Педагогические условия развития сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста
статья (старшая, подготовительная группа) на тему

Статья «Педагогические условия развития сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста»

Авторы статьи Серова Е.В., Сонникова О.Ф., воспитатель ГБОУ «Школа №842»

Первым исследователем психологической теории игры в конце XIX века стал немецкий учёный Карл Гроос, эту теорию можно определить как "теорию упражнения".  Игра, с точки зрения К. Грооса, есть упражнение инстинктов с целью приобретения ими наибольшей приспособляемости к условиям функционирования. Отдельные инстинкты ищут своего проявления и упражнения, и эти инстинкты превращаются в особые формы игры. [8, с.6]

К. Бюллер, принимая  теорию Грооса, считал, что основным механизмом игры является стремление к удовольствию. К. Бюллер определял игру как деятельность, сопровождаемую функциональным удовольствием и совершаемую ради него. Игра, с точки зрения  К. Бюллера является особой формой удовлетворения глубинных влечений, которые не могут найти себе удовлетворение в реальных условиях жизни ребенка.[10, с.45]

         Голландский зоопсихолог Ф. Бонтендайк, в 1933 году  подверг критике теорию Грооса. Он утверждал, что инстинктивные формы поведения, как и нервные механизмы, лежащие в их основе, созревают независимо от упражнения. Психомоторная деятельность не нуждается в том, чтобы быть проигранной для готовности функционировать. Очень важное возражение состояло в резком отличие игры от упражнения. Подготовительные упражнения действительно существуют, но когда они являются таковыми, они перестают быть игрой. Когда ребенок учится ходить или бегать, то эта ходьба, является хотя и не совершенной, но реальной. Совсем другое, когда ребенок, умеющий ходить, играет в ходьбу.[6, с.10]

         По мнению Ж. Пиаже, ребенок живет одновременно в двух мирах - детской игры и взрослой реальности. Борьба этих миров является борьбой врожденной асоциальности  ребенка, его аутической замкнутости с навязанным извне миром взрослых социальным, логическим, причинно обусловленным. [2, с. 17]

Позднее у Ж.Пиаже появляются уточнения - большое внимание он уделяет так называемой символической игре, ее природе и роли игры в развитии мышления ребенка. По его мнению, в силу символического характера игровая деятельность обеспечивает переход от сенсомоторного интеллекта, ограниченного пространственно-временными рамками, к репрезентативному и вербальному интеллекту, для которого объектами преобразования выступают символы, модели и знаки. Игра ребенка, таким образом, создает необходимые условия для перехода к операциональному интеллекту.[2, с.20]

Так, игра в ее развернутой форме требует от ребенка видения предметов в соответствии с взятой на себя ролью и согласованности точек зрения всех участников игры. На этой основе у ребенка развивается новая система операций, осуществляется переход от дооперационного мышления к конкретным операциям.[2, с.24]

В психоаналитическом подходе  игра рассматривается как своеобразная проекция тех трудностей, которые существуют в реальной жизни ребенка. Ребенок может успешно преодолеть реальные конфликты с помощью символического проигрывания травмирующей ситуации. Игра рассматривается как способ, обеспечивающий адаптацию ребенка к социальному миру, обуславливающий качественные изменения в его психике.[8, с.13]

Таким образом, большинство зарубежных авторов рассматривало игру как инстинктивно-биологическую по своей природе активность, в которой ребенок в особой символической форме выражает свои инстинкты. Этот подход рассматривал игру как форму защитного механизма ребенка, то есть своеобразный побег от реальности в мир фантазий и грёз. Игра воспринималась как общий для животных и человека особый вид исследования, облегчающий познание предметов и явлений. [8, с.21]

В советской психологии исследования игровой деятельности строились на принципиально других основаниях — большое влияние на них оказала культурно-историческая теория Л.С. Выготского. Согласно этому подходу, мир ребенка — это удовлетворяющий все его биологические и психологические потребности взрослый. Только через взаимоотношения с взрослым ребенок приобретает свой собственный, субъективный мир. Даже в случаях противостояния и противодействия взрослому этот взрослый совершенно необходим ребенку, так как именно он дает возможность почувствовать свою автономность и независимость.[6, с.63]

