Методическая разработка на тему "Развитие потребности в эмоциональном общении - основа социальной адаптации ребенка"
методическая разработка на тему

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА НА ТЕМУ

«Развитие потребности в эмоциональном общении – основа

социальной адаптации ребенка»

«Чувственное восприятие составляет главную и
едва ли не единственную основу умственной жизни»
М. Монтессори

Запорожец А. В. замечал, что воспитание  эмоциональной сферы ребенка и на этой основе воспитание его чувств является первостепенной задачей, в каком-то смысле более важной, чем воспитание его ума.

Эмоция – это сложный психологический механизм, прижизненно формирующийся в процессе деятельности ребенка и являющийся важным регулятором поведения и деятельности в соответствии потребностям и интересам детской личности (А.В. Запорожец).

Эмоции человека не возникают сами по себе, а формируются с первых дней жизни, изменяются на протяжении жизни человека и в большой степени определяются социальными условиями.

Различают следующие компоненты эмоций: нейрофизиологический – изменение физиологических систем, напр., дыхания, частоты пульса; экспрессивный – внешнее выражение определенного эмоционального состояния, т. е. мимика, жесты, позы; поведенческий – конкретные действия.

Не существует полезных и вредных эмоций. Страх, гнев, обида, например, позитивны изначально – позволяют дать отпор. Радость, восторг при постоянной выраженности не позитивны, действуют как «тепличный эффект», снижают развитие социальной адаптации. Оптимальная выраженность эмоций характеризует наиболее адекватное поведение, при котором нет явления диссонанса нейрофизиологического, экспрессивного и поведенческого аспектов.

Гармоничное эмоциональное развитие возможно при условии бережного подхода к формированию чувств ребенка, с учетом психофизиологических особенностей возраста. Благодаря эмоциональному общению взрослого с ребенком его эмоциональные реакции трансформируются в эмоции социально значимые и познавательные эмоции. Эмоции подкрепляют познание и усиливают активность восприятия. Реакция на новое или ориентировочный рефлекс – основа познавательных эмоций (по И.П. Павлову). Ориентировочные действия – первое звено познавательного процесса. Проявление первых эмоций в процессе познания: радость, улыбка ребенка 2-3 месяцев при виде знакомой игрушки; недовольство, когда ее убирают. Вне общения, вне деятельности познавательные эмоции не развиваются. Эмоциональное общение взрослого с ребенком ведет его к практическим самостоятельным действиям, способствует взаимодействию с внешним миром.

Филогенетически более древним способом выражения чувств являются выразительные движения. Словесный язык чувств – слова, обозначающие явления эмоциональной жизни – формируется по тем же законам, что и язык в целом.

В полтора-два года ребенок начинает использовать слова, обозначающие эмоции, что свидетельствует об овладении не просто определенными терминами, но и способами межличностного взаимодействия. В процессе общения с родителями, взрослыми формируется способность к лексическому оформлению своих эмоциональных переживаний. Отсутствие, недостаточность эмоционального общения ведет к недоразвитию «эффекторных схем».

Ребенок с хорошо развитой речью лучше мыслит, понимает себя, свои переживания; эмоции у него становятся более дифференцированными. Речь помогает и в познании окружающего мира.

М.В. Ломоносов: «Если бы каждый член человеческого рода не мог изъяснить другому своих понятий, то бы не токмо лишены мы были согласного общих дел течения, которое соединением разных мыслей управляется, но и едва ли не хуже ли мы были диких зверей, рассыпанных по лесам и пустыням!»

Психолог Л. С. Выготский отмечал, что детская речь с самого начала имеет социальный характер, т. е. направлена на установление контактов с другими людьми. Сначала речевые реакции ребенка обращены исключительно к окружающим взрослым. Общение со взрослым – важный вид деятельности на всех этапах развития ребенка, особенно на ранних.  Для того, чтобы малыш гулил и лепетал, ему необходимо иметь эмоциональное общение со взрослыми. На фоне радостного оживления все голосовые реакции становятся выразительными и стойкими: дети «разговаривают» с разнообразными интонациями и довольно длительно – до 10-15 минут. Важное условие такой игры, чтобы ребенок слышал и себя, и взрослого. Взрослый должен поговорить с ребенком, послушать его и показать, что слушают его с удовольствием. Если на ребенка не обращают внимания – он умолкает. Ребенку нужна  «аудитория».

