РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
методическая разработка на тему

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ КАСНОДАРСКОГО КРАЯ

Центр дополнительного образования

ДОПУСТИТЬ К ЗАЩИТЕ В  АК

Зам.директора по

учебной работе ООО «ЦДО»

____________  П.А.Шилова

«___»  ___________2016  г.

ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Работу выполнила   __________________________   Мищенко Н.Ю.

                        (подпись, дата)  

Направление:  «Педагогика и психология дошкольного образования»      

Научный руководитель    __________________________  Самоходкина Л.Г.  

                       (подпись, дата)  

Нормоконтролер          __________________________     Г.В. Аракелян-Лычак

                                                 (подпись, дата)                    директор ООО«ЦДО»

                                                     к.э.н.

Краснодар 2016 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………..……………………………………………………….3              

1 Теоретическое понятие «Фонематический слух» в настоящее время  8

  1.1 Понятие «Фонематический слух»……………………………………8                                                    

  1.2 Этапы развития фонематического слуха ребенка…………………10

  1.3 Игры для развития фонематического слуха дошкольников ……..15

2 Проблема развития фонематического слуха дошкольников встречающаяся при практическом применении теоретических основ  ……..21

  2.1 Соотношение понятий «звук» и «фонема» ………………………. 21

  2.2 Недостатки применения звукового состава слова для развития фонематического слуха дошкольников    ……………………………………..25

3 Разработка комплекса мероприятий по развитию у детей старшего дошкольного возраста фонематических процессов  ………………………… 34

  3.1 Констатирующий эксперимент     ………………………………….34

  3.2 Формирующий эксперимент   ……………………………………...38

  3.3 Контрольный эксперимент. Сравнительные результаты исследования   …………………………………………………………………. 39

Заключение   ……………………………………………………………..42

Список использованных источников ………………………………….  45

Приложение А   ………………………………………………………….. 47

ВВЕДЕНИЕ

Сейчас, когда был принят Федеральный государственный образовательный стандарт, который направлен на формирование общей культуры, развитие интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, для успешной реализации этих требований мы должны обеспечить разностороннее развитие ребёнка с учётом его возраста и индивидуальных особенностей, а для достижения этих целей надо сформировать умение красиво и правильно говорить.

Но известно, что несформированность фонематического слуха негативно влияет на формирование звукопроизношения. Такие дети часто искажают в речи те звуки, которые умеют произносить правильно. Для них также характерны нарушения звуковой и слоговой структур слова (пропуск, вставка, перестановка, повторение звуков и слогов). Несомненна связь фонематических и лексико-грамматических представлений. Всё это может привести к нарушению коммуникативной и учебной деятельности ребёнка. Поэтому проблема формирования фонематического слуха у детей стала одной из актуальнейших в современной педагогике. На важность и необходимость своевременного формирования слухового внимания и фонематического слуха у детей с речевой патологией указывали многие исследователи: В.И. Бельтюков, Г.И. Жаренкова, Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.А.Никашина, Л.Ф. Спирова, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина и др.

Установлено, что для усвоения фонетической стороны языка необходимо не только наличие у детей сохранного слуха и достаточно подготовленного артикуляционного аппарата, но и умение хорошо слушать, слышать и различать правильное и неправильное произношение звуков в чужой и собственной речи, а также контролировать собственное произношение [26].

Развитый фонематический слух ребенка является непременным условием успешного обучения грамоте. Поэтому ранняя диагностика сформированности фонематических процессов является необходимой для своевременного преодоления его недоразвития.

Дошкольное образовательное учреждение - первое и самое ответственное звено в общей системе современного образования. Овладение речью является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сенситивно к усвоению и развитию речи.

Развитию фонематического слуха у детей дошкольного возраста в непосредственной образовательной деятельности уделено достаточное внимание, однако эти мероприятия зачастую бывают неэффективны для полноценного развития этих процессов у детей, поэтому изучение данной темы весьма актуально в современном дошкольном образовании.

Гипотеза исследования: предполагается, что при включении игр, направленных на развитие фонематического слуха, основанных на складах, у детей значительно повысится уровень развития фонематического восприятия.

Цель исследования - изучить особенности фонематического восприятия и разработать  эффективную систему развития фонематического слуха у детей дошкольного возраста.

Объект исследования - воспитательно-образовательный процесс в условиях детского сада.

