Развитие речевого творчества у детей дошкольного возраста средствами игры-драматизации
методическая разработка (старшая группа) на тему

                                          ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        3

ГЛАВА I. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ТВОРЧЕСТВА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА        8

1.1 Понятие речевого творчества в психолого-педагогических исследованиях        8

1.2 Особенности развития речевого творчества в дошкольном возрасте        14

1.3 Специфика использования игры-драматизации в развитии речевого творчества у детей дошкольного возраста        28

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ТВОРЧЕСТВА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ИГРЫ-ДРАМАТИЗАЦИИ        35

2.1 Организация исследования        35

2.2 Результаты исследования развития речевого творчества у детей дошкольного возраста        40

2.3 Программа развития речевого творчества у детей дошкольного возраста средствами игры-драматизации        46

2.4 Анализ эффективности реализации программы развития речевого творчества у детей дошкольного возраста средствами игры-драматизации        59

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        65

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ        68

ПРИЛОЖЕНИЯ        76

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Новые приоритеты российского образования нашли отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, который декларирует необходимость создания условий для развития творческих способностей у дошкольников в соответствии с возрастными, индивидуальными и психофизиологическими особенностями каждого ребёнка.

Дошкольный возраст – это начальный этап становления основ творческой индивидуальности ребёнка в разных видах деятельности (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. Т. Кудрявцев и др.).

Проблема творческих способностей в педагогике и психологии одна из самых дискуссионных и неоднозначно решаемых авторами в рамках общепсихологической, личностно-деятельностной, психофизиологической и других трактовок.

Реализация индивидуальности ребенка происходит в процессе социально‐коммуникативного, познавательного, речевого, художественно‐эстетического и физического развития. Особую роль в творческом развитии дошкольника играет речь. Авторы федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования [60] впервые ввели понятие «развитие речевого творчества»  дошкольника, подчеркивая тем самым эволюционные изменения содержания данного термина.

Отметим, что представители различных научных школ рассматривали такие виды речевого творчества, как словотворчество (речетворчество) и творческое пересказывание [57, с.90]. Понимание того, что это интегративный вид деятельности ребенка, что существуют и другие, более сложные виды словесного творчества, пока отсутствует.

По мнению Л.В. Коломийченко, особое место в личностном развитии данного возрастного периода занимает процесс культуротворчества, и развитие речевого творчества дошкольника возможно в процессе приобщения детей к разным видам социальной культуры [28]. Бесспорно, самые первые годы ребенка являются наиболее сензитивными (чувствительными, восприимчивыми) для развития речи. О взаимосвязи речетворчества и умственного развития писала А.Г. Тамбовцева: «Постигая тайны языка, ребенок проделывает колоссальную работу по анализу и обобщению явлений окружающего мира» [54]. Несомненно, наличие творческой составляющей в становлении речи малыша обогащает и социализирует его с самого раннего детства. Особую роль в развитие речевого творчества принимает игровая деятельность.

Среди игр особое место занимает игра-драматизация, которая рассматривается наукой как одно из средств воспитания ребенка и развития его личности. Игры-драматизации являются играми-представлениями, где в лицах изображается литературное произведение, а такие выразительные средства, как интонация, мимика, жест, поза, походка, способствуют воссозданию конкретного образа. Ребенок усваивает идейное содержание произведения, логику и последовательность событий, причинную их обусловленность. При этом он знакомится с ярким и выразительным народным языком, обогащает свой словарь. В игре-драматизации ребенок познает разнообразные жизненные явления, развивает свою речь, память, воображение, формирует внимание, т. е. игра способствует умственному развитию детей.

Игра-драматизация - это школа морали в действии, это первая форма коллективной жизни. Детей объединяют общие переживания, они учатся действовать согласованно, подчинять свои желания и интересы желаниям и интересам всего коллектива. Игра воспитывает смелость, самостоятельность, активность, доброжелательность, выдержку.

Театрально – игровая деятельность должна сочетать как можно больше средств и способов развития творческих и речевых способностей ребенка. Одной из составляющих занятия, воспроизводящей и синтезирующей в себе театрально – игровую деятельность, является сопряженная гимнастика, способствующая развитию не только мелкой моторики рук, но и лучшей координации движений.

Однако исследований, посвященных проблеме использования игр-драматизаций в развитии речевого творчества у детей дошкольного возраста, проведено недостаточно. Возникает противоречие между необходимостью использования игр-драматизаций в развитии речевого творчества у детей дошкольного возраста и недостаточным уровнем разработанности вопроса в теоретико-методологических исследованиях.

Актуальность данной проблемы и значимость ее для психолого-педагогической теории и практики обусловили выбор темы нашего исследования «Развитие речевого творчества у детей дошкольного возраста средствами игры-драматизации».

В соответствии с названной темой определим ее научный аппарат.

Проблема исследования: каковы педагогические условия для использования игр-драматизаций при развитии речевого творчества у детей дошкольного возраста.

Объект исследования – развитие речевого творчества у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – процесс использования игр-драматизаций в развитии речевого творчества у детей дошкольного возраста.

Цель – исследование развития речевого творчества у детей дошкольного возраста средствами игры-драматизации.

Гипотеза исследования. Предполагается, что речевое творчество у детей дошкольного возраста средствами игры-драматизации будет эффективным, если будут соблюдаться следующие условия:

- систематическое применение игр-драматизаций в режиме пребывания ребёнка в детском саду;

- учет индивидуально-дифференцированного подхода при обучении старших дошкольников речевому творчеству в играх-драматизациях.

Задачи исследования:

- определить понятие речевого творчества в психолого-педагогических исследованиях;

- описать особенности развития речевого творчества в дошкольном возрасте;

- рассмотреть специфику использования игры-драматизации в развитии речевого творчества у детей дошкольного возраста;

- организовать и провести экспериментальное исследование развития речевого творчества у детей дошкольного возраста средствами игры-драматизации;

Методологической и теоретической основой исследования являются психолого-педагогические концепции развития речи детей (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, В.И.Яшина, О.С.Ушакова и др.), лингвистическое учение о языке как знаковой системе (Р.Г.Авоян, Р.А.Будагов, Б.В.Головин, В.Гумбольдт, Н.И.Жинкин, А.А.Потебня, Ф. де Соссюр и др.), теории об особенностях психического развития старших дошкольников (Д.Б.Эльконин, A.М.Леушина, Л.С.Выготский, О.М.Дьяченко, А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, B.С.Мухина, Н.Н.Подцъяков).

Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор совокупности методов:

- теоретический анализ научной (психолого-педагогической, лингвистической, методической) и учебно-методической литературы; моделирование;  анализ и синтез научной литературы по теме исследования;

- эмпирические, объединенные в рамках констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента, включали: наблюдение и тестирование;

- статистические методы: методы математической статистики, количественной обработки данных: сравнительный, графический и математический анализ.

Исследование проводилось в четыре этапа. Основные этапы исследования:

На первом этапе – теоретическом – осуществлялись изучение и анализ психолого-педагогической, учебно-методической литературы, выбор основного подхода к разработке элементов содержания и развития речевого творчества у детей дошкольного возраста средствами игры-драматизации, были сформулированы рабочая гипотеза, цель и задачи исследования.

На втором этапе – теоретико-проектировочном – проводился поисковый эксперимент: рассматривалось состояние проблемы в теории и практике дошкольных организаций, изучались основные показатели и критерии развития речевого творчества у детей дошкольного возраста средствами игры-драматизации, разрабатывались основные положения экспериментальной методики, разрабатывался комплекс исследовательских заданий.

На третьем этапе – опытно-формирующем – проведен формирующий эксперимент с целью проверки разработанной методики, направленный на развитие речевого творчества у детей дошкольного возраста средствами игры-драматизации. Проведена экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы и эффективности разработанного комплекса занятий по развитию речевого творчества у детей дошкольного возраста средствами игры-драматизации.

На четвертом этапе – уточнены материалы исследования, обобщены его результаты, сделаны выводы, велось литературное оформление выпускной квалификационной работы.

Структура исследования отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА I. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ТВОРЧЕСТВА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Понятие речевого творчества в психолого-педагогических исследованиях

Изучению речевой активности посвящён ряд исследований Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Гвоздева, М. И. Лисиной, М. Р. Львова и др. В качестве компонентов речевой активности, доступных детям, авторы выделяют активный словарь, связную монологическую и диалогическую речь ребёнка. А. М. Бородич, Ф. А. Сохин, В. И. Яшина, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец и др. уделяют особое внимание расширению словаря, формированию грамматического строя речи, развитию связной речи в становлении речевого творчества детей.

Речевая активность ребёнка, овладение им родным языком, речью составляют психолингвистический (специфический) блок ядра в структуре использования игр-драматизаций у старших дошкольников.

С позиций личностно-деятельностного подхода способности разделяются по видам деятельности. Д. Б. Богоявленская, Е. П. Ильин, Г. И. Вергелес, А. И. Раев и др. считают, что творческие способности необходимы для реализации всех видов деятельности. Е. В. Котова, С. В. Кузнецова, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др. отмечают, что творческие способности дошкольников активно развиваются в художественных видах деятельности, что определяет их как художественно-творческие способности [32, с.76].

Изучение целенаправленного и активного воздействия разных художественных видов деятельности на развитие художественно-творческих способностей дошкольников проводилось рядом педагогов-исследователей. Т. С. Комарова, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина, Е. Б. Белая и др. посвятили исследования вопросам развития художественно-творческих способностей ребёнка дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности (лепка, рисование, конструирование); Б. Асафьев, К. В. Тарасова, И. Л. Комиссарова, О. П. Радынова и др. – музыкальной деятельности. Н. С. Карпинская, Л. С. Фурмина, Т. Н. Доронова и др. рассматривают формирование художественно-творческих способностей детей средствами театрализации.

Среди исследователей, осуществлявших работу в области словесного/речевого творчества ребёнка как одного из сложных видов художественно-речевой деятельности старших дошкольников, можно назвать имена: Л. Н. Толстого, Е. И. Тихеевой, Е. А. Флёриной, О. С. Ушаковой, А. Е. Шибицкой, О. М. Дьяченко и др.

Анализ литературы показал отличительные особенности и взаимосвязь содержательных трактовок понятий «словесное творчество» и «речевое творчество» дошкольников. По мнению Т. Н. Ушаковой, понятие «словесное творчество» относится к двум связанным, но принципиально разным областям: творчеству в языке и творчеству в речи. С языковым творчеством связаны процессы, которые ведут к преобразованию в самой языковой системе у отдельной личности [57, с.91]. Творчество в речи предполагает создание устного связного повествовательного текста. По словам О. С. Ушаковой, «под словесным творчеством дошкольников понимается продуктивная деятельность детей, возникающая под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающаяся в создании устных сочинений – рассказов, стихов, сказок» [58, с.170].

В исследованиях конца 80-х годов XX века, наряду с термином «словесное творчество», стало широко использоваться словосочетание «речевое творчество», которое представляется более точным и научно более строгим, а его использование – более оправданным, так как оно непосредственно связано с ведущими понятиями в педагогике детей дошкольного возраста – понятиями «речь», «речевая деятельность», «речевое общение». В связи с этим целесообразнее говорить о речевом творчестве, творческой речевой деятельности детей.

Речевое творчество – это продуктивный вид деятельности, конечным результатом которой должен быть связный, логически выстроенный текст. В этом случае «словесное творчество» можно рассматривать как часть речетворчества вообще: способность «творить слова», создавать детские неологизмы. Наряду со словесным творчеством, педагоги-исследователи выделяют и другие формы речевого творчества дошкольников: творческие пересказы, сочинение рассказов и сказок, историй, приключений, стихов, потешек, небылиц, загадок, описание произведений искусства [6, с.214].

Таким образом, понятие «речевое творчество» является базовым в проблемном поле педагогических исследований по отношению к разным формам речевого творчества дошкольников. При этом в специальных текстах и практике психолого-педагогической работы над речевой активностью ребёнка применяется термин «способности к речевому творчеству».

Способности к речевому творчеству представляют собой один из видов художественно-творческих способностей детей, они универсальны по отношению к её производным формам способностей: сочинению загадок, стихов, сказок и т. д. Однако понятие и структура способностей к речевому творчеству до сих пор не раскрыты в полной мере и требуют дальнейшего рассмотрения.

В нашем понимании «речевое творчество дошкольника» – это речевая деятельность ребенка, связанная с восприятием литературного образа (объекта), с внутренней и внешней интерпретацией (рефлексией) его свойств (качеств), c созданием нового словесного образа (объекта, сюжета). В структуре речевого творчества мы выделяем когнитивный (познавательный), рефлексивный (аналитический) и продуктивный (преобразующий) компоненты, связанные прежде всего с творческой мотивацией ребенка и вниманием педагога к его индивидуальным особенностям (схема).

В процессе исследования проблемы развития речевого творчества дошкольника мы наблюдали смену ролей при сочинении сказок.

Сначала он слушатель («Шахриар»), воспринимает литературный образ, насыщается впечатлениями, увлекается, мотивируется на творчество, затем выбирает другую роль – рассказчика («Шахерезада»), пересказывает литературное произведение, пытается донести до других смысл услышанного им самим, максимально придерживается оригинала текста. Освоив эту роль, он переходит на другой уровень – творца, сочиняет свою собственную сказку.