Важно в разговоре с ребенком  давать ему время на ответ, стараться получать ответы, реплики с его стороны. Нужно создавать такие условия, чтобы ребенок чувствовал необходимость попросить взрослого о чем-либо или ответить ему словами. Самое главное условие – создание положительного эмоционального фона. Ребенок должен видеть лицо говорящего, иметь возможность действовать с предметами, а так же отреагировать словесно.

У маленьких детей звукоподражание возникает, только если ребенок видит мимику взрослого и воспроизводит ее. К 7 месячному возрасту имитация мимики у них ослабевает.

И.П. Павлов считал, что основной задачей мозга является восприятие и переработка сигналов, поступающих из внешней среды. В детских учреждениях уделяется много внимания сенсорному воспитанию, т.е. воспитанию разных форм анализа явлений внешней среды: зрительного, зрительно-пространственного, слухового и пр.. Это есть тренировка первой сигнальной системы. Прочное закрепление непосредственных ощущений и впечатлений закладывает хорошую основу для формирования второй сигнальной системы.

Бывает, что взрослые стремятся дать детям как можно раньше больше знаний, сформировать систему понятий, т.е. развитие направляется на тренировку второй сигнальной системы (особенно в мегаполисах).

На первом году жизни ребенка мы можем наблюдать проявление первой сигнальной системы «в чистом виде»: для малышей непосредственные ощущения и впечатления - более сильные раздражители, чем слова.

Первый год жизни.

Выразительные эмоциональные реакции - первое коммуникативное средство в довербальный период жизни ребенка. Эмоции младенчества связаны с выражением потребностей и возможностей ребенка. Они  многообразны, импульсивны, неосознанны, ситуативны. Криком он привлекает внимание взрослых, когда ему некомфортно. Мимические эмоциональные реакции помогают понять его настроение. Полезно брать ребенка на руки, когда он спокоен. Постепенно малыш понимает, что его положительное эмоциональное состояние подкрепляется такими же действиями взрослого и новыми впечатлениями. Он учится привлекать внимание, приглашая взрослого к взаимодействию улыбками, вокализациями. Эмоциональные реакции становятся познавательно направленными. На 2-3 неделе у малыша появляется первая социальная положительная эмоция в виде улыбки в ответ на ласковый голос взрослого. В первые месяцы жизни через зрительные и слуховые впечатления у ребенка формируется представление о взаимосвязи между часто повторяющимися сигналами или ситуациями. 1 месяц – появляется эмоциональный отклик при виде матери (близкого взрослого).  К 3-му месяцу на приятные внешние воздействия у малыша возникают компоненты  разных положительных эмоциональных реакций (улыбка, вокализация, активные движения), объединяющихся в своеобразный комплекс, так называемый «комплекс оживления». Цель игр-занятий в этот период: установление таких связей, развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций, поисковых действий, развитие эмоций. К шести месяцам у ребенка появляются эмоции радости, огорчения, обиды, недовольства. Далее меняется содержание общения взрослого и ребенка, и большую силу приобретают эмоции, возникающие в результате совместных действий с предметами. Проявляется интерес, любознательность, стремление к самостоятельности. Зарождается чувство любви (привязанности) к матери  или близкому взрослому, сопереживание другим детям.