Предмет исследования - организация работы по развитию фонематического слуха детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

- изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

- раскрыть задачи и условия эффективного развития фонематического слуха дошкольников;

- провести исследование развития фонематического слуха у детей дошкольного возраста;

- подобрать вариативные формы и методы работы по развитию фонематического слуха дошкольников;

- разработать рекомендации для педагогов и родителей по использованию вариативных форм и методов развития фонематического слуха дошкольников.

В процессе исследования использованы следующие методы: теоретический (изучение специальной литературы по указанной проблеме); эмпирический (целенаправленное наблюдение за развитием речи дошкольников, педагогический эксперимент); практический (подбор и использование вариативных форм и методов работы по развитию речи).

Теоретические и методологические основы исследования:

- теория о специфике речи детей с различными нарушениями произношения Р.Е. Левиной,

- положение о коррекции фонетической стороны речи детей Г.Г. Голубевой [13],

- методические рекомендации о детях с фонетико-фонематическими нарушениями речи М.Ф. Фомичевой [11],

- методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи Г.А. Волковой [4].

База исследования: группа общеразвивающей направленности для детей старшего дошкольного возраста МБДОУ детский сад № 20 п.Степной  Кавказского района  Краснодарского края.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании необходимости использования вариативных форм и методов развития фонематического слуха дошкольников.

Практическая значимость исследования заключается в разработке вариативных форм и методов работы по развитию фонематического слуха дошкольников в работе педагога общеобразовательной группы ДОУ.

1. Теоретическое понятие «Фонематический слух» в педагогике

1. Понятие «Фонематический слух»

Фонематический слух - это способность к слуховому восприятию звуковой речи, фонем, умение различать звуки речи в их последовательности в словах и умение различать близкие по звучанию фонемы.

Звуки речи - это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения. В этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются центральной нервной системой. Длительный путь овладения ребенком произносительной системой обусловлен сложностью самого материала - звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить.

У детей дошкольного возраста формирование фонематического слуха происходит при восприятии устной речи окружающих и, одновременно, при собственном проговаривании слов в соответствии с воспринимаемыми образцами, при помощи которых выделяются и обобщаются различные признаки фонем.

Речевой слух является всецело прижизненным образованием, он образуется в определенной речевой среде и формируется по законам этой среды. Высказанные некоторыми авторами гипотезы о существовании врожденных прототипов языка, которые после рождения развертываются под влиянием речевых воздействий, не получили экспериментального подтверждения.

Фонематический слух формируется у ребенка в процессе его обучения пониманию устной речи как первичная форма речевой деятельности. Овладение фонематическим строем языка предшествует другим формам речевой деятельности - устной речи, письму, чтению, поэтому фонематический слух является основой всей сложной речевой системы и потеря слуха ведет у детей к недоразвитию всей речевой системы (глухонемоте) [5].

Речевой, или систематизированный слух - весьма сложное образование. Существуют два уровня восприятия звукового состава речи. Один из них характеризуется как уровень имитации звуков, не требующий их отнесения к определенным буквам, т.е. речевой квалификации этих звуков. Когда же стоит задача не просто воспроизводить звуки, а относить их к определенным звукам речи (буквам или категориям), то в этом случае восприятие звуков осуществляется на фонематическом уровне, на уровне квалификации звуков.

При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным (инвариантным) различительным признакам, по которым одна фонема (как единица языка) противопоставлена другой. Если ребенок не научится этого делать, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его как тождественное.

В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух, так как без него, по выражению Журовой Л.Е. [12], невозможна генерация речи. Фонематический слух осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Он формируется у ребенка в процессе речевого развития в первую очередь. Развивается и фонетический слух, который осуществляет «слежение за непрерывным потоком слогов». Поскольку фонемы реализуются в произносительных вариантах - звуках (аллофонах), важно, чтобы эти звуки произносились, нормировано, т.е. в общепринятых, привычных реализациях, иначе их трудно опознавать слушающим. Непривычное для данного языка произношение оценивается фонетическим слухом как неправильное. Фонематический и фонетический слух (они совместно составляют речевой слух) осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения [10].

Таким образом, фонематический слух - это основной компонент восприятия человеческой речи, который помогает различать и узнавать фонемы, составляющие звуковую оболочку слова.