Так как ребёнок живёт в реальном, а не воображаемом мире, взаимодействие с обществом и обстановкой человеческих предметов выходят для него на первый план. Специфика детского мира заключается не во враждебности миру взрослых, а в особых способах существования в нем и его освоения. С этой точки зрения, детская игра является не уходом от мира взрослых, а способом вхождения в него.[8, с. 32]

Согласно взглядам М.Я. Басова, отличительной чертой детской игры, как особого вида поведения, выступает процессуальность. Отсутствие каких-либо обязательств у ребёнка (существование обеспечивается родителями, а общественных обязанностей на нем еще нет) обуславливает свободу во взаимоотношениях со средой, что является характерной особенностью игры. [16, с.10]

Значительный вклад в развитие представлений об игре как деятельности внес С.Л. Рубинштейн, который рассматривает игровую ситуацию главным образом со стороны мотивов и игровых действий. Исходная особенность, определяющая сущность игры - это ее мотивы: переживание значимых для ребенка сторон действительности. Рубинштейн отмечает особенности игровых действий: они скорее являются выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Эти действия выражают отношение к цели, с чем и связано замещение одних предметов другими, приобретающими значение, определяемое их функцией в игре. С.Л. Рубинштейн разделяет позицию о игре, как о особом виде деятельности, ее особый тип, выражающий определенное отношение личности к окружающей действительности.[7, с.40]

Наиболее значительный вклад в развитие представлений об игре ребенка внёс Л.С. Выготский. Он заложил основу для дальнейшего ее изучения как деятельности, имеющей определяющее значение в психическом развитии ребенка. Этот аспект нашел свое отражение в исследованиях его учеников и последователей (Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др.).

Основные положения гипотезы Выготского Л.С. заключаются в следующем        :

1.Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции к реализации обобщенных аффектов, содержанием которых является система отношений с взрослыми.

2.Центральным для игровой деятельности является создание мнимой ситуации - принятие ребенком на себя роли взрослого, это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля.

3.Всякая игра с мнимой ситуацией есть игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с мнимой ситуацией. Правила в игре это правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения.

4.В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но, опираясь на реальные действия, генетические противоречия игры заключаются в том, что движение возникает в смысловом поле, способ же движения остается во внешнем действии - в игре все внутренние процессы даны во внешнем действии.

5.Игра требует от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовлетворение в игре связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.

6.Игра является ведущим типом деятельности ребенка, содержит в себе все тенденции развития, создает зоны ближайшего развития, меняет потребности и сознание общего характера.[5, с. 47]

Эти положения Л.С. Выготского легли в основание теории игры разрабатываемой в отечественной психологии.

Согласно концепции детской игры Д.Б. Эльконина, сюжетно-ролевая игра является выражением возрастающей связи ребёнка с обществом - особой связи, характерной для дошкольного возраста.

В сюжетно-ролевой игре выражается такое стремление ребёнка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребёнка. Этнографические исследования Д.Б. Эльконина показали, что в более примитивных обществах, где дети могут очень рано принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетной - ролевой игры. Стремление ребёнка к самостоятельности и к участию в жизни взрослых удовлетворяется там прямо и непосредственно - начиная с 3-4-летнего возраста, дети овладевают средствами труда или работают вместе с взрослыми, а не играют. Эти факты позволили сделать Д.Б. Эльконину важный вывод: сюжетно-ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребёнка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению и по своей природе. Её возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врождённых инстинктивных сил, а с вполне определёнными условиями жизни ребёнка в обществе. Теории игры, видящие её источники во внутренних инстинктах и влечениях, фактически снимают вопрос об историческом возникновении сюжетно-ролевой игры. Вместе с тем именно история возникновения игры может пролить свет на её природу.[28, с.186]