Выделенные нами компоненты словесного творчества (когнитивный, рефлексивный, продуктивный) проявились в содержании этих ролей, связанных с детскими способностями, видами одаренности. В процессе развития речевого творчества рекомендуем педагогам выявить у дошкольников виды или признаки одаренности: «…богатство активного словаря, быстроту и оригинальность вербальных ассоциаций, выраженную установку на творческое выполнение заданий, развитость творческого мышления и воображения» [14, с.17]. Одним из признаков одаренности ребенка, несомненно, является речевое творчество. Какие его виды существуют? Что и как нам изучать? Нужно ли это детям? Эти вопросы я часто слышу от магистрантов и аспирантов.

Сначала о наиболее известных и исследованных видах речевого творчества: словотворчество, творческое рассказывание, сочинение сказок, поэтическое творчество.

Словотворчество – придумывание ребенком новых слов. Т.Н. Ушакова выделяет три принципа словотворчества, на основе которых дети образуют новые слова: 1) часть нескольких слов используется как целое новое слово; 2) к корню слова добавляется новое окончание; 3) из двух слов составляется одно новое [58, с.82]. Словотворчество свидетельствует об активном усвоении ребенком грамматического строя речи, и он смело идет по пути экспериментирования с новыми словами.

Творческое  рассказывание – это вид речевого творчества, построенный на преобразовании знакомого (известного) литературного сюжета, образов, ситуаций, действий, соответствующих основному содержанию.

Именно в старшем дошкольном возрасте творческое рассказывание является результатом освоения ребенком грамматических форм речи, поэтому он так быстро и легко по-своему пересказывает любые литературные произведения. Отметим, что внимание к творческому рассказыванию детей со стороны ученых оживилось в 1990‐е годы. В этот период произошла встреча «инженерного кросс‐мышления» с «традиционным педагогическим мышлением», положившая начало междисциплинарным исследованиям в области дошкольной педагогики, а точнее – в решении проблемы развития детского творчества на основе Теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) [27, с.53]. Вызвав «бурю в педагогическом ста(ка)не», данная теория быстро нашла единомышленников в лице ищущих и творческих педагогов‐новаторов, но встретила отпор в виде игнорирования сторонниками классической (традиционной) педагогики. К сожалению, проблема творческого рассказывания как вид речевого творчества не заняла достойного места в ряду актуальных проблем дошкольного образования.

Сочинение сказок – вид речевого творчества, основанный на придумывании детьми собственной сказки с присущими ей элементами (сказочные герои, волшебные предметы, превращения, победа добра над злом и др.). Сочинение сказок детьми могут развивать и родители, и воспитатели. Предпочтительнее, если это будут воспитатели, так как данный процесс может осуществляться при соблюдении определенных условий, с которыми знакомы не все родители. Сочинение сказок, несомненно, способствует развитию детского творчества, воображения, а следовательно, и мышления. Сам процесс сочинения активизирует речь дошкольника, учит общению с окружающими. Ребенок может ассоциировать себя со сказочным персонажем, с его героическими и добрыми поступками, а сочинение сказки развивает воображение, помогает решать жизненные проблемы в позитивном ключе.

А.Н. Афанасьев выделяет три вида сказок: бытовые, волшебные и сказки о животных, а В.Я. Пропп - четыре: кумулятивные сказки, сказки о животных, бытовые и волшебные [45, с.65]. Сочинение сказок для ребенка – не просто развитие фантазии, это активная фаза мыследеятельности, приобретение жизненного опыта, так необходимого ему в дальнейшем при решении более сложных учебных задач.

Поэтическое творчество выражается в стихотворной рифме (форме). Источником развития поэтического творчества является детский фольклор (или фольклор для детей): потешки, небылицы, загадки, детские стихи. Это один из самых сложных видов речевого творчества, его трудно формировать извне в заранее заданных рамках. Данный процесс требует выявления поэтической одаренности детей и дальнейшего ее развития. Это сложно, но, если работу выполнять поэтапно и систематически, экспериментируя с поэтическими текстами, можно решить и другие задачи: углубить знание родного языка, развить слуховое внимание, воспитать смекалку, находчивость, быстроту мышления и чувство юмора.

Эта краткая характеристика популярных в отечественной дошкольной педагогике видов речевого творчества детей демонстрирует нам сложность данного конструкта как в содержании, так и в способах его формирования и (или) развития.

1.2 Особенности развития речевого творчества в дошкольном возрасте

Большинство педагогических исследований доказывает, что старшие дошкольники обладают уникальными возможностями в области речевого творчества, они способны придумать оригинальные сюжеты в устной форме под влиянием и в результате специального обучения. Вопросы, связанные с понятием и структурой способности к речевому творчеству у старших дошкольников, рассматриваются, в частности, в диссертации В. А. Красновой на тему «Формирование способности к речевому творчеству у старших дошкольников: на материале сказок» [32, с.76], где она справедливо заметила: «В педагогической науке и практике вопросы формирования способности к сочинению сказок мало изучены. Не уточнено понятие самой способности, её структура применительно к дошкольному возрасту, хотя содержательной стороне этого вопроса (обучение сочинению) уделяется сегодня много внимания» [6, с. 76].

В рамках общепсихологического подхода С. Л. Рубинштейн в структуре всякой актуальной умственной способности выделяет два взаимосвязанных компонента: 1) «операциональный» – совокупность умений и навыков, операций, отлаженная система способов действий, посредством которых осуществляется деятельность [49, с.328]; 2) «ядро» – качества психических процессов, которыми регулируются операции. Ядром различных умственных способностей, считал С. Л. Рубинштейн, является свойственное данному человеку качество процессов анализа и генерализации (обобщения), синтеза. Степень проанализированности, дифференцированности у каждого человека различна (аналитико-синтетические процессы) [49, с.337].

В русле общепсихологического и личностно-деятельностного подходов Т. С.Комаровой, К. В. Тарасовой, В. А. Красновой, З. Н. Новлянской и др. определены структура художественно-творческих способностей дошкольников и младших школьников к разным художественным видам деятельности. В качестве главного компонента способностей ими выделяются психические познавательные процессы, необходимые для всех и специфические для конкретного художественного вида деятельности. Исполнительный компонент представлен приёмами и навыками того или иного вида художественной деятельности.

Кроме того, некоторые исследователи включают в структуру художественно-творческих способностей дошкольников личностные качества.

Дошкольный возраст – начальный этап образования личности ребёнка, становления его личностных качеств. В исследованиях Т. С. Комаровой, Н. А. Ветлугиной, А. Н. Поддьякова, В. В. Давыдова и др., посвященных развитию художественно-творческих способностей дошкольников, отмечается, что у ребёнка при создании мотивации к творчеству появляются качества личности, характеризующие его как творца. Среди них авторы выделяют: любознательность, творческую инициативу, художественно-творческую активность, самостоятельность, увлечённость процессом творческой деятельности, целенаправленность, эмпатию, потребность к сотрудничеству в творческой деятельности [44, с.93].

При этом исследователи утверждают, что определённого уровня развития они достигают только к концу старшего дошкольного возраста. В связи с этим, на наш взгляд, личностные качества не входят в структуру способности к речевому творчеству у старших дошкольников, а развиваются вместе с ней.

На основе анализа представленного исследователями компонентного состава художественно-творческих способностей детей и мнения экспертов, необходимо выделить в структуре способности к речевому творчеству у старших дошкольников два компонента: главный – ядро (общий и специфический блоки) и надстраивающийся над ним, исполнительный (операциональный) – операции и умения в художественно-речевой деятельности.

Ядром способности к речевому творчеству у старших дошкольников является совокупность психических познавательных процессов, которая структурируются в психологический и психолингвистический блоки.

Психологический (общий) блок представлен следующими психическими познавательными процессами: восприятием, творческим воображением, мышлением, входящими в состав всех видов художественно-творческих способностей, их развитие необходимо для осуществления всех видов художественной деятельности.

По утверждениям Л. С. Выготского, в деятельности необходимо участие многих психических процессов (функций) [13, с.27]. Той же позиции относительно способностей придерживается Б. Ф. Ломов. Он отмечает, что исследование психических процессов  показывает их неразрывную связь и взаимопереходы. Вместе с тем, по мнению Н. С. Лейтеса, Б. М. Теплова и др., эстетическое восприятие является приоритетным в художественных видах деятельности, поскольку оно побуждает к возникновению творческих замыслов [47, с.83].

Исследования Н. В. Гавриш, Л. В. Ворошниной, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца и др. подчёркивают, что в основе речевого творчества лежит восприятие произведений художественной литературы и фольклора, картин, предметов, явлений. В трудах А. Е. Шибицкой, О. И. Никифоровой, О. С. Ушаковой, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и др. учёных рассматриваются особенности восприятия художественной литературы ребёнком старшего дошкольного возраста. Исследования Л. А. Колуновой,  А. И. Полозовой, С. М. Чемортан и др. показывают, что дети 5-7 лет способны воспринимать композицию произведений, улавливать их сюжетную линию, динамику событий, отношения героев друг к другу. О. С. Ушаковой была обнаружена взаимосвязь между восприятием художественной литературы и словесным творчеством, которые взаимодействуют на основе развития поэтического слуха. В это понятие она включает способность чувствовать выразительные средства художественной речи и в какой-то мере осознавать их. Сюда же она относит и способность к различению жанров, понимание их особенностей, осознание связи компонентов художественной формы с содержанием литературного произведения [59, с.102].

Развитие речевого творчества дошкольников является важной задачей, которую ставит перед педагогами Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Современная система развития речевого творчества дошкольников располагает богатым теоретическим и практическим материалом – собственной базой психолого-педагогических данных. Вместе с тем, требуют дальнейшего изучения и разработки лингводидактические, психолингвистические и психофизиологические основы методики развития речевого творчества. В связи с этим, в настоящее время целесообразно определить и уточнить понятийную основу исследований, связанных с поиском продуктивных педагогических подходов к развитию речевого творчества детей. Так, анализ специальной литературы показывает, что требует уточнений содержательная трактовка таких понятий, как «детское творчество», «словесное творчество» и «речевое творчество» дошкольников в контексте их отличительных особенностей и взаимосвязи. Традиционно понимание творчества в педагогике и психологии формировалось на основе гносео-аксиологического подхода. Понятие «детское творчество», имея свои характерные особенности, применимо к любому виду творческой деятельности дошкольников, в том числе и речевой, и рассматривается в науке с тех же позиций.

Гносео-аксиологический подход в психологии и педагогике трактует «творчество» в трёх значениях 1) Деятельность, направленная на поиск способов решения нестандартной задачи в условиях неопределенности, в результате которой формируется нечто новое: знания, умения, продукты на основе реорганизации имеющегося опыта.

2) Деятельность, которая предоставляет человеку возможность для активации себя и нацелена на создание материальных и духовных ценностей.

В первых двух значениях творчество понимается как создание человеком объективно и субъективно нового – ценного как для отдельного субъекта, так и для общества в целом.

3) Система взаимоотношений и взаимодействий личностей («учитель-ученик») и мира по поводу и в процессе творческой деятельности. В этом значении необходимо обозначить вопросы источников возникновения и развития творчества, проблему обучения и творчества.

Раскроем понятия «детское творчество», «словесное творчество» и «речевое творчество» дошкольников в рамках выше обозначенного подхода.

Педагоги В. А. Сухомлинский, Б. М. Неменский, Е. А. Флёрина и другие доказали, что творческая деятельность доступна детям дошкольного возраста, однако, оно имеет свои особенности и не может полностью соответствовать критериям творчества взрослых. По данным исследований, проведенных под руководством Н. А. Ветлугиной, полностью детское творчество не соответствует таким показателям, как представлять общественную ценность и давать совершенно новую продукцию [11, с.67].

Оно является первоначальной ступенью в развитии творческой деятельности. По мнению Л. С. Выготского, создавая творческие произведения, дошкольники не ориентируется на ожидаемого слушателя. Не скованное шаблонами восприятия, детское воображение смело производит совершенно неожиданные для взрослых сочетания образов, ситуаций и комбинации форм. Однако, не смотря на эти особенности, исследователи подчёркивают самоценность детского творчества [13, с.97].

Психологи Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, С. Г. Якобсон и другие подчеркивают общественно-педагогическую ценность детского творчества, в процессе которого ребенок выражает свое отношение к окружающему. Это помогает раскрыть внутренний мир дошкольника, особенности его восприятия представлений о жизни окружающих, его интересы и способности. В своем творчестве ребенок активно открывает что-то новое для себя, а для окружающих – новое о себе [49, с. 77]. Именно субъективная новизна составляет результат творческой деятельности детей дошкольного возраста. Общечеловеческой новизны и ценности продукт его творчества не имеет.

Но субъективная ценность его значительна.

По утверждениям Д. В. Менджерицкой само слово «творчество» неуместно, если подходить к детской деятельности с меркой взрослого человека. Однако оно оправдано, если подойти к решению вопроса с точки зрения развития» [41, с.82].