2. Этапы развития фонематического слуха ребенка

Фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. От рождения слух малыша не приспособлен к тонкому различению речевых звуков. На второй неделе жизни ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами. Слух ребенка быстро приспосабливается к звукам родного языка. Но стремительное развитие речевого слуха может тормозить все другие виды слуховой чувствительности. Известно, например, что звуковысотный слух (музыкальный) развивается значительно медленнее, чем фонематический. Это происходит потому, что взрослые гораздо чаще разговаривают с ребенком, чем слушают с ним музыку или поют.

В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодию и интонацию речи. Начало второго года - начало активного манипулирования речевыми звуками: лепет приобретает совершенно понятную человеческую интонацию и выразительность. Почти у каждого в этом возрасте есть свои любимые «слова», которые он постоянно пропевает, повторяет и видоизменяет.

Такое манипулирование звуками приносит малышу большое удовольствие. Стоит услышать новое, интересно звучащее слово, как он сразу и многократно повторяет его на все лады, видоизменяя и коверкая, как бы играя с ним. Такие игры словами - своеобразная ориентировка в звуковой стороне речи, они тренируют артикуляционный аппарат и развивают речевой слух. Малыш соотносит движения своей гортани с теми звуками, которые из этого получаются, и таким образом учится управлять своей артикуляцией.

У многих детей в этом возрасте уже есть несколько слов, которыми они называют отдельные предметы, но все же говорить об активной речи до полутора лет еще рановато, хотя именно сейчас все и закладывается.

В возрасте от полутора до двух лет происходит чрезвычайное событие - ребенок начинает говорить, это самый яркий и самый стремительный период речевого развития. Если раньше он произносил лишь отдельные слова, то теперь он знает от 200 до 500 слов и соединяет их в несложные фразы.

В этот период дети начинают различать все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка - миска). Так формируется фонематический слух - способность воспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения [5, 12].

У ребенка пятого года жизни отмечается значительные успехи в умственном и речевом развитии. Он начинает выделять и называть наиболее существенные признаки и качества предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в речи. Речь его становиться разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих, он способен до конца выслушивать ответы взрослых. [13, 26]

Увеличение активного словаря (от 2500 до 3000 слов к концу года) создает возможность ребенку полнее строить свои высказывания, точнее излагать мысли. Дети пятилетнего возраста все чаще используют прилагательные, чем дети четырехлетнем возрасте. Прилагательные они пользуется для обозначения признаков и качеств предметов, отражения временных м пространственных отношений: для определения цвета, кроме основных, называют дополнительные (голубой, темный, оранжевый), начинают появляться притяжательные прилагательные (лисий хвост, заячья избушка). Все шире ребенок использует наречия, личные местоимения в роле подлежащих, сложные предлоги (из-под, около и другие). Появляются собирательные существительные (посуда, одежда, мебель, овощи, фрукты), но ребенок их употребляет еще очень редко.

В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и правильно согласовывают прилагательные с другими частями речи в косвенных падежах.

У детей резко возрастает интерес к звуковому оформлению слов. Вслушиваясь в слова, произносимые взрослым, ребенок пытается установить свойства в их звучании и нередко сам довольно успешно подбирает пары слов: «Маша - каша, Миша - Гриша».

В этом возрасте велико тяготение детей к рифме. Играя со словами, некоторые рифмуют их, создавая собственные небольшие двух-, четырехстишия, порою лишая их при этом всякого смысла. Такое стремление закономерно, оно способствует развитию у ребенка речевого слуха, формирует умение подбирать слова, близкие по звучанию.

В результате специальной работы по ознакомлению со словом у ребенка начинает формироваться представление о том, что слово имеет смысловую и звуковую стороны. Оно всегда обозначает какой-то предмет, явление, качество и состоит из звуков, звучит.

Дети начинают достаточно правильно понимать значения терминов «слово», «звук» и употреблять их, более осознанно вслушиваться в слова, находить сходные и различные по звучанию, выделять в них определенные звуки.

На пятом году жизни достаточная подвижность мышц артикуляционного аппарата дает возможность ребенку осуществлять более точные движения языком, губами, четкое и правильное движение и положение их необходимо для произношения сложных звуков.