Развитие цивилизации с неизбежностью привело к тому, что включение детей в производительный труд взрослого отодвигалось во времени. Детство удлинялось, и это удлинение происходило не путём «надстраивания» нового периода развития над уже имеющимися, а путём своеобразного «вклинивания» нового периода развития. Такой новый период, когда ребёнка ещё нельзя учить овладению орудий труда, и в то лее время он уже сознательно живёт внутри общества и органически связан с ним, и стал периодом игры. Таким образом, вместе с возникновением сюжетно-ролевой игры, возникает и новый период в развитии ребёнка, который в современной психологии и педагогике носит название дошкольного периода развития. Этот период по праву может быть назван возрастом сюжетно-ролевой игры.[8, с.58]

На основании исследований, Д.Б. Эльконин делает вывод о том, что «центральным моментом в игре является выполнение роли, взятой на себя ребёнком. Это и является основным мотивом игры». Выполняя роль, ребёнок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человек («Я-космонавт», «Я-мама», «Я-доктор»), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя. Действуя, как взрослый, ребёнок как бы отождествляет себя с ним. Именно игровая роль в концентрированной форме воплощает в себе связь ребёнка с обществом.[28, с.50]

Сюжетно-ролевая игра имеет свою специфическую структуру. Эта структура включает в себя следующие компоненты: сюжет, содержание, роль.

Сюжет - главный компонент сюжетно-ролевой игры, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Д.Б.Эльконин дал следующее определение сюжета: «Под сюжетом следует понимать ту сферу действительности, которую дети отражают в своих играх»[28; с.246]. Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающим. При этом его игровые действия - одно из основных средств реализации сюжета.

Содержание игры, отмечает Д. Б. Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослым в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. [28; с.210]

Роль, которую берет на себя ребенок в процессе игры, Д. Б. Эльконин называет единицей игры, ее центром. Роль объединяет все стороны игры.

Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отожествляет себя с каким либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

Д.Б. Эльконин выделил уровни или стадии развития сюжетно-ролевой игры.

Первый уровень.

Основное содержание игры составляют бытовые действия с предметами или игрушками (например, «кормление» или одевание кукол). Используются только реалистические игрушки. Элементы воображения или игрового творчества отсутствуют.

Действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Они могут осуществляться в определенной последовательности, хотя ее четкое соблюдение значения не имеет. Роли определяются предметами или характером действий. Дети не называют себя именами людей, роли которых исполняют.

Дети играют рядом или поодиночке. Самостоятельная игра, как правило, кратковременна. Стимулом ее возникновения иногда становится игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный ребенком в игре.

Первый уровень развития игры характерен для детей младшего дошкольного возраста (3-4 года).

Второй уровень.

Основное содержание игры составляют действия с предметами, причем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Эти действия разворачиваются более полно и последовательно. Основные сюжеты — бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется.

Логика действий соответствует их последовательности в реальной действительности. Разнообразие действий увеличивается и выходит за пределы какого-либо одного вида (например, не только кормление, но и приготовление обеда, укладывание спать, одевание и пр.). Нарушение последовательности действий фактически не принимается, но и не опротестовывается.

Роль обозначается словом. В процессе игры дети иногда называют себя или партнёра игровым именем («я-мама», «ты - шофёр»). Но речевое общение с ролевых позиций отсутствует.

Правило еще явно не вычленяется, но оно уже может победить в конфликте с непосредственным желанием.

Возникает первое взаимодействие между участниками по поводу использовании общей игрушки или характера действия. Объединения детей кратковременны, малочисленны (2— 3 ребенка).

Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые.

Эти особенности игры характерны для детей младшего и среднего дошкольного возраста (3-5 лет).

Третий уровень.

Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий. Начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам игры.