Существуют различные мнения по поводу источников возникновения и развития творчества детей. Исследователи К. Н. Вентцель, А. В. Бакушинский и другие считают творчество результатом внутренних самозарождающихся сил ребенка, они рассматривают творческие способности как возникшие спонтанно. Следовательно, они неуправляемы, педагогически направленное формирование их невозможно. Г. В. Лабунская, В. А. Левин и другие источниками творчества видят окружающую жизнь и искусство. В. В. Давыдов и А. Н. Поддьяков полагают, что источниками творчества, развития творческой деятельности у дошкольников являются игра и экспериментирование. В исследовании Е. Е. Кравцовой в качестве источника развития воображения рассматриваются игровая, художественная, музыкальная, конструктивная виды деятельности. В связи с этим для развития детского творчества необходимы создание соответствующих условий, усвоение детьми художественного опыта, обучение приемам творческой работы [27, с.94].

В отечественной психологии и педагогике существуют разные точки зрения на проблему обучения и творчества. Первая позиция характеризуется предоставлением ребенку свободы в проявлении творчества, исключается всякое обучение (О.А. Карабанова, С. Д. Смирнов, Е. Е. Кравцова, Р. М. Чумичева и другие). Так, с точки зрения С. Д. Смирнова, достаточно для развития и воспитания творческой личности создать необходимые условия. Вторая позиция определяется существующей взаимосвязью между процессом творчества и обучением, обеспечивающей не только создание новых образов, но и формирование личностных качеств ребенка.

Процесс формирования творчества предполагает участие взрослого, роль которого меняется на разных этапах его проявления (Н. А. Ветлугина, А. А. Волкова, Т. Г. Казакова, И. Я. Лернер, О. С. Ушакова, Е. А. Флерина, Т. С. Комарова и другие).

Основополагающее значение для осмысления роли обучения в развитии детского творчества имеют многолетние исследования и практическая работа Т. С. Комаровой и её учеников, которые свидетельствуют, что обучение не препятствует развитию творчества, а сопутствует его становлению. С точки зрения Н. А. Ветлугиной развитие творчества идёт от подражания взрослому к применению приобретённого опыта в самостоятельной деятельности, а затем и к творческой инициативе. Ею выделены этапы творческого процесса на материале художественных видов деятельности: возникновение замысла, поиск художественных средств для воплощения замысла, получение творческого продукта [11, с.86].

Вслед за Е. А. Флёриной, педагоги-исследователи утверждают, что из-за отсутствия обучения или плохого обучения наступает спад творчества у ребёнка [6]. Л. С. Рубинштейн, Я. А. Пономарев, А. Г. Ковалёв, Б. М. Теплов и другие придерживаются той же позиции – творчество детей развивается под влиянием обучения и требует участие педагога. Н. Н. Поддьяков ключевым моментом развития творчества ребенка-дошкольника видит определенным образом организованную педагогом деятельность детей в форме поисковой деятельности. Психолого-педагогические исследования доказали, что творчество ребенка не может осуществляться без участия взрослого, который помогает ребенку творить.

Дошкольный возраст – это начальный этап становления основ творческой индивидуальности ребёнка в разных видах художественной деятельности: изобразительной, музыкальной, конструктивной, художественно-речевой.

Среди исследователей, осуществлявших работу в области художественно-речевой деятельности и речевого творчества дошкольников, можно назвать имена: А. П. Усовой, К. Д. Ушинского, О. С. Ушаковой, Л. С. Фурминой, А. Е. Шибицкой, Е. А. Флёриной, М. М. Кониной, Л. А. Пеньевской, Н. А. Орлановой, Л. М. Ворошниной, Э. П. Коротковой, О. М. Дьяченко, О. Н. Пищухиной, Е. И. Тихеевой, С. М. Чемортан и других.

Однако, кроме понятия «речевое творчество», исследователи используют – «словесное творчество». Понятие «словесное творчество», по мнению Т. Н. Ушаковой можно применить к любому случаю креативности, связанной со словом. В то же время оно относится к двум хотя и связанным, но все же принципиально разным областям: творчеству в языке и творчеству в речи. С языковым творчеством связаны процессы, которые ведут к преобразованию в самой языковой системе – как у отдельной личности, так и в общенациональном языке [62, с.106].

В книге «От двух до пяти» (1928) К. И. Чуковским были поставлены и по-новому решены интересные языковедческие проблемы, связанные преимущественно с детскими новообразованиями – словотворчеством и его механизмами. В дальнейшем традиции лингвистического исследования детской речи были продолжены А. Н. Гвоздевым, Ф. А. Сохиным, А. М. Шахнаровичем, С. Н. Цейтлин и другими. По словам К. И. Чуковского, А. Н. Гвоздева и других, интерес к звучащему слову – «словотворчество» возникает у детей к 2-3 годам, когда ребёнок «экспериментрирует» со словами, любит с ними играть, создаёт новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Освоение способов словотворчества происходит преимущественно на лексическом уровне [50].

Этот интерес Ф. А. Сохин рассматривал как необходимое условие лингвистического развития детей, то есть постепенного осознания ими языковых явлений в контексте развития метаязыковой деятельности. Он показал, что только такое развитие ведет к подлинному овладению богатством языка. Учёные не придают словесному творчеству детей особенного общественного и общечеловеческого значения. Они сходятся во мнении, что процесс словотворчества является важным средством и условием полноценного психического, нормального речевого развития ребенка (Н. В. Астахова, М. В. Вовчик-Блакитная, Е. Л. Крутий, П. Ламброзо, В. К. Харченко, С. Н. Цейтлин, Н. И. Юрьева и другие).

Подчёркивая естественность в лексическом развитии детей такого новообразования как словесное творчество, исследователи считают источником его возникновения и развития – общение ребёнка со взрослыми, его яркие впечатления. К. И. Чуковский пришел к выводу, что ребенок создает новые слова благодаря природной языковой чувствительности, которая находит, не ища, и создаёт новые слова для более точного речевого самовыражения. Психологический механизм этого явления, по мнению ученых, заключается в созревании и последующем воплощении в словесных образах, выражениях, речевых оборотах ярчайших, непосредственно пережитых детских впечатлений. Момент перевода впечатлений и мыслей в словесную форму наступает в связи с ощущением ребенком потребности в вербализации полученного ранее опыта или же актуального состояния, когда другие средства самовыражения не отвечают конкретной ситуации. По определению В. Кудрявцева, словотворчество есть проявление детской мудрости, подготовленной всем ходом человеческой истории. Соответственно словесное творчество детей есть результат и внутренних самозарождающихся сил ребенка, и влияния взрослых и окружающей жизни [23, с.115].

Вопрос о соотношении обучения и словесного творчества исследовался О. С. Ушаковой, Н. В. Гавриш, К. И. Чуковским и другими.

По мнению О. С. Ушаковой и Н. В. Гавриш, дети младшего дошкольного возраста проявляют интерес и осваивают способы словотворчества без специального обучения в процессе активного познания окружающего мира, но в совместной деятельности со взрослым [57, с.93]. К. И. Чуковский, обсуждая вопрос о соотношении подражания взрослым и творчества при усвоении детьми родного языка, блестяще продемонстрировал, как нерасторжимо слиты и то и другое, показал, как велика речевая одарённость ребёнка, способного на основании анализа речи взрослого усваивать языковые модели и правила. По его выражению, «само подражание» является здесь творческим актом» [63, с.162].

Потребность «словотворить» отпадает за ненужностью вследствие расширения детского кругозора, социального и речевого опыта у детей. Постепенно с формированием определенного лексического запаса, расширением жизненного, художественного, речевого опыта ребенок выходит в речевом творчестве за пределы слова, словосочетания и начинает самостоятельно создавать разнообразные монологические высказывания – фразы, надфразовые единства, тексты. Учёные Л. В. Ворошнина, М. М. Рыбакова, С. М. Чемортан, А. Е. Шибицкая и другие отмечают, что интерес к словесному творчеству наблюдается у детей ближе к пятому году жизни, который позволяет им создавать новые речевые продукта – тексты любого объема и формы – небылицы, стихи, сказки [35, с.97].

Поэтому традиции исследования развития словесного творчества дошкольников связаны и с рассмотрением ее как одного из видов связного высказывания в условиях обучения родному языку. А. М. Богуш, Л. М. Гурович, А. В. Запорожец, Н. С. Карпинская, Л. П. Стрелкова, О. С. Ушакова и другие отмечают, что к старшему дошкольному возрасту у детей формируется осознанное художественно-эстетическое восприятие литературных произведений, проявляемое в понимании содержания и идеи, развивается способность выделять и осмысливать выразительные средства языка произведения.

Термин «словесное творчество» был широко принят в методической литературе 70-80-х годов XX века. По словам О. С. Ушаковой, «под словесным творчеством дошкольников понимается продуктивная деятельность детей, возникающая под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающаяся в создании устных сочинений – сказок, рассказов, стихов» [58, с.172].

Словесное творчество, с точки зрения А. Е. Шибицкой, представляет собой продукт детского творчества (прозаический), имеющий целостное повествование определённого содержания, с определённой темой, большим или меньшим количеством лиц, сюжетом и речевыми средствами. В исследованиях конца 80-х годов, наряду с понятием «словесное творчество», стало широко использоваться словосочетание «речевое творчество», которое представляется более точным и научно более строгим, а его использование – более оправданным, так как оно непосредственно связано с ведущими понятиями в педагогике детей дошкольного возраста – понятиями «речь, «речевая деятельность», «речевое общение».

В связи с этим правильно говорить о речевом творчестве, творческой речевой деятельности детей. Речевое творчество - это продуктивный вид деятельности, конечным результатом которой должен быть связный, логически выстроенный текст; один из сложных видов художественно-речевой деятельности старших дошкольников и важный показатель их литературного развития.

А «словесное творчество» можно рассматривать как часть речетворчества вообще: способность «творить слова», создавать детские неологизмы. Наряду со словесным творчеством, педагоги-исследователи выделяют и другие формы речевого творчества дошкольников: творческие пересказы, сочинение рассказов и сказок, историй, приключений, стихов, потешек, небылиц, загадок, описание произведений искусства. Н. Н. Поддьяков одновременно с познавательным творческим экспериментированием, направленным на получение новых сведений, новых знаний, выделил продуктивное творческое экспериментирование, продуктом которого являются не только постройки и рисунки, но и сказки [44, с.73].

Источниками речевого творчества старших дошкольников являются произведения искусства, события из жизни, разнообразные виды художественно-творческой деятельности, общение ребёнка со сверстниками и взрослыми, мультфильмы, детские телепередачи. Речевое творчество не может возникнуть спонтанно детские сказочные сюжеты наполнены впечатлениями от предметов и объектов окружающие мира, в их основе – мир людей и их взаимоотношения.

Дошкольное образование всегда отличалось сменой и наличием свободного воспитания и воздействия взрослого на развитие ребенка, их конвергенцией в современном обществе. В связи с этим, рассматривая точки зрения на проблему соотношения обучения и речевого творчества, нельзя не согласиться с каждой из них.

В педагогических исследованиях Л. М. Ворошниной, Э. П. Коротковой, Н. А. Орлановой, О. Н. Сомковой, Е. И. Тихеевой, О. С. Ушаковой, Е. А. Флериной и других, доказывается, что творческая речевая деятельность успешно осуществляется в старшем дошкольном возрасте под влиянием обучения, важным условием которого становится выбор средства. В результате обучения дети способны придумывать оригинальные сказки в устной форме, владея элементарными (доступными) для их возраста и понимания приемами сочинения.

А. В. Запорожец придавал большое значение не только обучению в развитии творчества детей, но и творческой активности самого ребёнка, для проявления которой, с его точки зрения, необходимо использовать разнообразные методы.

Творческая активность детей предполагает и может проявляться только в том случае, если у ребёнка есть право выбора, он свободен от регламентации в организации своей творческой деятельности и творческих проявлениях. Творческая активность – необходимое условие развивающего обучения, раскрывающего потенциальные возможности каждого ребёнка. Развивающее взаимодействие педагога и ребёнка заложено в основу личностно-ориентируемой модели обучения. Поддержка творческой активности, инициативы ребёнка – гуманистическое направление в педагогике, уходящее своими корнями в историю человеческого общества, на современном этапе нашло своё отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования [60].

Поддержка активности и инициативы в развитии речевого творчества старших дошкольников предполагают предоставление ребёнку свободы выбора деятельностей, средств и способов работы, учитывающих и сохраняющих его индивидуальность.

Завершая, отметим, что аналитические материалы, представленные выше, раскрывают понятие «речевое творчество» дошкольников, как базовое в проблемном поле педагогических исследований, посвященных развитию речевого творчества данной возрастной группы детей, с гносео-аксиологического подхода. Однако всё чаще в специальных текстах и практике психолого-педагогической работы с речевой активностью дошкольников применяется термин «способности к речевому творчеству» у дошкольников. Вместе с тем, само понятие и структура такой способности до сих пор не раскрыты в полной мере и требуют дальнейшего уточнения, что может являться предметом обсуждения самостоятельной научной публикации.

1.3 Специфика использования игры-драматизации в развитии речевого творчества у детей дошкольного возраста

Речевое развитие как одна из областей содержания Программы дошкольного образования включает в себя: владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие звуковой и интонационной культуры речи, развитие фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте; развитие речевого творчества.

Реализация Программы предполагает развитие и обучение дошкольников в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка [4, с.102].

Поисковая деятельность предполагает высокую активность и самостоятельность детей, открытие новых знаний и способов познания.

Развитие речевого творчества детей - актуальная проблема современной педагогики, и от ее решения зависит успех в воспитании ребенка, как активной творческой личности.

