не улыбается), ребенок, не удовлетворенный общением, становится более активным. Улыбка – более живая, движения – более интенсивные, вокализация – более громкая. Таким образом, взрослый, общаясь с ребенком, должен стимулировать ребенка на проявление инициативной активности. Во втором полугодии жизни ребенка меняется характер общения ребенка и взрослого. Оно становится предметно опосредованным, т.е. на смену отношения «ребенок и взрослый» приходит отношение «ребенок-предмет-взрослый». Изменение характера общения связано с появлением у детей предметных манипулятивных действий. Ребенок пока не действует с предметами в соответствии с их функциями, назначением, он лишь ощупывает, бросает, берет в рот. Совместные предметные действия опосредуют процесс общения. Взрослый подает малышу игрушки, придвигает их, сам с ними действует (гремит погремушкой, взявшись за ручку, складывает кубики в коробочку). Он демонстрирует ребенку эти действия с предметами, выполняет их вместе с малышом. Такое общение имеет название «ситуативно-деловое». При этом взрослый по-прежнему остается в центре внимания малыша,  ребенок нуждается в общении, но меняются лишь способы общения. Малыш пытается обратить на себя внимание (выбрасывает из кроватки игрушки, чтобы взрослый подал ему, и снова бросает и т.п.). Ребенок втягивает взрослого в совместные игры, используя целый ряд инициативный действий (улыбку, вокализации, движения, позы, предметные действия). При этом малыш ждет от взрослого одобрения и ответных действий. Эмоциональные реакции ребенка в зависимости от успешности общения носят разнообразный характер: улыбка, удовольствие, радость, огорчение, обида и т.п. На основе совместных предметный действий, общения формируется дифференцированное отношение к «своим» и «чужим». «Свои» вызывают «комплекс оживления», «чужие» - реакцию торможения, избегания. Однако, когда «чужие» появляются в присутствии родных, ребенок более спокоен и даже заинтересован новым лицом. Предпочтения, привязанности к некоторым родным людям у малыша появляются рано. Потребность ребенка в смене впечатлений, в относительной новизне общения с близкими людьми и вызывает реакцию предпочтения. Своеобразного выбора ребенком более интересного в данной ситуации партнера по общению.  Таким образом, восприятие ребенком взрослых становится более дифференцированным, у него складываются устойчивые образы взрослых. Ребенок во втором полугодии жизни по-прежнему нуждается в ласке и внимании, одобрении взрослого, он не только оценивает другого человека, но и выясняет отношение взрослого к себе.  В данном контексте важным является тезис М.И.Лисиной о том, что потребности субъекта в общении с другим человеком – это по существу, потребность в оценке, которую субъект от него получает и которую сам ему дает.  Такая взаимная оценка приводит к познанию человеком своих возможностей и возможностей других людей и тем самым и обеспечивает наиболее эффективную саморегуляцию индивидом достижения своих жизненно важных целей в сотрудничестве с другими людьми, так, как это свойственно человеку. (Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986) Выделение оценочного момента как проявление одной из потребностей, вызывающих общение, важно для понимания одного из смыслов общения во все последующие периоды жизни человека, для понимания одного из механизмов становления самосознания человека в условия общения. Предпосылки становления образа себя проявляются у ребенка рано. Наблюдения психолога за детьми показали, что малыш в 2-3 месяца начинает замечать свое отражение в зеркале, радуется ему. К 6 месяцам он пытается активно исследовать отражение (трогает ручками). После 6 месяцев пытается действовать перед зеркалом и соотносить отражение с действиями. Малыш делает для себя открытие, действуя с этим необычным предметом. К концу года, уже зная особенности зеркала, ребенок может разглядывать себя, варьировать мимику и т.п. А на втором году жизни действия малыша перед зеркалом («ряжение») – одна из любимых игр. В действиях с зеркалом отражается постепенно нарастающий интерес ребенка к себе, своей внешности, возможностями действовать. К концу первого года жизни ребенок полностью осваивает предметно-манипулятивные и начинает осваивать некоторые орудийные действия; у него появляются первые слова, он начинает ходить, это расширяет возможности познания. Общение со взрослыми все более опосредуется действием с предметами, и хотя появляются отдельные простейшие слова, однако способы общения в основном невербальные. По мнению некоторых психологов, к концу 1-го года жизни у детей появляется упрямство в ответ на замечания взрослых, настойчивость в действиях, некоторое противопоставление себя взрослым. Нередко этот период называют кризисом 1-го года жизни. В раннем возрасте (с 1 до 3 лет) в связи с появлением ходьбы изменяется отношение ребенка к миру. Постепенно доминирующий интерес ребенка смещается со взрослого на мир предметов и действия с ними. Поскольку способы действия с предметами неизвестны, он по-прежнему нуждается во взрослых. Речь становится средством и обобщения, и более активного общения. Ребенок осваивает предметные (орудийные) действия путем подражания, повторения. Педагоги-ученые (Венгер Л.А.) выдвигают предположение о постепенном становлении в этом возрасте мотивов собственно предметной деятельности. Сначала для ребенка актуально не столько познание предметов, сколько потребность в уподоблении действию взрослых с этими предметами. Это специфическое проявление потребности в новых впечатлениях и в общении. И только позднее появляется собственно потребность в познании предметного мира. Предметом ведущего отношения к окружающему миру в раннем детстве (с 1 до 3 лет) являются активное действие и социализированная микросреда. Это отношение и реализуется в новом виде ведущей деятельности - предметной. При освоении предметно-орудийных действий во взаимодействии со взрослым постепенно изменяются отношения между ребенком и взрослым. «Свой» взрослый стимулирует предметные действия, с «чужим» малыш не хочет взаимодействовать, однако чужой может вызвать интерес к себе активной, интересной игрой с ребенком.  Ребенок больше нуждается в активном взрослом. Он выражает больший интерес, радость при встрече, предпочтение в качестве партнера того взрослого, который с ним часто и интересно играет. Поэтому малыш охотно общается со старшими детьми, если они с ним играют в привлекательные для него игры. На основе совместной предметной деятельности у ребенка возникает привязанность к отдельным взрослым, чаще всего к матери. Малыш ждет поощрения со стороны взрослых, одобрения своим удачным действиям с предметами. В этом он чувствует их доброе, ласковое отношение к себе, вследствие чего растет чувство доверия, привязанности ребенка к взрослым, повышается его общий эмоциональный тонус. Все это влияет на успешность освоения предметной деятельности: инициативу, активность в действиях, более быстрое овладение операционально-технической стороной деятельности, следовательно, влияет и на успешность психического развития малыша. Действия формируются сначала в совместной, затем совместно-раздельной деятельности, потом он выполняет их по образцу. Постепенно действия с предметами становятся более самостоятельными и обобщенными (переносимыми на другие предметы). Отношение ребенка к взрослому меняется. Взрослый - образец для подражания. В то же время ребенок еще более нуждается в благожелательной оценке своих действий со стороны взрослых. Он радуется успеху, огорчается при неудачах. Одобрение, похвала взрослого вызывают у него чувство гордости, собственного достоинства, неудачи - чувство огорчения, стыда. Малыш начинает себя оценивать в зависимости от успеха или неуспеха в деятельности. Поэтому взрослым крайне важно быть внимательным к тому, что делает малыш, к его действиям, поддерживать ребенка, хвалить, помогать при неудачах. Необходимо дифференцировать общее положительное отношение к малышу («Ты хороший...») с оценкой конкретных действий («Молодец, убрал игрушку на место, на полочку...»). Огорчаясь при неудачах ребенка, надо быть готовым помочь ему, показать, что беды не случилось, можно все исправить.  Постепенно к трем годам малыш становится более умелым и самостоятельным. Он умеет пользоваться многими предметами (ложкой, чашкой, карандашами, игрушками и т.д.), он научился одеваться, надевать на себя многие вещи и т.п. Вследствие этого и в процессе общения малыш начинает осознавать себя как инициатора собственной деятельности. «Хочу» и «могу» сосуществуют в его деятельности. Малыш начинает противопоставлять себя взрослым, все чаще повторяя «Я сам». Ребенок начинает стремиться к активному и достаточно самостоятельному соучастию в жизни взрослых. Однако при всей его «самости» малыш не может, не умеет еще очень и очень многое. Возникает противоречие между стремлением его к самостоятельности и ограниченными возможностями, обусловленными  сложностью, недоступностью освоения многих предметов, его окружающих. Наступает «кризис трех лет» жизни малыша. Как разрешается это противоречие? Оно разрешается в двух видах деятельности ребенка: самостоятельной предметной и в игре. Ребенок, освоивший способы действия со многими предметами, свободно действует с ними, он самостоятелен и удовлетворяет свое стремление к «самости». Невозможность реализовать желание действовать со сложными предметами (автомобиль, швейная машина, кухонная плита и пр.) реализуется в игре. Однако такое разрешение противоречия невозможно без взрослого. Как может помочь взрослый? Взрослый удовлетворяет потребность ребенка быть активным и самостоятельным там, где он сможет быть таковым (не делает за малыша то, что он может сам, не запрещает осваивать предметный мир, если это не вредит здоровью ребенка и здравому смыслу). Кроме того, взрослый, обеспечивая ребенка игровым материалом, вступая с ним в игровое взаимодействие, раскрывает способы выполнения тех или иных действий с предметами в воображаемом плане («как будто»). То есть раскрывает способы удовлетворения потребности познания мира, соучастия в жизни взрослых, в игре.