Роли четко обозначены и называются до начала игры. Они определяют и направляют поведение ребенка. Появляется ролевая речь, обращенная к партнеру по игре, но иногда проявляются и обычные внеигровые отношения. Логика, характер и направленность действий определяются ролью. Нарушение логики действий вызывает протесты играющих со ссылкой на то, что «так не бывает» (мамы не бегают, милиционеры не кричат и пр.)

Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Хотя оно еще не полностью определяет поведение, но может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правил лучше замечается со стороны.

Игрушки и предметы подбираются в соответствии с ролью. Игра чаще протекает как совместная деятельность, хотя взаимодействие чередуется с партнерскими действиями, не связанными друг с другом, но соответствующими роли. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд отношения взрослых.

Четвертый уровень.

Этот высший уровень развития игровой деятельности характерен для детей среднего и старшего дошкольного возраста (5-6 лет). Основное содержание игры составляет отношение к другим людям, роли которых выполняют партнеры по игре.

Роли четко определены и названы до начала игры. В соответствии с ролью ребенок строит свое поведение до конца игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер.

Действия в игре разнообразны, они воссоздают последовательность реальных отношений. Игра эмоционально окрашена. Дети увлечены и вовлечены в игру. В словах и действиях присутствуют элементы творчества самих детей. Нарушение логики действий отвергается. В процессе игры ребенок следует строгим правилам, которые определяют его поведение.

Объединения устойчивы и строятся на основе интереса детей к одним и тем же играм или на основе личных симпатий и привязанностей.

В игре часто выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление. Количество детей, вовлеченных в игру, увеличивается до 5-6. [28; с.156]

Итак, можно сделать следующие выводы:

– сюжетно-ролевая игра обладает большим воспитательным и развивающим потенциалом;

– основой сюжетно-ролевой игры является  воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в заданной им самим игровой обстановке;

– одной из характерных черт сюжетно-ролевой игры является самостоятельность детей в игре: ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает;

– в игре происходит становление личности ребенка, поэтому ее педагогическая ценность зависит от того, во что и как играют дети, каково содержание сюжетно-ролевых игр.

Организация сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста

Для того чтобы игра, возникнув, перешла на более высокий этап развития, необходимо ее грамотно организовать. Воспитатель должен знать особенности организации игры в детском коллективе. Это требует большого искусства, профессионального мастерства и любви к детям, основанного на знании педагогики и психологии игры. [1, с.35]

Термин «руководство игрой» обозначает в педагогической литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими игровыми умениями. [9, с.69]

Организация педагогами сюжетно-ролевых  игр детей дошкольного возраста предполагает, что педагог влияет на расширение тематики этих игр, обогащает содержание, способствует овладению детьми ролевым поведением.

В теории сложились разные подходы к организации сюжетно-ролевыми играми детей. Один из них представлен в трудах Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой и включает следующие компоненты:

– обогащение содержания игр, создание интереса к новым сюжетам;

– обогащение жизненного опыта детей, пополнение знаний детей;

– своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;

– активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

– умение поддерживать инициативу, желание детей организовать игру по собственной инициативе.[20, с.12]

Благодаря взаимосвязи всех компонентов, игра с первых ее этапов организуется как самостоятельная деятельность детей. Постепенно она становится все более творческой и саморазвивающейся. Основные компоненты комплексного подхода к формированию игры сохраняются на всех этапах ее развития. Меняется лишь роль каждого компонента в общей системе педагогических воздействий. Для перехода игры на более сложный этап важны все компоненты. Роль каждого из них меняется в зависимости от уровня развития игры на данном этапе. Содержание роботы по всем компонентам руководства игрой направлено на постепенное усложнение способов решения игровых задач, развитие сюжета, взаимоотношений детей и их самостоятельности в игре [21, с.44].

В исследованиях О. В. Гударёвой представлен комплексный метод руководства игрой, включающий в себя 4 основных компонента. [8, с.38]

Первый компонент метода - это деятельность педагога, направленная на планомерное обогащение опыта детей в соответствии с возрастом и требованиями образовательной программы. На занятиях, прогулках, при чтении книг, рассматривании иллюстраций педагог расширяет представления детей об окружающем: предметах, социальных явлениях, деятельности взрослых, формируя эмоционально-нравственные оценки. Это содержание, по мнению автора, при определенных условиях может стать источником возникновения замысла игры детей.