На дошкольный возраст приходится самый благоприятный период для начала развития человеческих способностей во всем их многообразии, в том числе и способности к речевому творчеству

По законам творчества протекает и сам процесс освоения речи ребенком. К тому существуют доказательства, как например явление словотворчества, которое наблюдается у двух-пяти летних детей или высокий интерес к сочинительской деятельности. Однако, развитие способности сможет достичь наибольшей высоты, а ребенок стать способным и даже гениальным, если возникшие и начинающие развиваться способности своевременно подкрепляются соответствующими стимулами и необходимыми условиями.

По достижению своего максимума в момент созревания, способность к речевому творчеству, если она не развивается, начинает угасать и тем быстрее, чем меньше ее функционирование. Важной задачей родителей и педагогов является создание благоприятных условий для каждого ребенка: раннее физическое развитие; сенсорный опыт и моторные навыки; обстановка, стимулирующая и опережающая развитие; необходимость максимального напряжения сил, т.е. постепенное смещение «потолка» своих возможностей все выше и выше; комфортная психологическая обстановка, в том числе признание ценности личности ребенка, отсутствие внешнего оценивания, понимание, сопереживание; ненавязчивая, умная, доброжелательная помощь взрослых; предоставление ребенку большой свободы в выборе деятельности; наличие свободного времени.

Для детей, имеющих речевые нарушения, работа по развитию речевого творчества проводится на занятиях наряду с коррекцией лексических, грамматических и фонетических нарушений, а так же в нерегламентированной и самостоятельной деятельности.

Речевое творчество невозможно без воображения, тесно связанное с развитием чувств. Чем больше ребенок слышал, видел и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большее количество элементов действительности он имеет в своём опыте, тем значительнее и продуктивнее при прочих равных условиях, будет деятельность его воображения.

Воображение - это способность конструировать в уме из элементов жизненного опыта (представлений, впечатлений, переживаний, знаний) посредством новых их сочетаний и соотношений что-то новое, что выходит за пределы воспринятого ранее [27, с.38].

Развитие детского речевого творчества, особенно у детей с отклонениями в речевом развитии, невозможно без систематического обучения родному языку на специальных занятиях, на которых специалисты работают по следующим направлениям: повышение уровня коммуникативных навыков, расширение словарного запаса, развитие грамматического строя речи, совершенствование звуковой культуры, в том числе звукопроизношение и общие речевые навыки, практическое осознание детьми элементов языка, развитие связной речи (монологической и диалогической).

Мощным стимулом для речевого творчества для ребенка является привитый с самого раннего возраста интерес к художественному слову, произведениям детской литературы и народному творчеству. Именно впечатления действительности, переплетаясь с воспринятыми ребенком образами искусства, вызывают желание самому придумать, сочинить и рассказать другим свою собственное стихотворение, рассказ или сказку.

При подборе художественной литературы необходимо ориентироваться не только на возраст, но и на психофизические возможности ребенка. Так, восприятие и усвоение произведений детьми с речевыми нарушениями ограничивается рядом особенностей: трудности понимания причинно-следственных связей, несформированность лексических средств языка, задержка в созревании семантических полей и т.д. Фактор, связывающий воедино восприятие художественного произведения и речевое творчество – развитый поэтический слух, который включает в себя осознание средств художественной выразительности и чувство поэтического языка, т.е. способность воспринимать художественное слово и использовать в собственной речевой деятельности.

На занятиях такую способность у детей можно сформировать упражняясь в придумывании: как непоэтический языковой материал превращается в поэтический в подборе антонимов и синонимов. Задача педагога – помочь ребенку почувствовать разнообразие значений слов, их оттенки, различение рифмы и ритма поэтической речи. Задача педагога – научить ребенка различать ритмы разных стихотворений, придумывать рифмы к заданным словам [52, с.82].

Формирование речевого творчества является одним из наиболее сложных направлений работы над речевыми способностями ребенка. Поэтому, обучая детей речевому творчеству, педагог может использовать материал, проработанный ранее, вспомогательные средства в виде картин, схем, предметов. Сначала ребенку можно предложить упражнения, не требующие большой самостоятельности и инициативы. Затем упражнения, требующие проявления отдельных элементов творчества и фантазии с постепенным переходом на задания, рассчитанные на активизацию творческих способностей, инициативы и фантазии ребенка, выходы за границы привычного.

Рассказы можно записать на диктофон. В процессе обучения творческому рассказыванию, внимание детей обращается на выделение в рассказе самого главного, затем составляется сжатый, короткий рассказ, а затем более подробный. Большое количество игровых ситуаций, в которые включаются те или иные виды работ над творческим рассказом, позволят педагогу сделать свое занятие интересным и творческим, что положительно отразится на творческих успехах ребенка.

Одной из разновидностей игровой деятельности является игра - драматизация. Не случайно известный психолог Л.С. Выготский назвал игровую деятельность «девятым валом психического развития» [13, с.173].

В процессе проведения игр-драматизаций педагог расширяет делает и разнообразными сюжет игр, обогащает детей яркими впечатлениями, через импровизацию создания проблемных бытовых ситуаций. Игра-драматизация переплетается с сюжетно-ролевой игрой, что способствует развитию самостоятельности выстраивания детьми сюжетной линии игры. Так же ставятся следующие задачи:

1.Развивать устойчивый интерес к театру и любовь к художественному слову.

2.Формирую знания о жанровых особенностях сказки, расширяю литературный опыт детей.

3. Развивать мелкую моторику рук, самостоятельность, творческую активность, образность и выразительность речи детей.

4. Воспитывать любовь к народному творчеству.

Выделяют следующие этапы проведения игры – драматизации в развитии речевого творчества:

1.Подготовительный: знакомство детей с художественными произведениями, проводится анализ персонажа, какой он (положительный или отрицательный), последовательность сюжета.

2.Подготовка к игре: закрепление с детьми роли и сюжет игры.

3.Проведение игры: стимулирование всех детей участвовать в играх - драматизациях.

При создании предметно - пространственной среды зону театрализации располагают в доступном для детей месте. Для проведения игр - драматизаций используется не только кукольный театр, но так же различные виды пальчикового театра: деревянный, вязанный, теневой и дидактические игрушки.

Во время совместных игр развивается познавательный интерес детей, активизируется речь, расширяется кругозор, творческая и игровая активность. Так в процессе игры дети придумывают новые действия, игровые ситуации. Я, в свою очередь, вызываю у детей желание отражать бытовые впечатления в игре [38, с.127].

В педагогической практике развития речевого творчества используются основные методы работы по организации игр - драматизаций:

1. Моделирование ситуации - вместе с детьми создаются модели сюжета и ситуации.
2. Творческая беседа - обсуждается с детьми художественный образ с помощью диалога.
3. Ассоциации - развивается воображение и мышление детей путем сравнений и на основе данных сравнений создавать новые образы.

Для развития речевого творчества у детей показывают свою эффективность следующие упражнения, которые предлагается выполнять на занятиях сначала с помощью, а затем самостоятельно:

1. Составлять рассказ по наблюдаемым действиям.

2. Составлять рассказ по нескольким сюжетным картинкам.

3. Составлять рассказ по прослушанному тексту и картине.

4. Составлять рассказ по одной сюжетной картине.

5. Составлять рассказ по памяти.

6. Составлять рассказ по символам.

7. Составлять рассказ по схемам.

8. Составлять рассказ по натуральным предметам.

9. Составлять рассказ по предметным картинкам.

10. Составлять рассказ по заданным словам.

11. Составлять рассказ с заменой в представленном тексте какой-нибудь одной детали или эпизода.

12. Составлять конец рассказа, начатый педагогом.

13. Составлять рассказ на заданную тему.

14. Сочинение сказок.

Вывод: Развитие творческих способностей, позволит пробудить скрытый потенциал, резервы, нестандартность и талант, заложенные в любом ребенке.

Однако способность творить, в том числе и речевая творческая способность, будет развиваться наиболее успешно только в том случае, если ее развитие будет своевременно обеспечено соответствующими стимулами и оптимальными условиями среды, в которой ребенок находится.

Игра - драматизация планируется заранее. Сначала определяются программные задачи, подготавливается оборудование игры, словарная работа. В зависимости от того какое оборудование будет использоваться, проводятся игры - драматизации на улице, в музыкальном зале, в групповой комнате. При проведении игры-драматизации продумываются игровую мотивацию, чтобы заинтересовать игрой детей [38, с.92].

В процессе проведения игры – драматизация дети будут проявлять:

1. Успехи в умении воспроизводить короткие рассказы и стихотворения посредством игры-драматизации.
2. Проявлять больше активности и самостоятельности в выборе игр-драматизаций.
3. У детей активизируется исполнительская деятельность, речь будет более выразительна и эмоциональна.
4. У воспитанников улучшатся взаимоотношения друг с другом, коммуникативные умения и навыки.
5. Дети будут более открыто выражать свои эмоции (удивление, сомнение, любопытство, огорчение, восторг).

Таким образом, можно сделать вывод, что игра – драматизация занимает большое место в жизнедеятельности ребенка, она помогает развить и показать свои способности, проявить себя, самоутвердиться, испытать первые радости словесного творчества.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ТВОРЧЕСТВА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ИГРЫ-ДРАМАТИЗАЦИИ

2.1 Организация исследования

С целью обоснования эффективности использования игр-драматизаций в развитии речевого творчества у детей дошкольного возраста на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения "Детский сад №395 комбинированного вида" Московского района г. Казани (краткое название МАДОУ «Детский сад №395 комбинированного вида») был проведен педагогический эксперимент с участием детей старшей группы (5 – 6 лет).

Этапы исследования:

- первый этап.

Связан с анализом проблемы развития речевого творчества у детей дошкольного возраста средствами игр-драматизаций. На этом этапе определялись цели работы, рабочая гипотеза, конкретизировались задачи исследования, определялись подходы к разработке темы; подбиралась и анализировалась научная литература, определялись методики исследования.

Второй этап. Опытно-экспериментальный.

На этом этапе проводилось тестирование каждого респондента по выбранным методикам, проводились формирующие мероприятия.

Третий этап. Заключительно-обобщающий.

Систематизация, обобщение и сравнение результатов исследования,  анализ выводов исследования.

Гипотеза исследования: предполагается, что речевое творчество у детей дошкольного возраста средствами игры-драматизации будет эффективным, если будут соблюдаться следующие условия:

- систематическое применение игр-драматизаций в режиме пребывания ребёнка в детском саду;

- учет индивидуально-дифференцированного подхода при обучении старших дошкольников речевому творчеству в играх-драматизациях.

В эксперименте приняли участие 26 воспитанников старшей группы в возрасте 5 – 6 лет, разделенные на две группы: контрольную и экспериментальную (по 13 чел).

Для решения поставленных задач в процессе работы применялись следующие методы:

1. Анализ научно - методической литературы.
2. Контрольные испытания (тестирование).
3. Педагогический эксперимент.

Анализ научно-методической литературы осуществлялся по проблеме развитие.

Перед началом проведения диагностики с каждым ребёнком была проведена свободная беседа для того, чтобы познакомиться и наладить контакт. И только потом детям предлагались задания.

Для проведения исследования, были использованы методы в соответствии с системным подходом, которые направлены на выявление психологических особенностей личности, особенностей речевого творчества.

Для исследования речевого творчества дошкольников были использованы такие методы исследования как:

- теоретический анализ источников;

- эмпирические методы (тестирование); метод, во время которого испытуемые выполняли определенные действия, тестовые задания для оценивания психологических и других качеств личности. Он состоит из ряда заданий или вопросов, которые предлагаются в стандартных условиях и измеряют определенные особенности поведения на основе стандартных способов оценки выполнения теста.

- метод интерпретации. Мы получаем результаты в процессе интерпретации фактических данных, поэтому именно от той или иной интерпретации очень многое зависит.

В качестве методов исследования, мы выбрали следующие методики.

Методика 1.

Автор Ушакова О.С. [57, с.94]

Цель: выявить гибкость и вариативность словесного творчества детей.

Условия проведения: индивидуально с каждым ребенком в свободное время.

Методика проведения: педагог давал ребенку задания изменения слов, придумывание эпитетов, сравнений, антонимов и рифмы. Количественные показатели заносились в сводную таблицу.

1. Словоизменение.

Ребенку предлагалось изменить слово «сестра».

2. Придумывание эпитетов.

Воспитатель предлагает ребенку к слову «осень» подобрать как можно больше определений.

3. Придумывание сравнений. Выполнение этого задания показывало, насколько у ребенка развиты ассоциативные связи. После прочтения сказки Г.Х.Андерсена «Снежная королева», ребенка спрашивали: «С чем можно сравнить сердце снежной королевы, а с чем Герды?».

4. Подбор антонимов.

Воспитатель предлагал подобрать слова противоположные по смыслу словам «грустный» и «чистый».

5. Подбор рифмы к слову.

Ребенку предлагалось подобрать рифмы к словам «тучка», «банка».

Критерии и оценка результатов.

Низкий уровень:  - 1 балл задание не выполнено или выполнено не правильно.

Средний уровень: 2 балла – задание выполнено, но с помощью педагога.

Высокий уровень: 3 балла – задание выполнено полностью и самостоятельно.

Методика оценивается по 5 шкалам. Максимальное количество баллов – 15, минимальное – 5 баллов.

Методика 2.

Автор Ушакова О.С. [57, с.95]

Цель: выявить новизну и оригинальность продукта речевой деятельности детей.