В этом возрасте значительно улучшается звукопроизношение детей: полностью исчезает смягченное произнесение согласных, редко наблюдается пропуск звуков и слогов. Большинство детей к пяти годам усваивают и правильно произносят шипящие звуки, звуки [л], [рь], [р] отчетливо произносят многосложные слова, точно сохраняя в них слоговую структуру. Часто правильно употребляют в словах ударение, соблюдают нормы литературного произношения слов. У некоторых детей еще неустойчивое произношение шипящих - в одних словах звук произносится правильно, в других - неверно, неотчетливо произношение отдельных слов, особенно многосложных и малознакомых. Иногда испытывают трудности в произношении звуков, особенно в тех словах, которые насыщены определенными согласными, например свистящими и шипящими одновременно, звуками [л] и [р]: старушка, лаборатория. Это объясняется тем, что у детей не закреплены некоторые знания или они нечетко дифференцируют их на слух и в собственном произношении. Под влиянием обучения такое несовершенство звукопроизношения со временем исчезает.

Характерна для этого возраста неустойчивость произношения[23]. Дети произносят звуки то правильно, то неправильно, даже в оном и том же слове (сейчас» и через минуту это же слово звучит «сейцас» или «жук зуззит», «петушок золотой гребесок»). В одном звукосочетании ребенок звуком уже владеет, в другом еще нет: «мальцик» - тут же ребенок говорит «часы».

Интересное явление отмечается у некоторых детей во второй половине дошкольного возраста, когда они переходят к правильному произношению звуков [ш, ж] и звука[р]. Ребенок начинает непомерно часто пользоваться этими звуками в нужных и ненужных случаях: «горубой» (голубой), «шад» (сад), «рампа» (лампа), «жонтик» (зонтик), «шобака» (собака). Обычно эта замена не случайна. Ребенок, почти как правило, заменяет новым звуком те звуки, которые сами раньше являлись заменителями недостающего, у ребенка звука. если вместо р он произносил л, то теперь он делает обратную замену, не сразу ориентируясь, где она нужна, а где неуместна («горубой», «рошадь»).

К пяти годам отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи детей, у большинства из них заканчивается процесс овладения звуком. Речь в целом становится чище, отчетливей. В меньше степени встречаются перестановки и употребления звуков, слогов и почти исчезают сокращения слов. Возрастная речевая активность детей, они чаще и чаще задают вопросы взрослым. Начинают овладевать монологической речью. [13, 28]

К концу пятого года жизни многие дети правильно произносят все звуки родного языка, однако некоторые из них все еще неправильно произносят шипящие звуки, звук [р]. У некоторых отмечаются искаженное произнесение звуков [с], [з] (при высунутом между зубами кончике языка), звука [р] (не за счет колебания кончика зуба, а в результате дрожания мягкого нёба или язычка). Такие дети нуждаются в специальной помощи, которую в тяжелых случаях оказывает логопед [23].

Таким образом, фонематический слух формируется у детей очень рано, начиная с момента появления ребенка на свет и на протяжении всего дошкольного возраста. Отсюда можно сделать вывод, что чем больше будут в этот период общаться и заниматься с ребенком взрослые, тем меньше у него потом будет проблем с развитием фонематического слуха и восприятия, т.е. не будет проблем в дальнейшем обучении ребенка грамоте и письму.

3. Игры для развития фонематического слуха дошкольников

Для начала необходимо объяснить ребенку, что звук и буква - это не одно и то же. Не обязательно рассказывать, как и почему так получилось, важно сказать, что люди между собой договорились писать одни и те же слова одинаково, чтобы им было легко понимать друг друга.

В дошкольном возрасте ребенок вполне готов к тому, чтобы научиться узнавать звуки как в начале, так и в конце и, что труднее всего, в середине слова. Некоторые сложности возникают лишь у детей с логопедическими недостатками, при которых они могут путать различные звуки.

Чаще всего в дошкольном возрасте дети заменяют звонкие звуки глухими (вместо «дом» - «том»), звук «р» - на «л» и обратно (вместо «три» - «тли», вместо «корова» - «колова») звук «м» на «н» и обратно (вместо «муха» - «нуха»), шипящие свистящими (вместо «здорово» - «ждорово», вместо «здесь» = «ждесь») и др.

В этом случае важно сосредоточиться на специальных упражнениях по звуковому различению, примеры которых приведены ниже.

В детском саду для формирования фонематического слуха у детей лучше всего использовать методики, основанные на игровых приемах.