2 год жизни ребенка характеризуется следующим: он овладевает ходьбой, речью, разными способами действий с предметами. Эмоциональная жизнь ребенка обогащается, т. к. усвоение этих навыков позволяет ему стать относительно самостоятельным в познании ближайшего окружения. В конце второго года жизни у детей наблюдаются яркие эмоциональные реакции, проявляющиеся в мимике, оттенках голоса, движениях. Подражая взрослому, малыш учится адекватно реагировать на явления и события своей жизни. В поведении его появляются элементы произвольности, осознанности, целенаправленности. У ребенка второго года жизни накапливаются впечатления, расширяется чувственный опыт и начинает формироваться система знаний. Все предметы окружающего мира вовлекаются в какую-либо деятельность и познаются малышом в этой связи. Поэтому он осваивает их, познавая человека и его действия с предметами окружающего мира, познавая мир человеческих отношений. Годовалый малыш выделяет взрослых по их социальному статусу (мама, тетя), а в последующем полугодии начинает различать их в соответствии с возрастом и полом (девочка, мальчик). Ребенок идентифицирует себя и других как человека. Он начинает понимать эмоциональное состояние человека (засмеялся, заплакал), поэтому важно обращать его внимание на его собственное состояние, на состояние окружающих взрослых и детей, соотнося его с ситуацией, с результатом действий и событий. Через собственные ощущения дети начинают понимать и физические состояния (боль, голод, усталость), желания другого человека.   Эмоционально-личностное общение взрослого с ребенком по-прежнему является главным условием развития. Общение со взрослыми приобретает познавательную направленность, приобретает характер сотрудничества.

С полутора лет у ребенка возникает  потребность в общении со сверстниками (Лисина М.И., 1986; Смирнова Е.О., 1997и др.). Е. О. Смирнова считает, что взаимодействие детей этого возраста уже является общением на основе следующих критериев:

•        проявление внимания и интереса к сверстнику;

•        эмоциональное отношение к сверстнику;

•        стремление привлечь внимание сверстника;

•        чувствительность к поступкам сверстника.

Общение детей раннего возраста друг с другом происходит с помощью различных действий, анализ которых позволил М. И. Лисиной (1987) выделить четыре основные категории:

1.        Отношение к сверстнику как к «интересному объекту». Ребенок рассматривает сверстника, его одежду, лицо, подходит близко к нему.

2.        Действия со сверстником как с игрушкой. Причем эти действия отличаются бесцеремонностью. При этом сопротивление «игрушки» вовсе не интересует малыша, ребенок может схватить ровесника за волосы, потрогать за нос, похлопать по лицу.

3.        Наблюдение за другими детьми и подражание им. К этой категории действий (характерных как для общения с детьми, так и со взрослыми) относятся взгляд глаза в глаза, улыбки, вербальные формы общения.

4.        Эмоционально окрашенные действия, характерные только для взаимодействия детей друг с другом. Эта категория действий является специфической для детского общения и, как правило, не используется при контактах «взрослый—ребенок». Малыши прыгают вместе, хохочут, подражая друг другу, падают на пол и кривляются. Причем к этой категории относятся и негативные действия: дети пугают друг друга, дерутся, ссорятся.

Таким образом, если для детей 1—1,5 лет в большей степени характерно отношение к сверстнику как к объекту действий, то ближе к 3 годам все чаще можно наблюдать субъектный подход во взаимоотношениях с ровесником.  На третьем году общение между детьми активизируется. Несмотря на то, что дети раннего возраста нуждаются в контактах со сверстниками, им все еще нужна помощь взрослого в установлении и поддержании контактов и в разрешении возникающих конфликтов.  Эксперименты  Е.О. Смирновой показали, что если взрослый привлекает внимание детей друг к другу, обращаясь к ним по имени, хвалит детей в присутствии их сверстников, подчеркивает достоинства, то в этом случае дети с большим интересом относятся к совместному общению: они чаще улыбаются, доброжелательнее относятся друг к другу, стремятся вызвать интерес и сочувствие. В результате между ними чаще возникают совместные игры.