Условия проведения: индивидуально с каждым ребенком в свободное время.

Методика проведения: педагог спрашивал у ребенка, пробовал ли он сочинить рассказ, сказку или стихотворение и предлагал воспроизвести придуманное.

Задание оценивалось по следующим показателям:

- специфика жанра

- содержание, композиция, грамматическая правильность речи;

- выразительность языка;

Критерии и оценка результатов.

Низкий уровень:  - 1 балл задание не выполнено или выполнено не правильно.

Средний уровень: 2 балла – задание выполнено, но с помощью педагога.

Высокий уровень: 3 балла – задание выполнено полностью и самостоятельно.

Методика оценивается по 3 шкалам. Максимальное количество баллов – 9, минимальное – 3 баллов.

Методика 3

Автор Ушакова О.С. [57, с.97]

Цель: выявить гибкость и вариативность продукта речевой деятельности детей.

Условия проведения: индивидуально с каждым ребенком в свободное время.

Методика проведения: педагог загадывал ребенку 3 загадки и просил объяснить метафоры и выделить сравнения. Количественные показатели заносились в свободную таблицу.

За деревьями, за кустами промелькнуло рыжее пламя.

Промелькнуло, пробежало, нет ни дыма, ни пожара».

С дерева упали-

Костром пестрым стали

« Круглое, румяное,

Я расту на ветке

Любят меня взрослые

И маленькие детки»

Критерии и оценка результатов.

Низкий уровень:  - 1 балл задание не выполнено или выполнено не правильно.

Средний уровень: 2 балла – задание выполнено, но с помощью педагога.

Высокий уровень: 3 балла – задание выполнено полностью и самостоятельно.

Методика оценивается по 3 загадкам. Максимальное количество баллов – 9, минимальное – 3 баллов.

Методика 4

Автор Ушакова О.С. [57, с.97]

Цель: выявить гибкость словесного творчества детей.

Условия проведения: индивидуально с каждым ребёнком в свободное время.

Методика проведения: педагог спрашивал у ребёнка, что обозначают эти выражения

«Как в воду опущенный»

«Дать слово»

«Заячья губа»

«Надуть губы»

«В поте лица»

«Прибавить ходу»

Критерии и оценка результатов.

Низкий уровень:  - 1 балл задание не выполнено или выполнено не правильно.

Средний уровень: 2 балла – задание выполнено, но с помощью педагога.

Высокий уровень: 3 балла – задание выполнено полностьюи самостоятельно.

Методика оценивается по 6 выражениям. Максимальное количество баллов – 18, минимальное – 6 баллов.

Затем подсчитываем общее количество баллов и определяем уровень развития речевого творчества:

– от 17 до 28 баллов – низкий;

– от 29 до 40 – средний;

– от 41 до 51 – высокий.

2.2 Результаты исследования развития речевого творчества у детей дошкольного возраста

Проанализируем результаты констатирующего этапа исследования.

В ходе использования методики, направленной на выявление гибкости и вариативности словесного творчества детей получены данные, представленные в сводной Таблице 1, см. ПРИЛОЖЕНИЕ и на рис. 1.

Рис. 1 Результаты определения гибкости и вариативности словесного творчества детей

Установлено, что низкий уровень развития гибкости и вариативности словесного творчества определили 30,7% (4 чел) детей экспериментальной группы и 30,7% (4 чел) детей контрольной группы. Такие дети не могли самостоятельно и без ошибок  выполнить задания на изменения слов, придумывание эпитетов, сравнений, антонимов и рифмы. Средний уровень выявили 46,2% (6 чел) детей экспериментальной группы и 38,5% (5 чел) детей контрольной группы. Высокий уровень установили 23,1% (3 чел) детей экспериментальной группы и 30,7% (4 чел) детей контрольной группы. Такие дети смогли правильно, без ошибок и самостоятельно пообобрать слова на изменения слов, смогли придумать эпитеты, сравнения, антонимы и рифмы.

В ходе использования методики, направленной на выявление новизны и оригинальности продукта речевой деятельности детей получены данные, представленные в сводной Таблице 1, см. ПРИЛОЖЕНИЕ и на рис. 2.

Рис. 2 Результаты определения новизны и оригинальности продукта речевой деятельности

Установлено, что низкий уровень развития новизны и оригинальности продукта речевой деятельности определили 69,2% (9 чел) детей экспериментальной группы и 53,8% (5 чел) детей контрольной группы. Такие дети не могли самостоятельно сочинить рассказ, сказку или стихотворение и воспроизвести придуманное. Дети не выдерживали специфику жанра,  содержание, композиция, грамматическая правильность речи не выдержаны;  выразительность языка не выражена. Средний уровень выявили 23,1% (3 чел) детей экспериментальной группы и 38,5% (5 чел) детей контрольной группы. Высокий уровень установили 7,7% (1 чел) детей экспериментальной группы и 7,7% (1 чел) детей контрольной группы. Такие дети смогли самостоятельно сочинить рассказ, сказку или стихотворение и воспроизвести придуманное. В произведениях детей были выдержаны специфика жанра,  содержание, композиция, речь была грамматически правильной;  выразительность языка выражена.

При использовании методики, направленной на выявление гибкости и вариативности продукта речевой деятельности детей получены данные, представленные в сводной Таблице 1, см. ПРИЛОЖЕНИЕ и на рис. 3.

Рис. 3 Результаты определения гибкости и вариативности продукта речевой деятельности детей

Низкий уровень развития гибкости и вариативности продукта речевой деятельности установили 53,8% (7 чел) детей экспериментальной группы и 46,2% (6 чел) детей контрольной группы. Такие дети не могли самостоятельно отгадать загадки, не могли сами объяснить метафоры и выделить сравнения. Средний уровень выявили 30,7% (4 чел) детей экспериментальной группы и 46,2% (6 чел) детей контрольной группы. Высокий уровень установили 7,7% (1 чел) детей экспериментальной группы и 7,7% (1 чел) детей контрольной группы. Такие дети смогли быстро и самостоятельно отгадать все загадки, смогли сами объяснить метафоры и выделить сравнения.

При использовании методики, направленной на гибкости словесного творчества детей получены данные, представленные в сводной Таблице 1, см. ПРИЛОЖЕНИЕ и на рис. 4.

Рис. 4 Результаты определения развития гибкости словесного творчества детей

Установлено, что низкий уровень развития гибкости словесного творчества установили 38,5% (5 чел) детей экспериментальной группы и 38,5% (5 чел) детей контрольной группы. Такие дети не могли объяснить, что обозначают предложенные выражения. Средний уровень выявили 53,8% (7 чел) детей экспериментальной группы и 53,8% (7 чел) детей контрольной группы. Высокий уровень установили 7,7% (1 чел) детей экспериментальной группы и 7,7% (1 чел) детей контрольной группы. Такие дети смогли объяснить, что обозначают предложенные выражения.

На основании проведенного исследования был определен общий уровень развития речевого творчества на констатирующем этапе эксперимента.

Представим результаты общего уровня на рис. 5

Рис. 5 Результаты определения общего уровня развития речевого  творчества детей

Установлено, что низкий уровень развития речевого  творчества определили 38,5% (5 чел) детей экспериментальной группы и 30,7% (4 чел) детей контрольной группы. Такие дети не могли самостоятельно и без ошибок  выполнить задания на изменения слов, придумывание эпитетов, сравнений, антонимов и рифмы. Они испытывали затруднения при сочинительстве рассказа, сказки и др., у них не получалось отгадать загадки, не могли сами объяснить метафоры и выделить сравнения. Такие дети не могли объяснить, что обозначают предложенные выражения. Средний уровень выявили 46,2% (6 чел) детей экспериментальной группы и 53,4% (7 чел) детей контрольной группы. Такие дети выполняли поставленные перед ними задания, но допускали ошибки, использовали подсказки педагога. Высокий уровень установили 15,4% (2 чел) детей экспериментальной группы и 15,4% (2 чел) детей контрольной группы. Такие дети смогли правильно, без ошибок и самостоятельно пообобрать слова на изменения слов, смогли придумать эпитеты, сравнения, антонимы и рифмы. У них получилось сочинить рассказ, сказку или стихотворение и воспроизвести придуманное. Такие дети смогли быстро и самостоятельно отгадать все загадки, смогли сами объяснить метафоры и выделить сравнения; смогли объяснить, что обозначают предложенные выражения.

На основании результатов констатирующего этапа нами были предложены и проведены занятия по развитию речевого творчества у детей дошкольного возраста средствами игры-драматизации.

2.3 Программа развития речевого творчества у детей дошкольного возраста средствами игры-драматизации

Проблема развития речевого творчества у детей не теряет своей актуальности в педагогике и психологии на протяжении многих лет, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения. Потребность в общении возникает в онтогенезе очень рано и стимулирует речевое и общепсихическое развитие ребёнка, способствует активизации познавательно-мыслительных процессов, формирует его личность в целом. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется. В условиях учреждения дошкольного образования используются разнообразные методы для развития речевого творчества воспитанников, при этом недостаточно внимания уделяется игре-драматизации.

В игре-драматизации формируется диалогическая, эмоционально-насыщенная речь, активизируется словарь ребенка. С помощью игр-драматизаций дети осваивают элементы общения – мимику, позу, интонацию, модуляцию голоса. Ребенок усваивает богатство родного языка, его выразительные средства, использует интонации, соответствующие характеру героев и их поступкам, старается говорить четко, чтобы его все поняли.

Развитие игры-драматизации идет через восприятие театрализованных представлений, инсценировок и освоение смысла происходящего в них, действий с игрушками и костюмами, от ознакомления с ними, примеривания к себе, выполнения отдельных пластических этюдов, разыгрывания эпизодов, фрагментов сказки, сценок к разыгрыванию сказки со взрослым рядом с остальными участниками. Лишь после этапов восприятия и ориентировки, опробования, возникает легко и свободно сюжетно-ролевая игра-драматизация с импровизацией ролевых диалогов. И эта игра выливается естественно в театрализованное представление для зрителей. Но особую ценность представляет игра-драматизация как подлинная самодеятельность детей, как импровизация в самостоятельной деятельности.

В экспериментальной группе организована соответствующая предметно-пространственная среда:

1. Игры-драматизации:

а) игры-драматизации с куклами;

б) пальчиковый театр;

в) элементы костюмов:  жилетки, накидки, юбки, платки, шарфы, кушаки, шляпы и шляпки, парики, очки, усы, короны, диадемы и др.;

г) перчаточный театр;

д) баночный театр;

е) театр на ложках;

2. Режиссёрские игры:

а) настольный театр картинок;

б) театр на фланелеграфе;

в) театр на кубиках.

Театрализованная деятельность становится особенно эффективным средством активизации речевого творчества в том случае, если выбор сюжета определяется запросами детей, а не дидактическими задачами взрослого.

Нами был составлен план работы по развитию речевого творчества детей посредством использования игр драматизаций. Данная деятельность организовывалась на протяжении месяца. План представлен в таблице 1.

Таблица 1

Развитие речевого творчества детей посредством игр-драматизаций

С воспитанниками на протяжении пяти недель было проведено 8 игр-драматизаций. Подготовка и проведение шло по следующему плану:

1. Чтение сказки (рассказа).
2. Беседа по содержание.
3. Игра «Назови ласково».
4. Подбор признаков к персонажам сказки (рассказа) и их поступкам.
5. Повторное рассказывание сказки (рассказа).
6. Обсуждение ролей.
7. Чтение сказки (рассказа) по ролям.
8. Пересказ сказки (рассказа) по цепочке с опорой на предметные картинки.
9. Игра «Изобрази персонажа из сказки (рассказа)…».
10. Подбор костюмов, масок к сказке (рассказу).
11. Драматизация сказки (рассказа).

На первом этапе с воспитанниками играли по сказкам, уже давно им знакомым. Например, «Морозко» «Заюшкина избушка», «Муха-Цокотуха». Детям нравились такие игры, так как для них подготовили красивые костюмы, маски, давали интересные атрибуты.

Далее развитие речевого творчества шло посредством использования рассказов Н.Н. Носова.

Обучая детей творческому диалогу, мы базировались на следующих педагогических условиях:

- создание развивающей педагогической среды, пространств общения;

- организация деятельности вне занятий по чтению художественной литературы;

- использование недисциплинированных методов привлечения и удержания внимания;

- создание эмоционального комфорта, творческой атмосферы.

В первую очередь в группе была создана предметно-развивающая среда, призванная привлечь внимание детей к произведениям Н.Н. Носова. В целях воспитания у детей интереса к книге и выработке элементарных умений пользоваться ими. В группе был создан книжный уголок.

На предварительном этапе основной задачей являлось обогащение творческого речевого опыта детей разнообразными видами диалогических реплик, выделенных из рассказов Н.Н. Носова. При этом опора шла на подражательные способности детей, заимствование речевых образцов.

На данном этапе детям читались произведения Н.Н. Носова: «Автомобиль», «Живая шляпа», «Фантазёры», «Клякса», «Огурцы». Знакомство с рассказами детей происходило на занятиях по развитию речи или по ознакомлению с художественной литературой.

При проведении работы по развитию речевого творчества детей был заранее продуманы вопросы по рассказам Н.Н. Носова, предполагающие полный и содержательный ответ со стороны детей. После знакомства с рассказом использовали беседы обсуждения. Например, после прочтения рассказа «Огурцы» детям были заданы следующие вопросы:

-          В каком настроении пришел Котька домой?