Вот, например, одна из игр. Называется она «Расколдуй слово». Взрослый рассказывает ребенку сказку о злом волшебнике, заколдовывающем в своем замке слова. Заколдованные слова не могут уйти из замка, пока их кто-нибудь не освободит. Чтобы расколдовать слово, надо не более чем с трех попыток угадать его звуковой состав, то есть назвать по порядку звуки, из которых оно состоит. Сделать это можно только в то время, когда волшебника нет в замке. Если волшебник застанет в своем замке спасителя слов, то он заколдует и его. После сказочного вступления малышу объясняют, что такое звук и чем он отличается от буквы (в эту игру играют с детьми, уже знающими названия букв и их написание). Для этого ему говорят, что все слова звучат, и мы их слышим, потому что они состоят из звуков. Например, слово «мама» состоит из звуков «м-а-м-а» (слово произносится для ребенка нараспев, так, что каждый звук слышен очень четко). Произнося звук «м», взрослый должен обратить внимание на то, что произносится именно звук «м» (как раз и являющийся фонемой), а не буква «эм». Играя в эту игру взрослым необходимо помнить, что названия согласных букв не совпадают с тем, как эти буквы звучат в словах, то есть с их фонемами. Например, буква «эс» в словах звучит как звук «с», а буква «бэ» в словах звучит как звук «б» и т.д. Трудность предлагаемых для «расколдовывания» слов должна возрастать постепенно. Вначале должны предлагаться совсем простые слова типа: «пол», «кот», «кит», «каша» и т.д. Все звуки слова должны произноситься взрослым очень четко, а гласные даже тянуться.

Также игры можно использовать и для развития слухового внимания, и для правильного восприятия речи у детей 5-6 лет. В этом возрасте дети уже могут произносить практически все звуки, ведь их артикуляционный аппарат уже готов к произношению даже самых трудных звуков. Но проблема развития фонематического слуха остаётся актуальной. Игры знакомят и учат детей прислушиваться к звукам окружающей природы, к звукам «дома», «улицы», вслушиваться в звучание слов, устанавливать наличие или отсутствие того или иного звука в слове, дифференцировать звуки, произносить одно-, двух-, трёх- и четырёхсложные слова, отвечать на вопросы. Цель этих игр и упражнений - развивать слуховое внимание и фонематическое восприятие [11].

Вот примеры подобных игр. Одна из них называется «Ушки - слушки». Целью является закрепление умения дифференцировать звуки, развивать слуховое внимание. Взрослый показывает деревянные, металлические ложки, хрустальные рюмки. Дети называют эти предметы. Педагог предлагает послушать, как звучат эти предметы. Установив ширму, воспроизводит звучание этих предметов по очереди. Дети узнают звуки и называют предметы их издающие.

Игра «Кто сказал «Мяу?». Цель - совершенствовать умение различать на слух голоса домашних животных. В качестве материалов необходимо использовать магнитофон, аудиозапись со звуками голосов домашних животных. Взрослый включает аудиозапись со звуками голосов домашних животных. Дети должны услышать и назвать, кому из домашних животных принадлежит голос. Игра «Кто как голос подаёт» проводится аналогично. Включается аудиозапись со звуками лесных птиц.

Игра «Кто стоит у светофора?». Цель - это развивать слуховое внимание, узнавать и называть виды транспорта. В качестве материалов необходимо использовать магнитофон и аудиозапись с шумами улицы. Взрослый включает аудиозапись со звуками улицы. Дети слушают звуки и называют транспорт, остановившийся у светофора (легковую машину, грузовик, трактор, мотоцикл, телегу, трамвай).

Игра  «Где звенит?». Цель: развивать слуховое внимание, умение ориентироваться в пространстве с закрытыми глазами. Дети стоят с закрытыми глазами. Взрослый с колокольчиком бесшумно передвигается по группе и звенит. Дети, не открывая глаз, указывают рукой в направлении источника звука.

Пальчиковая игра «Гроза». Цель: согласовывать движение с текстом, с учётом изменения динамики и темпа звучания. Взрослый читает слова игры, а дети выполняют движения соответственно тексту. Закапали капли (стучат по столу двумя указательными пальцами). Идёт дождь (тихо стучат четырьмя пальцами обеих рук). Он льёт, как из ведра (громко стучат четырьмя пальцами). Пошёл град (стучат косточками пальцев, выбивая дробь). Гремит гром (барабанить кулаками по столу). Сверкает молния (рисуем пальцами молнию в воздухе, издаём звук ш). Все быстро убегают домой (хлопок в ладоши, руки прячут за спину). Утром ярко светит солнце (описать обеими руками большой круг).