Одним из таких условий выступает второй компонент метода - обучающая игра как способ перевода реального опыта ребенка в игровой, условный план. Обучающей игрой могут стать дидактические, театрализованные, подвижные игры, а также игры-шутки, игры-загадки, разыгрывание воспитателями с детьми отдельных игровых ситуаций - все то, что обеспечивает усвоение ими способов воспроизведения в игре действительности.

Условиями возникновения игрового замысла и его реализации являются следующие два компонента метода: своевременное изменение игровой среды и общение с ребенком во время игры. Предметно-игровая среда, как считает автор, должна способствовать, с одной стороны, закреплению полученных ребенком впечатлений при ознакомлении с окружающем в обучающих играх, а с другой стороны - развитию его самостоятельности и творчества в поиске разных способов воспроизведения действительности. В связи с этим педагог меняет предметно-игровую среду в зависимости от практического и игрового опыта детей: в младших группах создает тематические наборы, а в старших предлагает детям самостоятельно сконструировать обстановку для игры с помощью подсобного материала, собственных поделок, игрушек, предметов-заместителей и пр.

Иной подход к руководству играми в исследованиях Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротковой, Р. А. Иванковой. Они развивают мысль о том, что сами дети становятся естественными носителями игровой культуры, то есть овладевают игровой деятельностью. Ввиду того, что этот процесс проходит стихийно, без сознательно поставленных педагогических целей, он производит впечатление спонтанного процесса. Однако это не всегда возможно, поскольку зависит от условий жизни и воспитания ребенка, то есть социальных влияний. Взрослый заменяет детям недостающих старших товарищей, участвующих в играх на правах партнера. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет игрой, а не действием по инструкции, когда они почувствуют не давление воспитателя, а умеющего играть партнера. Роль взрослого, замещающего ребенка-партнера, усиливается тем, что в условиях естественной передачи игровой культуры происходит «обобщение» конкретного, постепенно накапливающегося игрового опыта, а в условиях совместной игры взрослый строит игру особым образом так, чтобы на соответствующем возрастном этапе дети ставились перед необходимостью использовать новый более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала открывают способ в «чистом» виде в совместной игре с взрослым, а затем переносят его в самостоятельною игру с различным содержанием. [23, с.103]

Само по себе, утверждают Н. Я Михайленко и Н. А Короткова, тематическое содержание не может служить критерием уровня развития игры. Одна и та же тема может использоваться детьми, находящимися на разных уровнях развития игры. Но показателем уровня являются: содержание (количество ролей, богатство сюжета и пр.), а также игровые умения, применяемые детьми в процессе реализации игрового замысла. Так, в самостоятельных играх старших дошкольников игровые действия чаще всего совершаются во внутреннем плане вместо условных действий с соответствующими игрушками или предметами-заместителями. Чем старше становятся дети, тем больше условностей в их играх. Они все меньше нуждаются в подготовке предметно-игровой ситуации, меньше пользуются атрибутикой и чаще действуют с воображаемыми предметами в воображаемой ситуации. [23, с.113]

Ученые - педагоги Н. Я Михайленко и Н. А Короткова обращают внимание на то, что целью педагогических воздействий по обогащению сюжетно-ролевой игры должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.

Авторы предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой, как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей. Учеными выделяются следующие способы построения игры:

– последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки;

– ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;

– сюжетосложение, посредством которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие.