К началу 3 года жизни ребенок научился общаться с помощью речи, у него появляется образное мышление. Происходит дальнейшее развитие познавательных потребностей (любознательность)  без побуждений взрослых, и эмоции определяются уже оценочным реагированием на успехи и неудачи собственных действий и действий других. Появляется эмоциональное предвидение некоторых знакомых действий в знакомых ситуациях. Ведущим видом деятельности становится ролевая игра. Дети проявляют целенаправленный познавательный интерес к обнаружению скрытых свойств предметов (многоместная матрешка и т. п.). В общении дети предпочитают взрослых, которые стремятся удовлетворить их интерес и любопытство. У детей формируются некоторые обобщенные преставления о близких людях, ребенок начинает понимать, что  слово «мама» относится не только к его маме; усваивает родственные связи, например, он – мой братик. Расширяются знания детей о физическом и эмоциональном состоянии человека (устал – отдохнул, заплакал – засмеялся, заболел – вылечился). Эмоциональное состояние человека ребенок уже начинает связывать с причиной и следствием каких-либо воздействий или результатом деятельности. Малыш  понимает и может выразить словами физические состояния, желания (спать, есть) и способен не только посочувствовать другому, но и помочь. Знания об отношениях между людьми формируются практически, на эмоционально-чувственной, ориентировочной основе и в процессе непосредственного контакта со взрослыми и детьми.  К концу третьего года жизни у ребенка на эмоциональной основе проходит осознание и утверждение себя – понимание собственного «я», возникает чувство сопереживания, гордости, вины, обиды, удовольствия при восприятии красоты. Познавательные эмоции пронизывают все сферы жизнедеятельности ребенка.

Факторы, влияющие на развитие эмоций и коммуникативных навыков: двигательная, речевая, игровая,  предметная деятельность и развитие анализаторов.

Развитие каналов восприятия (зрительных, слуховых, двигательных) и действия с предметами способствуют развитию речи, мышления и эмоциональной сферы ребенка.

В основе процессов понимания лежит выработка систем условных связей в коре головного мозга, благодаря чему слово как бы объединяется с комплексом ощущений от предмета. И. М. Сеченов приводил пример с колокольчиком. Ребенок видит его – зрительное ощущение, трогает его – осязательное ощущение, колокольчик издает звук – добавляется слуховое ощущение, взрослый говорит «динь-динь». Из последовательного ряда рефлексов получается представление о предмете, т. е. процесс познания – следствие слияния целого ряда рефлексов. Ко всем ощущениям, как предполагал И. М. Сеченов, примешивается мышечное чувство: можно смотреть, не слушая; можно нюхать, не слушая и не глядя, но ничего нельзя делать без движения.

Л. В. Фомина установила прямую зависимость уровня развития речи и степень развития тонких движений рук. Хорошую тренировку рук дает работа с пластилином, бумагой, в 9 месячном возрасте – катание шариков, сжимание мягких шариков. Деревянные пирамидки, крупные бусы, застежки, пристежки, шнуровки – этот материал помогает в развитии речи и мышления ребенка.

Условия реализации и развития потребности в общении.

Создание пространства, обеспечивающего все виды деятельности ребенка.

1 Социальная и речевая среда.

• Близкий взрослый.
• Положительный эмоциональный фон.
• Доверие, безопасность.

Еще в древнем мире было замечено, что ребенок не может жить без ласки. Потребность в любви, признании, принятии, поддержке, ласке является базовой потребностью. Недостаток положительных эмоций отрицательно влияет на развитие личности любого ребенка. Если врожденные способности детей  не встречают поддержки, они остаются невостребованными и не развиваются.

2 Сенсорная среда – все окружающие объекты.

Восприятие и действия – ключевые условия развития ребенка, т. е. основной задачей является насыщение его впечатлениями.

Проблемы создания:

• Обедненная: ограниченное количество раздражителей (зрительных, слуховых, тактильных), ограниченное общение. Из-за недостатка общения и предметов для манипуляции у ребенка появляется сенсорный голод, действия носят расторможенный характер.
  При повышении этой сенсорной среды – у ребенка появляется страх перед новым,  снижается уровень активности.
• Обогащенная: чрезмерное количество сенсорных стимулов, постоянно сменяющаяся коммуникативная среда – часто меняются взрослые. Ребенок не способен к организации самостоятельной деятельности и самостоятельного общения.
• Нормативная: наличие постоянных и сменяющихся предметов, есть постоянные взрослые для общения (3-5 человек, остальные сменяются); это поддерживает активность ребенка, он использует одну и ту же игрушку для разных игр. В ситуации, когда ребенок поддерживает отношения с одними и теми людьми, он обучается взаимодействию.