Игра «Тихо - громко говори». Цель: развитие голосового аппарата и фонематического слуха. Упражняться в произношении слов и фраз с различной скоростью и громкостью. Дети заучивают чистоговорку (с учётом отрабатываемого звука). Например, при отработке звука л можно использовать такую фразу: «Ловко лавируя в ларингологии, лекарь-ларинголог легко излечивал ларингиты». Предложить произнести чистоговорку сначала шепотом, затем тихим голосом, а потом громко.

К семи годам у детей логопедической группы должно быть уже практически нормальное речевое развитие. Но у отдельных детей ещё может отмечаться недоразвитие фонематического слуха и звукопроизношения. Поэтому необходимо следить за тем, чтобы дети четко и правильно произносили слова изолированно, потом во фразах и предложениях.

Вот несколько игр и упражнений, которые помогают развивать фонематическое восприятие, учат детей делать звуковой анализ: определять в словах наличие данного звука, выделять в словах первый и последний звук.

1. Назови одинаковый звук в словах. Цель: развивать фонематический слух, слышать и называть слова с одинаковым звуком. Взрослый произносит три-четыре слова, с заданным звуком: санки, кость, нос - дети должны назвать одинаковый звук (с), который есть в этих словах.

2. Назови первый звук в слове. Цель: развивать фонематический слух, учить определять место звука в слове. Взрослый показывает игрушку, например, собаку и предлагает определить, с какого звука начинается это слово. Затем показывает игрушки других домашних животных и просит: «Назовите первый звук в слове». Обращать внимание детей на то, что звуки надо произносить чётко. (Аналогично проводится игра «Назови последний звук в слове».)

3. Отвечай - не торопясь. Цель: совершенствовать фонематический слух, называть слова с определённым звуком, определять место звука в слове, подбирать слова в предложении с одинаковым звуком.

Предложить несколько заданий на сообразительность, проверить, как дети   научились слышать и выделять определённые звуки в словах. Придумай слово, которое начинается на последний звук слова палас. Вспомни название домашних животных, в котором был бы последний звук слова нос (собака, свинья…) Подбери слово, чтобы первый звук был м, а последний звук - а (Маша, машина, муха…) Какое слово получится, если к слогу ро прибавить один звук? (Рот, ром, рог…) Составь такое предложение, в котором все слова начинаются со звука п (Петя подарил Павлику пирамидку). Найди в группе предметы, в названии которых есть звук к (карандаши, книга, ручка, кубики…)

4. Исправь Незнайкины ошибки. Цель: развивать фонематический слух, различать на слух слова, произнесённые неправильно, определять место звука в слове, делить слова на слоги, придумывать простые и сложные предложения. Незнайка гостил у бабушки в деревне и вот что он там видел. Слушайте внимательно и исправляйте ошибки. : «Коса прыгнула через забор.

Колова даёт вкусное молоко. Рошадь жуёт сочную траву. Кочка ловит мышку. Собаха сторожит дом.

5. Поймай слово. Цель: формировать навыки звукового анализа и синтеза.Взрослый: «Все слова рассыпались на звуки. Я назову звуки, а вы составьте из них слово: К-О-М-А-Р - комар, Ж-У-К - жук, О-С-А - оса, М-У-Х-А - муха, Б-А-Б-О-Ч-К-А - бабочка…

7. Разбросай слово. Цель: формировать навыки звукового анализа и синтеза. Взрослый предлагает детям самим разделить слова на звуки: каша - К-А-Ш-А, дом - Д-О-М, бумага - Б-У-М-А-Г-А…

Эти игры в сочетании с традиционными методами и приёмами обучения, повышают эффективность работы по формированию фонематического слуха. Они способствуют комплексному решению коррекционных задач: развивают коммуникативные навыки, слуховое внимание и память, координацию движений, общую и мелкую моторику, позволяют свободно ориентироваться в пространстве, самостоятельно изменять силу голоса, произносить слова тихо - громко, формируют чувство ритма и тембровый слух, вызывают положительные эмоции.