Первым способом построения игры - предметно-игровыми действиями, дети овладевают в совместной со взрослым деятельности. Два других способа (ролевое поведение, сюжетосложение) при стихийном развитии игры могут сформироваться неполноценно, на примитивном уровне. [23, с.119]

Следует обращать внимание на организацию педагогического процесса по отношению к игре, для которой взрослый создает условия, но непосредственно в нее не включается. Организация условий возникновения сюжетно-ролевой игры предусматривает перенос способа построения игры и связанных с ним игровых умений в различные ситуации в рамках специально созданной предметно игровой среды. С этой целью детям дают в свободное пользование тот игровой материал, который был использован в обучающей игре, на занятиях. Так организуя предметно-игровую среду, педагог может предусмотреть ситуацию индивидуальной игры; ситуацию игры рядом; ситуацию, способствующую взаимодействию детей; предметное взаимодействие. [19, с.53]

Предметно-игровая среда является мощным средством воздействия взрослого на самостоятельную игру ребенка, на степень овладения им игровым опытом и обогащением содержания игры. [20, с.102]

Р. А. Иванкова предлагает формировать игровые умения не только путем организации специальных обучающих игр, но и на других занятиях, где программные задачи связаны с развитием, например, диалогической речи. Формирование фонетической стороны речи может быть связано с определенными образами, что облегчает принятие роли и понимание того, что в игре можно быть кем-то другим. На занятиях по совместному пересказу художественных произведений и сочетанию новых сказок и историй дети получают опыт согласования индивидуальных замыслов и представление о необходимости учитывать мнение своего партнера, а так же умение комбинировать знания, полученные из разных источников. Эти умения необходимы детям старшего дошкольного возраста для того, чтобы стать интересным партнером в игре, уметь играть в игры-придумки, игры-фантазирования, чтобы участвовать в совместном создании сюжетно-ролевой игры, где каждый имеет право на инициативу. Многие занятия, особенно по конструированию и изобразительной деятельности, также способствуют формированию игровых умений. Часто в рисунке дети воплощают игровой замысел, а сооружение построек из строительного материала способствует возникновению этого замысла. Названными занятиями и деятельностями не ограничивается их взаимосвязь с игрой. Но как отмечает Р. А. Иванкова, при организации подобных занятий не всегда игровые умения и игровые ситуации, представленные в специальных обучающих играх, переносятся детьми в самостоятельные игры. [15; с. 53]

Поскольку они регламентированы взрослым, при организации подобных занятий не всегда учитываются материал, игровые действия, эмоционально значимые для ребенка, включенного в данную деятельность. Но исключать такой педагогический прием и его влияние на обогащение сюжетно-ролевых игр и игрового опыта нельзя. [20, с.113]

Таким образом, изучив и определив факторы организации сюжетно-ролевой игры педагогом, можно сделать следующие выводы:

· Сюжетно-ролевая игра формируется под воздействием окружающей жизни, влияния взрослых на развитие детских интересов, расширение кругозора, обогащение эмоциональной сферы.

· Современные подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми рассматривают его как процесс постепенной передачи детям усложняющихся способов построения игры.

· Необходимость оказания педагогам методической помощи по расширению и обогащению теоретических и практических знаний о природе сюжетно-ролевой игры, о механизмах ее развития, о способах формирования у детей игровых действий, ролевого поведения, сюжетосложения.

         Сюжетная игра – самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Это объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений – всего того, что в практической продуктивной деятельности дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры - действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все «как будто», «понарошку».

Психологами и педагогами установлено, что, прежде всего в игре развивается способность к воображению, образному мышлению.

Игра имеет огромное значение для развития личности дошкольника. Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми.

Однако свои развивающие функции игра выполняет в полной мере, если с возрастом ребенка она все более усложняется. И не только по тематическому содержанию. Само по себе тематическое содержание не является критерием уровня развития игры. Сюжетная игра, независимо от темы, в своем наиболее простом виде может строиться как цепочка условных действий с предметами, в более сложном виде – как цепочка специфических ролевых взаимодействий, в ещё более сложном виде – как последовательность разнообразных событий.

В современных психолого-педагогических исследованиях показано, что сюжетная игра, как и любая другая деятельность, возникает не спонтанно сама собой, а передается людьми, которые уже владеют ею – «умеют играть».