-          Что он сказал маме?

-          Как на это отреагировал его мама?

-          Где Котька взял огурцы?

-          Почему мама сказала, что он украл огурцы?

-          Что мама сказала ему делать?

-          Почему мальчик отказывался относить огурцы назад на поле?

-          Как вы думаете, было ли стыдно мальчику? Почему?

При получении ответов на вопросы велась как коллективная, так и индивидуальная работа, когда вопрос задавался конкретному ребенку.

После детям было предложено разыграть анализируемую ситуацию. Экспериментатор выступал в роли мамы. Ситуацию проигрывали 2-3 раза индивидуально с детьми. При этом добивались от ребенка ответа полным предложением.

Также детей учили правильно задавать вопросы, задавать вопросы «другими словами». Для этого использовалась игра «Да-нетка». Особое внимание обращали на правильность построения детьми вопросов. Подобная форма работы проводилась на каждом занятии по развитию речевого творчества. Детям предлагались дидактические задания, где ребенку давалась роль взрослого и он должен был расспросить или сверстника или воспитателя о событиях в рассказе.

Обучение детей умению вести разговор шло параллельно с воспитанием навыков культуры поведения: детей учили внимательно слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника, сдерживать свое непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова. В беседе воспитывали сдержанность, вежливость и в целом культура речевого общения.

Во время прогулки, а также в другое свободное время с дошкольниками проводилась индивидуальная работа, когда воспитатель с детьми с опорой на иллюстрации из книг расспрашивал дошкольника о содержании беседы, а затем предлагал разыграть диалог по ролям.

Заучивая литературные диалоги, передавая их в инсценировании рассказов, дети заимствовали различные формы диалогических реплики:

- Напрасно ты сделал это, напрасно.

- Кто же тебе позволил?

- Ну как тебе не стыдно! И др.

Воспроизведение готовых диалогов (из рассказов «Автомобиль», «Живая шляпа», «Фантазёры», «Клякса», «Огурцы») не только помогает детям осваивать формы речевого творчества через диалогические реплики, вопросительную, повествовательную интонации, но и приучает выполнять основные правила диалога: очередность, поддержание и развитие темы разговора. В ходе бесед подробно разбирались словесные обороты, эпитеты, рассматривались метафоры. К словам старались подобрать как можно больше синонимов, определить антонимы.

Перед инсценировкой с дошкольниками закрепляли правила поведения:

Правила:

Выслушать вопрос до конца.

Не выкрикивать.

За правильные ответы дети получали лепесток от цветка – оценки.

Для инсценировки выбирали простые диалоги, состоящие из небольшого количества коротких фраз.

Например: игра-драматизация по рассказу «Фантазеры».

Действующие лица: девочка Ира, мальчики Стасик и Мишутка.

На лестнице мальчики встретили Иру. Глаза у нее были заплаканные.

- Ты чего ревела? – спрашивает Мишутка.

- Меня мама гулять не пускала.

- За что?

- За варенье. А я его не ела, Это Игорь на меня наговорил. Наверное, сам съел, а на меня свалил.

- Конечно, Игорь съел. Он сам нам хвастался. Ты не плачь. Пойдем, я тебе свою половину мороженого дам, — сказал Мишутка.

-  И я тебе свои полпорции отдам, вот только разочек попробую и отдам, - пообещал Стасик.

Особое внимание обращалось на невербальные средства общения: мимика, жесты, положение тела в пространстве при высказывании той или иной фразы.

В процессе работы мы придерживались двух взаимосвязанных и взаимообусловленных принципов:

- постепенное уменьшение помощи и возрастание самостоятельности детей;

- последовательное усложнение вербального материала.

Следует отметить, что в большинстве случаев дошкольники не могли дословно передать диалог. Как следствие, они ставили свои фразы, что также способствовало развитию речевого творчества.

С родителями была проведена консультация о том, каким образом лучше развивать речевое творчество детей. В частности, как побуждать детей задавать вопросы и поддерживать диалог, отвечая на них развернутыми фразами, а не односложными словами. Им было рекомендовано, как можно чаще использовать в речи метафоры, синонимичные выражения, играть в игру «Назови наоборот» и др.

Таким образом, на протяжении пяти недель с воспитанниками организовывали игры-драматизации по сказкам и рассказам. В работе использовали следующие приемы: проигрывание ситуаций с участием героев рассказов и сказок; инсценировки небольших диалогов; составление диалогов с опорой на иллюстрации. Затем следовала игра-драматизация.

Характерное для игры-драматизации образное, яркое изображение социальной действительности, явлений природы позволяет знакомить детей с окружающим миром во всем его многообразии. А умело поставленные вопросы при подготовке к игре побуждают их думать, анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения. Это способствует совершенствованию умственного развития и тесно связанному с ним совершенствованию творческой речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи, развивается речевое творчество. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, ребенок начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, тоже пополняется.

Основными специфическими методами работы по организации игр – драматизаций с целью развития речевого творчества детей являются:

- метод моделирования ситуаций (предполагает создание вместе с детьми сюжетов-моделей, ситуаций-моделей, этюдов);

- метод творческой беседы (предполагает введение детей в художественный образ путем специальной постановки вопроса, тактики ведения диалога);

- метод ассоциаций (дает возможность будить воображение и мышление ребенка путем ассоциативных сравнений и затем на основе возникающих ассоциаций создавать в сознании новые образы). Необходимо отметить, что общими методами руководства игрой-драматизацией являются прямые (воспитатель показывает способы действия) и косвенные (воспитатель побуждает ребенка к самостоятельному действию) приемы.

При игре в кукольный театр невозможно играть молча. Ведь ребёнок становится и актёром, и режиссёром, и сценаристом своего спектакля. Он придумывает сюжет. Проговаривает его, озвучивая героев, проговаривает их переживания. Таким образом, игра-драматизация оказывает большое воздействие на развитие речи ребёнка и его речевое творчество. Он впитывает богатство русского языка, выразительные средства речи, различные интонации персонажей и старается говорить правильно, отчётливо, качественно обогащая свой словарный запас.

Например: Федя М. и Лиза Б. играют за столом с резиновыми игрушками из сказки «Бременские музыканты»:

Лиза: - Мою девочку зовут София и у неё сегодня день рождения. Видишь, она корону надела, а ещё красивое платье.

Федя: - А где же её гости?

Лиза: - Её подружки ещё не приехали, они, наверное, в пробке.

Федя: - А давай, как будто, к ней пришёл друг и привёл с собой собаку, осла, кота и петуха. А у них с собой были музыкальные инструменты (перечисляет их).

Лиза: - Пусть они играют, а София со своим другом будут танцевать.

Видно, что Федя планирует свою игру («Давай, как будто…») На этом примере видно, как дети самостоятельно придумали и разыграли небольшую пьеску, где стали актёрами и режиссёрами своего маленького спектакля. Участвуя в игре-драматизации, дети знакомятся с окружающим миром во всём его многообразии через образы, краски. Звуки, а правильно поставленные вопросы заставляют их думать, анализировать, делать выводы и обобщения, способствуют развитию речевого творчества.

Игра-драматизация создаёт условия для развития творческих способностей. В играх-драматизациях ребёнок, используя роль в качестве «артиста» самостоятельно создаёт образ с помощью комплекса средств вербальной и не вербальной выразительности. Дети переживают за своего героя, действуют от его имени, привнося в персонаж свою личность. Именно поэтому герой, сыгранный одним ребёнком, будет совсем не похож на того же героя, сыгранного другим ребёнком.

Например: В группе, мы ставили сказку Чуковского К. И. «Муха-Цокотуха». Предложили детям самостоятельно выбрать себе роль. Конечно, первоначально многим хотелось играть главные роли. В частности, на роль Мухи-Цокотухи претендовали Даша Д. и Ангелина П. На репетиции было видно, что Даша была более эмоциональна, раскована. Во время диалога с Комаром импровизировала:

Комар: - Я злодея загубил?

Муха: -Да, да, загубил, загубил!

Комар: - И теперь, душа-девица, на тебе хочу жениться.

Муха: - Я согласна.

Не смотря на то, что по тексту слов Мухи в этом диалоге не было, но ребёнок проявил творчество. Так же она проявляла творчество и в своих монологах. Ангелина действовала точно по тексту. Молча кивая головой. Было видно, что ей нравилась работа Даши, и однажды на репетиции она сказала: «Пусть Даша будет Мухой, а я – Бабочкой-красавицей». Мы часто играем в:

а) игры-превращения: «Деревянные и тряпичные куклы», «Цветочек», «Море волнуется», «Домашние животные»;

б) игры для развития интонационной выразительности: «Повтори предложенную фразу (двустишье) весело, удивлённо, грустно», «Попроси игрушку вежливо, с обидой, требовательно».

Проводим упражнения для развития творческого воображения:

а) «На что похожи наши ладошки» (обвести ладошку и придумать на что похоже);

б) «Волшебные кляксы» (капнуть краску, сложить лист пополам; необходимо увидеть, на что похожа клякса);

в) «Волшебная ниточка» (обмакнуть ниточку в краску, положить в произвольном порядке ниточку, накрыть её листом, прижать);

г) «Волшебники» (без предварительной беседы предложить детям с помощью карандашей превратить две совершенно одинаковые фигуры, изображённые на листе, в злого и доброго волшебника);

д) «Неоконченный рисунок» (детям дают листы с изображение недорисованных предметов; предлагаем дорисовать и рассказать о получившемся предмете).

Проводим игры для активизации словаря:

а) «Времена года» (учим детей активно использовать в своей речи прилагательные; помогаем ребёнку увидеть похожесть друг на друга разнообразных предметов, явлений; способствуем развитию наблюдательности: Зима какая? Снежная, холодная, белая, хрустальная, злая, пушистая.).

б) «Что делают предметы?» (знакомим детей со словами, обозначающими действия предметов; согласование существительных с глаголом: Что делает мяч? Прыгает, катится, отскакивает, передаётся и т. д.). Для обогащения активного словаря детей, повышения уровня эмоционального развития мы используем сказки. В этом нам помогает кукольный театр. Мы обыгрываем сказки, которые знают дети с самого раннего возраста: «Колобок», «Теремок», «Волк и семеро козлят» и т. д. На примере сказки активизируем речевое общение детей, ищем индивидуальный подход к каждому ребёнку. В сказке каждому находится роль: активного собеседника или роль-действие.

Например: Сказка «Колобок» (эпизод)

- Почему Дед попросил испечь колобок?

- Потому что есть захотел. Дед сначала работал в саду, потом дрова рубил, устал.

- Как Бабка пекла колобок?

- Поискала муки, нашла в амбаре. Взяла молока, посолила и тесто замесила. Ещё яйца надо взять, - бабушка всегда так делает. – сказала Даша В.

- Почему Колобок укатился от Бабушки и Дедушки?

- Он захотел найти приключения. – сказала Ангелина П.

- Ему стало скучно, он захотел посмотреть, что там в лесу делается, может, друзей найти? – сказал Федя М.

- Катился Колобок по дорожке…

Что он мог увидеть в пути?

- Солнышко, цветочки, большие деревья, грустную Белочку… (предположения детей).

- Почему Белочка грустная? - Может, Бельчонка потеряла, а, может, поссорилась с друзьями, плохое настроение было. И так далее.

Последующие занятия позволили выдвинуть на первый план детей с менее активной позицией, а детей-лидеров приучить к выдержке, сдержанности. Такие драматизации знакомых сказок помогли развитию общения со взрослыми и сверстниками, проявить умение слушать и понимать обращённую к ним речь, поддерживать диалог, отвечать на вопросы и самостоятельно их задавать. Для того чтобы ребёнок стал придумывать сказки и рассказы, мы ввели такой приём: воспитатель рисует, а дети по рисункам, сначала с воспитателем. А затем и самостоятельно придумывают историю.

Например: Девочки попросили нарисовать принцессу. Обсудили, какое платье рисуем, какие волосы. Предложила придумать сказку о Принцессе. Дети высказывались, как только появлялся новый герой, рисовала его. В результате на листе появились Принц, карета, замок и Собака. Рисунки были примитивные, но детей они очень заинтересовали и сюжет сказки получился интересный. Результатом стало создание в группе маленькой библиотечки «Сказки нашей группы». Надо отметить, что важной особенностью детского творчества является то, что основное внимание уделяется самому процессу, а не его результату. То есть, важна сама творческая деятельность и создание чего-то нового. Чтобы дети во время придумывания по рисунку не теряли интерес к сочинительству, мы стараемся эмоционально реагировать на каждое предложение и действие.

Если дети затруднялись, помогали додумывать окончание истории. Некоторым детям легче сначала придумать сказку или рассказ, а затем нарисовать иллюстрации. Помогают нам в этом родители. Дети придумывали и рисовали сказки и рассказы дома, а родители их записывали и помогали оформить. Все сказки и рассказы мы обязательно зачитывали и обсуждали с детьми. Рассказы, как правило, были про друзей. Эта тема близка детям. Вовлечение родителей в педагогический процесс дало положительный результат, родители явились не только участниками образовательного процесса, но и оказали положительное влияние на детей.