Социальная адаптация – это процесс активного приспособления личности ребенка к условиям социальной среды, а также результат этого процесса,  это приобретение социальных навыков, социального опыта, т. е. опыта взаимодействия с окружающим миром.

В системе М. Монтессори эти навыки обозначены конкретно:

1. Отвечает на приветствие.
2. Умеет сказать и воспринять вежливые слова: «спасибо», «пожалуйста», «извините».
3. Принимает помощь взрослых и сверстников.
4. Просит помощи, если она необходима.
5. По своей инициативе способен оказать помощь.
6. Принимает участие в занятиях по музыке, физкультуре, изодеятельности.
7. Умеет дожидаться своей очереди.
8. Демонстрирует добрые чувства и уважение по отношению к товарищам.

Новорожденное человеческое дитя – самое беспомощное из всех новорожденных в мире. Развитие и благополучие его зависит от окружающих, их инициативы во время взаимодействия с ребенком. Безусловно, важно удовлетворение органических потребностей - это обеспечивает физическую и биологическую жизнь ребенка. Также важны другие потребности – моторные, сенсорные и прочие, т.е. потребности в ощущениях (зрительных слуховых, тактильных, обонятельных, вкусовых), впечатлениях, движении и особая потребность в ощущении близкого (матери) на уровне биологических механизмов, которая позже развивается в потребность в общении.

Общение как деятельность возникает на основе первых ориентировочных реакций и имеет огромное значение для психического здоровья ребенка. Успешность развития ребенка зависит от его эмоционального контакта со взрослым.

Общение – взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего материального или духовного результата. Общение обеспечивает все многообразие жизнедеятельности отношений: самопроявление, самоубеждение с помощью языка, жестов, звуковых сигналов, условных знаков. Общение обеспечивает обмен информацией, взаимопонимание, способствует развитию творчества, обогащает сознание. Обмен информацией составляет центральное содержание общения. Поэтому синоним общения может быть «коммуникация» или «коммуникативная деятельность». Цель общения – налаживание отношений, согласование. А это требует знания своих возможностей, усилий и возможностей партнера.

Контактировать или участвовать в процессе общения – значит иметь возможность сопоставлять себя с другими людьми – свои действия, взгляды, оценки, черпать сведения о своих партнерах и т.д.. Общение позволяет сопоставить себя с другим человеком, узнать, как он оценивает тебя. Каждый участник общения в ходе его выступает как личность, как человек, как субъект, на ответ которого рассчитано воздействие партнера.

Коммуникативный контакт – это процесс субъект-субъектного взаимодействия, в ходе которого каждый из участников может как оказывать воздействие на партнера, так и получать от него обратную связь.

Признаки коммуникативной потребности:

• Интерес к взрослому
• Эмоциональное отношение к нему
• Инициативность в налаживании контакта с ним

«Комплекс оживления» - первая форма общения со взрослым.

Потребность в общении со взрослым имеет у грудных детей специфический характер, по своему содержанию это потребность в доброжелательном внимании. Первые недели – благоприятный период для начала развития малыша. Неважно, что ребенок еще не понимает слова, которые ему говорят. Он учится различать, слышать звуки, мелодию языка. В ходе общения ребенок и взрослый обмениваются положительными эмоциями; их контакты не обслуживают какое-либо другое сотрудничество. Это общение непосредственно, оно личностное (обмен выражением нежности и ласки). Оно ситуативное, так как приурочено к сиюминутным событиям взаимодействия.

Ситуативно-личностная форма общения имеет самое краткое время существования — от двух до шести месяцев жизни ребенка, но играет очень важную роль в его развитии. В контактах со взрослым и благодаря им малыш начинает интересоваться окружающими предметами. В эмоциональных контактах возникает стремление поделиться со взрослым своими переживаниями и способность сопереживать ему. Оформляются аффективно-личностные связи между ними. Последнее обстоятельство обеспечивает формирование у ребенка доброго отношения к людям, миру и уверенность к себе.