Воспитатель должен помочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдать принципы организации сюжетной игры в детском саду.

Первый принцип, заключается в том, что для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с ними.

Чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в игру, является сам характер поведения взрослого. Воспитатель, общаясь с детьми на занятиях, в различные режимные моменты, занимает позицию учителя, т.е. требует, задает, оценивает и даже наказывает. Вероятно, такая позиция необходима для реализации воспитательного процесса. В совместной игре с детьми педагог должен сменить её на позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из неё, ощущал себя бы вне оценок.

Из этого следует второй принцип организации сюжетной игры: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ её построения.

Третий принцип организации сюжетной игры: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

Однако, эти принципы «повиснут в воздухе», если не будет определена реальная опора, на которую может опираться воспитатель при формировании игровых умений у детей.

Итак, на каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен включать моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создания условий для самостоятельной игры дошкольников.

Список литературы

1.        Антонова Т. В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре: Автореф. дис.канд.психол.наук. М., 1983.

2.        Антонова Т. В. Анализ возрастной динамики общения детей в игре//Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста. М, 1983. 199 с.

3.   Артемова Л. В. Содержание игры как средство формирования

общественной направленности детей дошкольного возраста//Психо-

логические и педагогические проблемы руководства игрой дошкольника. М., 1979. 204 с.

4.      Венгер Л. А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ре-бенка //Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М, 1978. 367 с.

5.    Венгер А. Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981. 274 с.

6.     Венгер А. Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и творчество Д.Б. Эльконина // Вопросы психологии 1988. №3 с.20-29.

7.      Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956. 340 с.

8.   Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 62—76.

9.   Выготский Л. С. Развитие игры в детском возрасте//Вопросы психологии. 1966. № 6.

10.    Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.  265 с.

11.     Выготский Л. С. Мышление и речь//Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М,, 1962. 361 с.

12.   Гударёва О.В. Игра и психическое развитие современных 5-летних детей//Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2003, №3. 50-57

13.  Гударёва О.В. Игра современных дошкольников//Журнал прикладная психология. 2003, №2. 86 с.

14.Гударёва О.В. Психологические особенности игровой

деятельности современных дошкольников//Психология и культура.

Материалы  Третьего съезда РПО, СПб, выпуск 1, 2003.

15. Гударёва О.В. Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников// дис...канд. психол.наук 2005г. Москва. 180 с.

16. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М.,1996. 138 с.

17.Доронова Т.Н., Карабанова О.А., Соловьева Е.В. Игра в дошкольном возрасте. М., 2002. 137 с.

18.Жорняк Е.С. Влияние родителей на игру ребенка старшего дошкольного возраста в условиях современной меняющейся социо-культурной ситуации// Семейная психология и семейная терапия. 2000. №2. 191 с.

19.Жуковская Р. И. Руководство творческими играми дошкольни¬ков. М., 1953. 180 с.

20.Запорожец А. В. Проблемы дошкольной игры и руководства ею в воспитательных целях//Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1978. 370 с.

21.Литвинова С.Н. Формирование игрового взаимодействия детей 5-го года жизни в сюжетно-ролевых играх .: Автореф. .канд. психол.наук. М.,1997

22.Менджерицкая Д. В. Игра// Дошкольная педагогика, 1946. 380 с.

23.Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. М., 1982. 180 с.

24.Михайленко Н. Я. Формирование сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте: Дис... д-ра пед. наук. М., 1987.

25.Михайленко Н. Я., Короткова Н.А. К портрету современного дошкольника//Дошкольное воспитание. 1993. №1. С.27-36.

26.Смирнова Е.О., Гударёва О.В. Современные пятилетние дети: особенности игры и психического развития//Дошкольное воспитание. 2004, №3. С. (ч.2)

27.Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. М„ 1976. 96 с.

28.Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.  360 с.

29.Эльконинова Л.И О единице сюжетно-ролевой игры// Вопросы психологии. 2004.№1. 68-76

www.consultant.ru Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155

"Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования" (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384)