Дети стали раскованы психологически и активны. Сказки помогают нам создать театр на ложках. Каждый ребёнок, совместно с родителями, выбирал себе персонажа или нескольких персонажей по желанию. Никто им никого не навязывал. Во время изготовления игрушек родители советовались друг с другом, обсуждали, как лучше её оформить, хвалились уже готовыми игрушками. Они радовались, как дети. Театр получился интересный, он любим детьми, потому что сделан своими руками и прост в обращении.

Ребёнок без труда может ими манипулировать. На занятии по театрализованной деятельности, я предложила детям поиграть в театр на ложках. Дети взяли по одной кукле. Ангелина и Федя взяли Снегурочек. Ангелина возмутилась, две Снегурочки быть не должно, я первая взяла свою куклу. А так как у Феди выбора не оставалось, он быстро нашёл выход. Решил, что у него не Снегурочка, а Снежная королева. Объяснила детям, что сегодня мы будем придумывать сказку, в которой будут участвовать их куклы. Каждый ребёнок должен ввести своего героя в сказку самостоятельно. Задача для детей была очень сложная, а для некоторых детей, как оказалось, не выполнимая. Но я была уверена, что если даже не все дети смогут ввести своих героев, для них это будет поучительно и в следующий раз обязательно получится. Я была готова начать сказку, но меня опередила Стефания. У неё в руках была белочка, но начала она не с неё. Она выбрала лягушку, затем лихо ввела свою белку. Стефания готова была говорить за всех. Но тут вступил Федя, и в сказке появился поросёнок. Дети вдохновились и вот по очереди стали появляться разные герои. Долго молчали Ангелина со Снегурочкой, Федя со Снежной королевой, Артём со Снеговиком, Арсений с Бабушкой. Дети не могли найти своим героям место в сказке, ведь пока в сказке фигурировали только животные. Первым ввёл свою Бабушку Арсений, а дольше и Ангелина вступила. Работа была трудная, но дети были заинтересованы, никто не скучал. Даже те дети, которые не смогли ввести своих героев, внимательно слушали, кому-то пришлось немного помочь.

Очень активными были: Стефания, Федя М., Даша Д., Ангелина, София Г., София Д., Арсений, Даша В. Театрализованная деятельность является эффективным средством социализации дошкольника. Участие ребёнка в театрализованной деятельности создаёт благоприятные условия для развития у него чувства партнёрства и освоения способов позитивного взаимодействия.

Таким образом, в игре-драматизации происходит совершенствование речевого творчества, освоение выразительности речи. В игре-драматизации ребенок стремится познать собственные возможности в перевоплощении, в поиске нового и в комбинациях знакомого. В этом проявляется особенность игры-драматизации как творческой деятельности, деятельности, способствующей развитию речевого творчества детей. И наконец, игра-драматизация является средством самовыражения и самореализации ребенка, что соответствует личностно-ориентированному подходу в работе с детьми дошкольного возраста.

Игра-драматизация позволяет развивать у ребёнка речевое творчество. Наша работа не прошла бесследно. Улучшилась речь детей. Дети свободно вступают в диалог, у многих детей активный словарь, они используют в речи прилагательные и существительные, свободно задают вопросы.

2.4 Анализ эффективности реализации программы развития речевого творчества у детей дошкольного возраста средствами игры-драматизации

По окончанию формирующих мероприятий была проведена повторная диагностика развития речевого творчества детей старшего дошкольного возраста.

В ходе повторного использования методики, направленной на выявление гибкости и вариативности словесного творчества детей получены данные, представленные в сводной Таблице 2, см. ПРИЛОЖЕНИЕ и на рис. 6.

Рис. 6 Результаты определения гибкости и вариативности словесного творчества детей. Контрольный этап исследования

Установлено, что низкий уровень развития гибкости и вариативности словесного творчества вновь определили 15,4% (2 чел) детей экспериментальной группы и 23,1% (3 чел) детей контрольной группы. Такие дети не могли самостоятельно и без ошибок  выполнить задания на изменения слов, придумывание эпитетов, сравнений, антонимов и рифмы. Средний уровень выявили 46,2% (6 чел) детей экспериментальной группы и 53,8% (7 чел) детей контрольной группы. Высокий уровень установили 38,5% (5 чел) детей экспериментальной группы и 23,1% (3 чел) детей контрольной группы. Такие дети смогли правильно, без ошибок и самостоятельно пообобрать слова на изменения слов, смогли придумать эпитеты, сравнения, антонимы и рифмы.

Таким образом, можно констатировать, что использованная нами программа развития речевого творчества посредствам игр-драматизаций способствовала более эффективному развитию гибкости и вариативности словесного творчества у старших дошкольников экспериментальной группы.

В ходе повторного использования методики, направленной на выявление новизны и оригинальности продукта речевой деятельности детей получены данные, представленные в сводной Таблице 2, см. ПРИЛОЖЕНИЕ  и на рис. 7.

Рис. 7 Результаты определения новизны и оригинальности продукта речевой деятельности. Контрольный этап исследования

Установлено, что низкий уровень развития новизны и оригинальности продукта речевой деятельности вновь определили 7,7% (1 чел) детей экспериментальной группы и 38,5% (5 чел) детей контрольной группы. Такие дети не могли самостоятельно сочинить рассказ, сказку или стихотворение и воспроизвести придуманное. Дети не выдерживали специфику жанра,  содержание, композиция, грамматическая правильность речи не выдержаны;  выразительность языка не выражена. Средний уровень выявили 61,5% (8 чел) детей экспериментальной группы и 46,2% (6 чел) детей контрольной группы. Высокий уровень установили 30,8% (4 чел) детей экспериментальной группы и 15,4% (2 чел) детей контрольной группы. Такие дети смогли самостоятельно сочинить рассказ, сказку или стихотворение и воспроизвести придуманное. В произведениях детей были выдержаны специфика жанра,  содержание, композиция, речь была грамматически правильной;  выразительность языка выражена.

Таким образом, можно констатировать, что использованная нами программа развития речевого творчества посредствам игр-драматизаций способствовала более эффективному развитию новизны и оригинальности продукта речевой деятельности у старших дошкольников экспериментальной группы. В контрольной группе так же произошли качественные изменения исследуемого показателя, однако в экспериментальной группе данные изменения более динамичны.

При повторном использовании методики, направленной на выявление гибкости и вариативности продукта речевой деятельности детей получены данные, представленные в сводной Таблице 2, см. ПРИЛОЖЕНИЕ и на рис. 8.

Рис. 8 Результаты определения гибкости и вариативности продукта речевой деятельности детей. Контрольный этап исследования

Низкий уровень развития гибкости и вариативности продукта речевой деятельности вновь установили 15,4% (2 чел) детей экспериментальной группы и 46,2% (6 чел) детей контрольной группы. Такие дети не могли самостоятельно отгадать загадки, не могли сами объяснить метафоры и выделить сравнения. Средний уровень выявили 53,9% (7 чел) детей экспериментальной группы и 46,2% (6 чел) детей контрольной группы. Высокий уровень установили 30,8% (4 чел) детей экспериментальной группы и 7,7% (1 чел) детей контрольной группы. Такие дети смогли быстро и самостоятельно отгадать все загадки, смогли сами объяснить метафоры и выделить сравнения.

Таким образом, можно констатировать, что использованная нами программа развития речевого творчества посредствам игр-драматизаций способствовала более эффективному развитию гибкости и вариативности продукта речевой деятельности у старших дошкольников экспериментальной группы. В контрольной группе так же произошли качественные изменения исследуемого показателя, однако в экспериментальной группе данные изменения более динамичны.

При повторном использовании методики, направленной на гибкости словесного творчества детей получены данные, представленные в сводной Таблице 2, см. ПРИЛОЖЕНИЕ и на рис. 9.

Рис. 9 Результаты определения развития гибкости словесного творчества детей. Контрольный этап исследования

Установлено, что низкий уровень развития гибкости словесного творчества вновь установили 7,7% (1 чел) детей экспериментальной группы и 23,1% (3 чел) детей контрольной группы. Такие дети не могли объяснить, что обозначают предложенные выражения. Средний уровень выявили 61,5% (8 чел) детей экспериментальной группы и 69,2% (9 чел) детей контрольной группы. Высокий уровень установили 30,8% (4 чел) детей экспериментальной группы и 7,7% (1 чел) детей контрольной группы. Такие дети смогли объяснить, что обозначают предложенные выражения.

Таким образом, можно констатировать, что использованная нами программа развития речевого творчества посредствам игр-драматизаций способствовала более эффективному развитию гибкости словесного творчества у старших дошкольников экспериментальной группы. В контрольной группе так же произошли качественные изменения исследуемого показателя, однако в экспериментальной группе данные изменения более динамичны.

На основании проведенного исследования был вновь определен общий уровень развития речевого творчества на констатирующем этапе эксперимента.

Представим результаты общего уровня на рис. 10.

Рис. 10 Результаты определения общего уровня развития речевого  творчества детей. Контрольный этап исследования

Установлено, что низкий уровень развития речевого  творчества определили 15,4% (2 чел) (первоначальный показатель - 38,5% (5 чел), эффективное снижение показателя) детей экспериментальной группы и 23,1% (2 чел) (первоначальный показатель - 30,7% (4 чел), снижение показателя) детей контрольной группы. Такие дети не могли самостоятельно и без ошибок  выполнить задания на изменения слов, придумывание эпитетов, сравнений, антонимов и рифмы. Они испытывали затруднения при сочинительстве рассказа, сказки и др., у них не получалось отгадать загадки, не могли сами объяснить метафоры и выделить сравнения. Такие дети не могли объяснить, что обозначают предложенные выражения. Средний уровень выявили 46,1% (6 чел) (первоначальный показатель - 46,2% (6 чел), показатель не изменился) детей экспериментальной группы и 61,5% (9 чел) (первоначальный показатель - 53,4% (7 чел), снижение показателя) детей контрольной группы. Такие дети выполняли поставленные перед ними задания, но допускали ошибки, использовали подсказки педагога. Высокий уровень установили 38,5% (5 чел) (первоначальный показатель - 15,4% (2 чел), эффективное повышение показателя) детей экспериментальной группы и 15,4% (2 чел) (первоначальный показатель - 15,4% (2 чел), показатель не изменился) детей контрольной группы. Такие дети смогли правильно, без ошибок и самостоятельно пообобрать слова на изменения слов, смогли придумать эпитеты, сравнения, антонимы и рифмы. У них получилось сочинить рассказ, сказку или стихотворение и воспроизвести придуманное. Такие дети смогли быстро и самостоятельно отгадать все загадки, смогли сами объяснить метафоры и выделить сравнения; смогли объяснить, что обозначают предложенные выражения.

Таким образом, можно констатировать, что использованная нами программа с использованием игр-драматизаций способствовала более эффективному развитию речевого творчества у старших дошкольников экспериментальной группы. В контрольной группе так же произошли качественные изменения исследуемого показателя, однако в экспериментальной группе данные изменения более динамичны.

Проанализировав результаты эксперимента, можно сказать, что данные исследования могут служить основанием для подтверждения выдвинутой гипотезы. Констатирующий эксперимент показал достаточно низкий уровень развития речевого творчества детей 5 – 6 лет. Для формирующего эксперимента был продуман и разработан перспективный план работы. Проводя занятия, игры-драматизации, дети расширяют свои знания и представления об особенностях речевого творчества, что привело к повышению уровня развития речевого творчества дошкольников.

После этого был проведен контрольный этап эксперимента, который выявил, что уровень развития речевого творчества в процессе реализации игр-драматизаций у детей возрос по сравнению с констатирующим этапом. Результаты, полученные в ходе эксперимента, дают полное основание говорить, что использование в обучающем процессе игр-драматизаций и инсценировки положительно сказываются на расширении речевого творчества детей.

Итак, проведенное исследование и сделанные выводы подтверждают гипотезу исследования о том, что речевое творчество у детей дошкольного возраста средствами игры-драматизации будет эффективным, если будут соблюдаться следующие условия:

- систематическое применение игр-драматизаций в режиме пребывания ребёнка в детском саду;

- учет индивидуально-дифференцированного подхода при обучении старших дошкольников речевому творчеству в играх-драматизациях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования, включающего в себя анализ литературных данных и проведение экспериментального исследования по изучаемой проблеме необходимо отметить следующее.

 В настоящее время дошкольные образовательные учреждения находятся на новом этапе развития, когда происходит пересмотр содержания дошкольного образования. Приняты новые Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования, в которых работа с детьми по активизации речевой деятельности, профилактике и предупреждению возникновения различных речевых нарушений выделяется в самостоятельное направление. Контакт ребенка с окружающим миром строится на речевом общении – поэтому особенно важна задача активизации речи детей. В ряду проблем речевого развития детей выделяю одну из основных: речетворчество, как важнейшую составляющую коммуникативной самодеятельности.

Речевое творчество - это речевая деятельность, направленная на создание нового, что обеспечивается способностью человеческого мозга создавать новые образы посредством необычного сочетания.

Было установлено, что в старшем дошкольном возрасте речь изумительна, забавна и изобретательна. Часто можно услышать от детей много интересных изречений, придуманных ими слов и забавных фраз, порой даже не всегда понимая смысл сказанного. Подобное явление называется речетворчеством. Речевое творчество – естественный путь освоения ребенком лексического богатства родного языка, наиболее эффективный способ осмысления множества грамматических форм.