В конце первого полугодия жизни ребенок уже начинает хватать предметы и манипулировать ими. Характер контактов с окружающими людьми преобразуется. Возникает ситуативно-деловая форма общения со взрослым. Ситуативность взаимодействия сохраняется: ребенок обращается к взрослому по поводу сиюминутных происшествий и отвечает главным образом на то, что взрослый делает и говорит ему в данный момент. Но непосредственность чисто эмоциональных контактов постепенно отходит на второй план. Их эпизоды становятся краткими, теряют доминирующий характер. Общение теперь включается в практическую деятельность малыша и как бы обслуживает его «деловые интересы». Достать, выдвинуть, вложить — все это ребенок не может или затрудняется выполнить сам — становится поводом для обращения к старшим. Поэтому вторая форма общения называется «деловой».

Ситуативно-деловая форма общения возникает, когда ребенок уверенно схватывает предметы и начинает совершать с ними простейшие манипуляции. Завершается фаза ситуативно-делового общения в очень разные сроки. Можно встретить даже семилетнего, кто готовится поступить в школу, но все еще предпочитает ситуативно-деловую форму общения. Конечно, с возрастом деловое общение преобразуется; у шестимесячного младенца оно совсем не то, что у двух-трехлетнего и у шестилетнего дошкольника. Но сохранившиеся типические черты позволяют сразу опознать его.

Содержание потребности в сотрудничестве со взрослым в рамках ситуативно-делового общения претерпевает у детей изменение. В первые год-полтора, на доречевом уровне развития, им требуется помощь в предметных действиях. Позже, на речевом уровне, стремление к сотрудничеству со взрослым получает новый оттенок. Малыш не ограничивается ожиданием помощи старшего, теперь он хочет действовать как взрослый, по его примеру и образцу, копировать его. Его ценность для ребенка: сначала умение взрослого действовать с предметами, а затем оценка правильности выполняемого малышом действия по образцу.

В это время происходит важное событие в развитии ребенка — он начинает отделять безусловно положительное отношение взрослого к себе от оценки им своих отдельных действий. Действие по образцу и деловое отношение к оценке взрослого способствуют тому, что ребенок овладевает специфическими действиями с предметами. Это время оформления инициативности и самостоятельности, которому могут помешать избыточные ограничения. Но вместе с тем ребенок становится и сосредоточенным наблюдателем: он внимательно слушает наставления старших, пытается подчинить свое поведение разумным целям и советам.

В рамках ситуативно-деловой формы общения со взрослым, действуя по его образцу, в условиях делового сотрудничества дети овладевают и речью.

Овладение специфическими, условными действиями с предметами, основанными на выработанных обществом правилах, следование образцу взрослого, общение с ним, как показали исследования, обеспечивают формирование у детей начала умения действовать в уме, или, как говорят ученые, становление основ внутреннего плана действия, способствуют углублению любознательности.

Таким образом, в рамках ситуативно-деловой формы общения в психическом развитии малыша совершаются очень важные события. Поэтому так ответственен своевременный перевод ребенка к контактам такого рода. Задержка на предшествующем (непосредственно-эмоциональном) этапе общения со взрослым чревата задержками в развитии малыша, трудностями в адаптации к новым условиям жизни и т. п.

Итак, в рамках раннего детства, от рождения ребенка и до трех лет, последовательно сменяются две формы общения со взрослым:

•        ситуативно-личностное (от двух мес. до шести мес.);

•        ситуативно-деловое (от шести мес. до трех лет).

Таким образом, в раннем возрасте эмоциональное развитие происходит при активно-положительном взаимодействии с детьми.  Важную роль играет ситуативно-деловое общение, когда взрослый делает что-либо не за ребенка, а совместно с ним.  К завершению периода раннего детства увеличивается количество эмоциональных проявлений, меняется их качественная окраска, совершенствуется мимика. Появляются устойчивость и сила в проявлении эмоций. Появляется социализация в кругу сверстников – возникают совместные

эмоциональные   переживания  при  восприятии  одних  и  тех  же  предметов, наблюдений,  режимных  моментов.

и коммуникативных навыков ребенка.