Л.С.Выготский выделил четыре симптома этого кризиса 3-х лет: 1) негативизм, 2) строптивость, 3) упрямство, 4) своеволие.

Негативизм - это такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочет что-то делать только потому, что это предложено взрослым, т.е. это реакция не на само действие, а на взрослого. Одна мама приводит такой случай: на рукаве платья ее девочки оказалась пушинка из подушки, ребенок боялся пушинок. Мама, проходя мимо, сняла пушинку и бросила на пол. В ответ девочка наклонилась, отыскала ее на полу и положила на прежнее место - на рукав. Все произошло молча, без слов и капризов. При негативизме выступает на первый план социальное отношение ребенка к другому человеку. Ребенок действует нередко наперекор своему желанию.

 Другой симптом - упрямство - реакция, когда ребенок настаивает на своем не потому, что ему это хочется, а потому, что это он потребовал. Строптивость, в отличие от негативизма, безлична, направлена против норм поведения, навязываемых ему. Своеволие - стремление к самостоятельности, выраженное в реакции «Я сам». Л.С.Выготский отмечал, что все симптомы кризиса выявляют перестройку позиции ребенка в обществе взрослых, и потому это ключевой момент в рождении личности. Идет перестройка мотивационной сферы, перестройка самосознания. Таким образом, в процессе становления предметной деятельности на фоне усложняющегося по содержанию и по способам общения со взрослыми ребенок достигает нового уровня личностного развития. Осознание себя и стремление реализовать собственное «Я» есть процесс перестройки отношения ребенка к миру, изменение позиции малыша в обществе окружающих его людей. Возросшая самостоятельность ребенка и его потребность активного участия в жизни взрослых ограничены объективной сложностью предметного мира и отношений между взрослыми. Эти факторы вызывают у детей потребность понять мир взрослых, их действия и отношения, поэтому на смену одному виду ведущей деятельности - предметной приходит другой - игра, в которой и удовлетворяется эта потребность.