Активное словопроизводство способствует развитию речи и воображения, свидетельствует о творческой личности ребенка. Ближе к 5-му году жизни у детей наблюдается интерес к словесному творчеству (придумывание сказок, стихов, загадок, небылиц). Это требует от детей активной работы воображения, мышления, речи проявление наблюдательности, участия положительных эмоций.

Учитывая это, мы предусмотрели расширение среды за счет целенаправленных педагогических воздействий, которые могут оказать эффективное влияние на развитие речи детей, и прежде всего за счет игр-драматизаций. В игре-драматизации происходит совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи. В игре-драматизации ребенок стремится познать собственные возможности в перевоплощении, в поиске нового и в комбинациях знакомого. В этом проявляется особенность игры-драматизации как творческой деятельности, деятельности, способствующей развитию речевого творчества детей. И, наконец, игра-драматизация является средством самовыражения и самореализации ребенка, что соответствует личностно – ориентированному подходу в работе с детьми дошкольного возраста.

С целью обоснования эффективности использования игр-драматизаций в развитии речевого творчества у детей дошкольного возраста на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения "Детский сад №395 комбинированного вида" Московского района г. Казани (краткое название МАДОУ «Детский сад №395 комбинированного вида») был проведен педагогический эксперимент с участием детей старшей группы (5 – 6 лет).

Установлено, что на констатирующем этапе низкий уровень развития речевого  творчества определили 38,5% (5 чел) детей экспериментальной группы и 30,7% (4 чел) детей контрольной группы. Средний уровень выявили 46,2% (6 чел) детей экспериментальной группы и 53,4% (7 чел) детей контрольной группы. Высокий уровень установили 15,4% (2 чел) детей экспериментальной группы и 15,4% (2 чел) детей контрольной группы.

На основании результатов констатирующего этапа нами были предложены и проведены занятия по развитию речевого творчества у детей дошкольного возраста средствами игры-драматизации.

В экспериментальной группе организована соответствующая предметно-пространственная среда с использованием игры-драматизации, режиссёрских игр. Таким образом, на протяжении пяти недель с воспитанниками организовывали игры-драматизации по сказкам и рассказам. В работе использовали следующие приемы: проигрывание ситуаций с участием героев рассказов и сказок; инсценировки небольших диалогов; составление диалогов с опорой на иллюстрации. Затем следовала игра-драматизация. Игра-драматизация позволяет развивать у ребёнка речевое творчество. Наша работа не прошла бесследно. Улучшилась речь детей. Дети свободно вступают в диалог, у многих детей активный словарь, они используют в речи прилагательные и существительные, свободно задают вопросы.

Проведен контрольный этап эксперимента, который выявил, что уровень развития речевого творчества в процессе реализации игр-драматизаций у детей возрос по сравнению с констатирующим этапом. Результаты, полученные в ходе эксперимента, дают полное основание говорить, что использование в обучающем процессе игр-драматизаций и инсценировки положительно сказываются на расширении речевого творчества детей.

Итак, проведенное исследование и сделанные выводы подтверждают гипотезу исследования о том, что речевое творчество у детей дошкольного возраста средствами игры-драматизации будет эффективным, если будут соблюдаться следующие условия:

- систематическое применение игр-драматизаций в режиме пребывания ребёнка в детском саду;

- учет индивидуально-дифференцированного подхода при обучении старших дошкольников речевому творчеству в играх-драматизациях.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акулова О. В., Сомкова О. Н. и др. Теории и технологии развития речи детей дошкольного возраста. Программа учебного курса и методические рекомендации. М.: Центр педагогического образования, 2008. 240 с.
2. Алпарова И.Н., Николаев В.А., Суситко И.П. На лугу: музыкально-игровой материал для дошкольников и младших школьников. – М.: Владос, 1999.
3. Анисимов В. П. «Палитра эстетической деятельности в развитии эмоционально нравственной культуры».
4. Артемова, Л. В. Театрализованные игры дошкольников / Л.В. Артемова. М: Просвещение, 1991. –113 с.
5. Барышникова Е. В. Изучение психологической адаптации детей раннего возраста к дошкольному образовательному учреждению // Концепт. - № 3.- 2015. –С.12-15
6. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 320 с.
7. Брокгауз Ф. А., Ефрон И. А. Энциклопедический словарь: Философия и литература. Мифология и религия. Язык и культура. М.: Эксмо, 2003. 520 с.
8. Ватутина Н.Д. Ребенок поступает в детский сад. М.: Просвещение, 2010. - С.13
9. Вергелес Г. И. Творческие способности как предмет психолого-педагогического исследования / Г. И. Вергелес, А. И. Раев // Младший школьник: формирование и развитие его личности: Сб. научных трудов. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. – С. 3-9.
10. Веснина О. А. Развитие речевого творчества в старшем дошкольном возрасте // Вопросы дошкольной педагогики. — 2017. — №2.1. — С. 4-6. — URL https://moluch.ru/th/1/archive/54/2185/ (дата обращения: 11.12.2017).
11. Ветлугина Н. А. Художественное творчество в детском саду. Пособие для воспитателя и музыкального руководителя / Под ред. Н. А. Ветлугиной.- Москва, «Просвещение», 2004.- 175с.: ил.
12. Ворошнина Л. В. Обучение творческому рассказыванию детей дошкольного возраста. Пермь: ПГПИ, 1991. 165 с.
13. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк: кн. для учителя / Л. С. Выготский.-3-е изд. - Магнитогорск, МГТУ им. Г.И. Носова, 2011.- 96с.
14. Гавриш, Н. В. Развитие речетворческой деятельности в дошкольном детстве // Педагогическое образование и наука. – 2011. - № 12. – С. 17-21.
15. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. СПб.: Детство-Пресс, 2007. 472 с.
16. Гетманова Е.В., Коптева Н.А. Формирование способности к сочинению сказок как метод речевого развития дошкольников.// Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения.- № 43.- 2015.- 164с
17. Горюнова Т.М.: Развитие детей раннего возраста. - М.: Сфера, 2009.- 127 с.
18. Гуревич, П.С. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.С. Гуревич. - М.: Юрайт, 2013. - 479 c
19. Денисова, О.П. Психология и педагогика: Учебное пособие / О.П. Денисова. - М.: Флинта, МПСУ, 2008. - 240 c.
20. Долгова В. И., Овчарова Р. В. Психологические детерминанты нравственного развития дошкольника // Вестник ЧГПУ. - 2014. - № 6. - С. 40-48
21. Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника. М.: Мозаика-Синтез, 2008. 128 с.
22. Елжова Н.В.: Формы работы в дошкольном образовательном учреждении. - Ростов на/Д: Феникс, 2010.- 245 с.
23. Ельцова О. М., «Детское речевое творчество на основе сказочного сюжета / О. М. Ельцова, Л. В. Прокопьева – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2016 -192 с.
24. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: ООО Издательство «Питер», 2011. – 448 с.
25. Карцева, Л.В. Психология и педагогика социальной работы с семьей: Учебное пособие / Л.В. Карцева. - М.: Дашков и К, 2013. - 224 c.
26. Киселёва О. И. Реализация адаптивной образовательной деятельности по формированию речевого творчества старших дошкольников с учетом особенностей их развития / О. И. Киселёва, О. А. Кривоногова // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2015. – Вып. 1 (154). – С. 80-86.
27. Киселёва О. И. Теория и методика развития речи детей: теория и технология обучения речевому творчеству: Учебное пособие для специальности 030900 «Дошкольная педагогика и психология». – Т.: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2006. – 84 с.
28. Коломийченко Л.В. Дорогою добра: Концепция и программа социально‐коммуникативного развития и социального воспитания дошкольников. М.: ТЦ «Сфера», 2015
29. Коноваленко В. В. Синонимы. Лексико-семантические тренинги для детей 6-9 лет/ В. В. Коноваленко, С. В Коноваленко. Сидорчук Т. А. Составление творческих рассказов по сюжетной картинке: Методическое пособие для воспитателей детских садов и родителей / Т. А. Сидорчук, С. В Лелюх – М.: АРКТИ, 2014 – 40 с.
30. Костяк Т. В. Психологическая адаптация ребенка в детском саду. - М.: Академия, 2008. - 170 с.
31. Кравченко, А.И. Психология и педагогика: Учебник / А.И. Кравченко. - М.: ИНФРА-М, 2013. - 400 c.
32. Краснова В. А. Формирование способности к речевому творчеству у старших дошкольников: На материале сказок: дис. … канд. пед. наук. – М., 1999. – С. 76-77.
33. Крысько, В.Г. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / В.Г. Крысько. - М.: Юрайт, 2013. - 471 c.
34. Кузнецова Г. Н. Педагогические условия организации социального развития детей раннего возраста в условиях группы кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении. // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки.- № 38 (255) .- 2011.- С. 119-122
35. Левин В. А. Воспитание творчества. Томск: Пеленг, 1993. 56 с.
36. Леонтьев А. А. Язык. Речь. Речевая деятельность. М.: Ленанд, 2014. 224 с.
37. Марцинковская, Т.Д. Психология и педагогика: Учебник / Т.Д. Марцинковская, Л.А. Григорович. - М.: Проспект, 2013. - 464 c.
38. Маханева М.Д. «Игры-драматизации в детском саду. Пособие для работников дошкольных учреждений» - М: ТЦ "Сфера", 2011- 128 c.
39. Машковцева Л.М. К Вопросу изучения возможностей сочинения сказок детьми старшего дошкольного возраста.// Концепт.- № S27.- 2015.- С.1-4
40. Мельникова, Н. Адаптация малышей к детскому саду // Дошкольное образование. - № 5 (77). - 2012.- С.17-20
41. Менджерицкая, Д. В. О детском творчестве // Детское творчество: учёные записки. – М.: МГПУ, 1970. – № 314
42. Нормативная база современного дошкольного образования: закон об образовании, ФГОС ДО, порядок организации образовательной деятельности. М.: Просвещение, 2014. 112 с.
43. Ожегов С. И. Словарь русского языка: Ок. 5300 слов / Под общ. ред. профессора Л. И. Скворцова. М.: Оникс, 2007. 1200 с.
44. Поддъяков Н. Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка: От рождения до шести лет. СПб.: Речь, 2010. 144 с.
45. Пропп В. Исторические корни волшебной сказки. М.: Лабиринт, 1998.
46.  Психолингвистика: Учебник для вузов / Под ред. Т.Н. Ушаковой. М.: ПЕР СЭ, 2006
47. Психология одарённости детей и подростков / под ред. Н. С. Лейтеса – М., «Академия», 1996. – 416 с.
48. Рубан Т. Г. «Золотой фонд» Детская музыка А. Д. Филипенко. Музыкальный руководитель декабрь 2009г. Стр. 45.
49. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 712 с.
50. Савенков А.И.Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 2000.
51. Сомкова О.Н. Образовательная область «Коммуникация». Как работать по программе «Детство». Учебно-методическое пособие / О. Н. Сомкова; ред. А. Г. Гогоберидзе. - Санкт-Петербург: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2013. - 182 с.
52. Стародубова, Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Стародубова Н. А. – 4-е изд., стер. – Москва: Издательский центр «Академия», 2009. – 256 с.
53. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Ярославль: Академия развития, 1997.
54.  Тамбовцева А.Г. Взаимосвязь речетворчества и умственного развития // Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 2004.
55. Усова А. П. Русское народное творчество в детском саду / А. П. Усова // История советской дошкольной педагогики: хрестоматия: учебное пособие / Сост. Е. А. Гребенщикова, А.А. Лебеденко; под ред. М. Ф. Шибаевой. – Москва: Просвещение, 1980.
56. Ушакова О. С. Придумай слово: речевые игры для детей дошкольников / О.С. Ушакова – М.: ТЦ Сфера, 2016 – 208 с.
57. Ушакова Т. Н. О психологии словесного творчества // Психологический журнал. – 2007. - № 4. – С. 90-100.
58. Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников / Ушакова О. С. – Москва: Изд-во Института Психотерапии, 2011. – 256 с.
59. Ушакова, О.С. Знакомим дошкольника с художественной литературой: Конспекты занятий / О.С. Ушакова, Н.В. Гавриш. – М.: ТЦ «Сфера», 1998
60. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, Приказ МинОбрНауки от 17.10.2013 № 155 / Дошкольное образование сборник нормативных документов. – М: изд. «Национальное образование», 2015.
61. Цейтлин, С. Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи / Цейтлин С.Н. – Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 240 с.
62. Шемелова О. Ю., Гурова И. В. Развитие речевого творчества старших дошкольников (на материале загадки) // Молодой ученый. — 2017. — №15.2. — С. 208-210. — URL https://moluch.ru/archive/149/41766/ (дата обращения: 11.12.2017).
63. Шибицкая, А. Е. Словесное творчество детей 6-7 лет на материале русских народных сказок / А. Е. Шибицкая // Художественное творчество в детском саду / Под ред. Н. А. Ветлугиной. – Москва: Просвещение, 2004. – 285 с.
64. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. М.: Едиториал УРСС, 2004. 432 с.
65. Щеткин А. В. «Театральнаядеятельность в детском саду. Для занятий с детьми 6-7 лет» / Под ред. О. Ф. Горбуновой. — М.: Мозаика-Синтез, 2007. - 128 c.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Таблица 1

Сводная таблица констатирующего этапа исследования

Таблица 2

Сводная таблица контрольного этапа исследования