Игра

Представить себе ребенка без игры невозможно, игра естественно вплетается в ткань всей жизни ребенка, она проецируется на все виды активности детей. Разные по содержанию игры развивают творчество, воображение, внимание, память, мышление, чувство юмора. В игре развиваются познавательные (интерес, желание добиться результата, чувство удовольствия, удовлетворения от результата) и познавательно-продуктивные эмоции – эмоционально положительное состояние,  для которого характерно «поглощение» процессом, умелым выполнением действий, элементами творчества; эстетические чувства. (Павлова Л. Н.).

Игры интересны ребенку, когда в них сочетаются размышления и развлечения, серьезность и забавы. В игре все ясно самому и нет чувства беспомощности.

Первые игры для развития конструктивного общения – это игры, помогающие ребенку идентифицировать себя с другими детьми. Когда он увидит, что малыши такие же как он, у них тоже есть нос, рот, глазки, уши, и они могут делать то же, что и он, ему будет проще понять чувства, переживания другого ребенка.

Игры помогают ребенку приобрести  умение в безопасной обстановке выражать эмоции, чтобы в последствии в общении перейти к словесному обозначению своего состояния через «Я – высказывания» (мне это не нравится), научиться социально приемлемому поведению, адекватному ситуации  (взамен агрессивной формы привлечения внимания обращаться с просьбой); подводят к осознанию необходимости выполнения ряда правил.

Игра – средство социализации ребенка.

Разыгрывание сложных, может быть, конфликтных ситуаций с игрушками, когда ребенок может научить игрушки правильно себя вести.  Например,  кукла отняла у зайчика морковку.

Г. Крайг (2000) считает, что все игры делятся на следующие:

• сенсорные игры;
• игры-возни;
• языковые игры;
• ролевые игры;
• игры с правилами.

Игра-возня часто раздражает взрослых и запрещается ими. Но, по мнению М.В.Осориной (1999), игра-возня — один из примеров которой «куча-мала» — учит детей взаимодействию друг с другом. Подобные игры дают ребенку возможность выплеснуть отрицательные эмоции, продемонстрировать положительные эмоции (Квинн В., 2000), учит регулировать как свои чувства, так и силу физического воздействия на партнера, контролировать импульсивные желания.

Фольклор – область духовной культуры человека. Сила воздействия его заключается в единстве идеи и эмоций, рождающихся в результате общения с ним. Основная черта фольклора: тесная связь с окружающей жизнью, совершенство формы и выразительность. Детский фольклор – это песни, игры, хороводы, все виды устного творчества (сказки, потешки, прибаутки, скоровогорки, считалки и т. д.). Классификация детского фольклора может быть проведена по разному: по жанрам, по сезону, по возрасту детей и т. п.. От рождения до 4- 5лет   - это творчество взрослых для детей, это колыбельные песни, потешки, пестушки, прибаутки, сказки. «Ладушки», «Петушок», любимы детьми с младенчества. Народные мелодии образны и доступны. Небольшой диапазон позволяет детям слышать, запоминать музыку, менять в связи с этим движения. Слушая плясовые мелодии  дети раннего возраста начинают притопывать, прихлопывать, а на колыбельную  - затихают или покачиваются.

Произведения русского музыкального и  устного народного творчества вызывают положительные эмоции у детей, развивают художественный вкус, умение тоньше чувствовать характер, настроение произведения, будь то сказка, прибаутка или игра, пробуждают чувство любви к языку, природе. В народных играх ребенок передает образ какого-либо персонажа, например, игра «Кто у нас хороший». Дети любят русские народные игры и используют их в свободной деятельности. Загадки развивают наблюдательность,  находчивость, имитацию движений, повадок. Например, «мягонькие лапки, в лапках – цап-царапки», -  передать в движениях образ котика.

Изодеятельность, музыка – вспомогательные средства общения. Они дают возможность продуктивного контакта с ребенком с проблемами, сближают взрослого с ребенком и помогают разрядить энергию при гиперактивности. Сам процесс рисования, лепки действует на детей успокаивающе, снимает общее напряжение. Изодеятельность и рассматривание иллюстраций помогают закрепить вербализацию эмоций. Свободное рисование, рисование с помощью клише-шаблонов, фигурок, тематическое помогает детям приобретать навыки адекватного восприятия и выражения эмоций, усиливает эффект неречевого общения.

Эмоциональному сближению детей способствует выполнение совместной работы, например, рисование на большом листе ватмана, расстеленном на полу, совместные постройки.

Часто маленькие дети выбирают цвет краски по своему сиюминутному эмоциональному состоянию и реже – по ассоциации с эмоциональным состоянием персонажа. Однако связь между выбором определенного цвета и определенным эмоциональным состоянием не закономерна для всех детей, она очень индивидуальна.

Музыка с давних пор используется как лечебный фактор.

В.М. Бехтерев считал, что с помощью музыкального ритма можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных и растормозить заторможенных детей, регулировать лишние движения, развить внимание и память.

Ритмические задания помогают пробуждать интерес к деятельности вообще.

Восприятие музыки не требует предварительной подготовки и доступно детям, которым нет года. Разумеется, что музыкальные образы должны соответствовать возрасту ребенка.

Метод «Юнгианской песочной терапии» помогает в работе как с детьми, проявляющими агрессивность, двигательную и эмоциональную  сверхактивность, так и с детьми неуверенными, с заниженной самооценкой. Использование песочницы, любого другого неструктурированного материала (пластилин, глина, тесто), многофункционально и эффективно.

Цель: развитие коммуникативных навыков ребенка, его эмоционально-волевой сферы, а также когнитивное и сенсорное развитие.

Примерный план работы:

1. 1 знакомство со свойствами песка и воды. Песок сухой и мокрый. Что можно  делать с сухим песком?  С мокрым? Вода холодная и теплая. Что можно с ней делать?
2. Отпечатки наших рук: сделать отпечатки ладошек, потрогать их, украсить. Можно спрятать ладошку в песок и найти – откопать ее.
3. «Где же мой секретик?» Закапывать в песок цветные камешки, шарики и просить ребенка помочь найти.
4. Домики для игрушек.
5. Транспорт, стройка, инсценирование сказок и много других вариантов игр и занятий.

Паровоз гудит: «Ду-ду»,

Паровоз кричит: «я иду, иду, иду».

А колеса стучат, а колеса говорят: «Так-так-так».

Содержание работы по социальной адаптации детей раннего возраста

в условиях дома ребенка

ЛИТЕРАТУРА

1. «Программа воспитания и обучения в доме ребенка», Москва, 1989.
2. Программа «Каролина» для младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями, 2005.
3.  «Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни», Э. Л.  Фрухт, Г. В. Пантюхина, К. Л.  Печора,  1979.
4. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Ассоциация Даун Синдром, 1997.
5. «Раннее детство: познавательное развитие», Л. Н. Павлова, Э. Г. Пилюгина, Е. Б. Волосова, Москва, 2003.
6. «Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг», М. М. Кольцова, М.С. Рузина. СПб, 1998.
7. «Помоги мне сделать самому», И. С. Авдеева, М. Г. Борисенко,

Н. А. Лукина, СПб, 2003.

8. «Проблемы онтогенеза общения» М.И.Лисина, М.1996.
9. «Вопросы детской психологии», Л.С.Выготский, СПб., 1997.
10. «Детская психология» В.С.Мухина, М.,1985.
11.  «Психогимнастика», М. И. Чистякова, Москва, 1995.
12.  «Профилактика агрессивного поведения у детей раннего возраста», И.В. Ковалева, Москва, 2007.
13. Газета «Детский сад со всех сторон»№47-48, 2002, рубрика «Большая энциклопедия маленького мира».
14.  «Неизведанное рядом», О. В. Дыбина, Н. П. Рахманова, В. В. Щетинина, Москва, 2002.
15. Журнал «Обруч», №5, 2005.
16. Журнал «Дети с проблемами в развитии»  №3-2004; №1, 2, 6- 2005, статья Развитие социальных навыков у детей от рождения до трех лет». Л. И. Аксенова, Н. Ш. Тюрина, Е. В. Шкадаревич.
17. Интернет-ресурс: детский портал «Солнышко».