2. Проблема развития фонематического слуха дошкольников встречающаяся при практическом применении теоретических основ

2.1 Соотношение понятий «звук» и «фонема»        

История знает немало примеров, когда человечество за официальную научную доктрину принимало теорию, полную ошибок и неувязок. Таковым, например, было средневековое представление о плоской Земле, вокруг которой вращается весь мир. Таковой являлась теория теплорода. Вероятно, в список сомнительных, граничащих с несостоятельными рискует сегодня попасть и теория фонемного строя человеческой речи, уже полтора столетия применяемая в Европе и Америке.

Возможно, что для изучения и описания эволюции и миграции языков фонетика является вполне достаточным инструментом. Однако в сфере практической детской педагогики современная фонетика не только не разрешает многих проблем речевой коррекции и обучения грамоте, но наоборот, часто усугубляет эти проблемы. Методисты всё более изощряют и оттачивают свои разработки в соответствии с принятыми концепциями, а практическая результативность этих новейших разработок всё более и более падает. Европейцы с недоумением взирают на то, как из года в год ухудшается статистика по легастении.

Легастения это дидактическое заболевание, при котором интеллектуально здоровые люди обнаруживают серьезные проблемы при обучении чтению и письму.

Число легастеников в англоязычных и франкоязычных странах превышает 9% от населения. Еще недавно в Германии эта цифра равнялась 6%. По актуальным данным Dislexieverband среди 7,8 млн. германских детей в возрасте от 6 до 15 лет официально признано легастениками 1,8 млн. [1]

В России насчитывается всего лишь 3% легастеников, причем заболевание это проявляется не в столь крайней форме, как на Западе — хоть и с большими проблемами, но русскому чтению оказываются обучаемы почти все российские дети, не страдающие интеллектуальными отклонениями.

В это же время в Японии число легастеников равно нулю. [2] Западные исследователи пытаются объяснить этот факт тем, что японская письменность приближена к рисункам и вследствие этого воспринимается правым полушарием мозга. Однако в Израиле и в Арабских Эмиратах буквы ни в коей мере не являются рисунками, и все же легастения в Израиле проявляется лишь в тех случаях, когда обучение детей-иммигрантов чтению начинается не с иврита, а с русского или с английского языков. Налицо прямая взаимосвязь между возникновением легастении и традиционной для Запада фонемо-буквенной методологией обучения.

Разница между европейским и восточным взглядом на речевые звуки сложилась под влиянием разных принципов письменности. В Европе применяются азбуки фонемные, а на Востоке — слоговые и консонантные. Европейские алфавиты содержат, как правило, от тридцати до сорока букв, и именно эти буквы европейцы называют звуками, уточняя в этом месте, что буквы и звуки относятся друг к другу не непосредственно, а через так называемые фонемы. Ведь многообразие речевых звуков со всеми их реальными оттенками в речи каждого человека огромно, а тридцать-сорок букв — это всего лишь условность, приблизительные обобщения, артикуляционные и акустические признаки реальных звуков, но не сами звуки.

«Звук и фонема соотносятся между собой как явление и сущность этого явления. Это значит, что фонема — обобщенная, недоступная непосредственному восприятию единица — имеет в своем распоряжении некоторое количество звуковых вариантов, в которых она, смотря по обстоятельствам, и реализуется. Один из этих вариантов (наименее обусловленный) считается основным, представительным для данной фонемы.» [3]

Например, гласная фонема/буква «О» является условным обобщением трех совершенно разных вокал в слове «МОЛОКО», а буква «Г» в речи южнороссиян по звучанию скорее похожа на звонкий вариант фрикативного «Х», но не на взрывной звук «Г» северян. В русском произношении допускается редуцирование, искажение многих фонем, как гласных так и согласных, и написанные слова иногда очень сильно отличаются от слов произнесенных.

 Словарь лингвистических терминов Ахмановой дает трактовку фонемы с четырех разных точек зрения, из которых видно, что фонема является совсем не звуком, а неким обобщением различительных признаков, классом звуков, их психическим эквивалентом и в конечном итоге абстракцией второй степени:

«Фонема — это 1) Кратчайшая (минимальная) единица системы выражения звукового языка, представляющая собой определенную совокупность одновременно дифференциальных признаков и способная различать звуковые оболочки разных слов и морфем. 2) (звуковой тип) Класс фонетически подобных звуков. 3) (акустико-артикуляционное представление) В психологической трактовке — представление звука речи в качестве психического эквивалента реально произносимых звуков. 4) Абстракция второй степени, представляющая собой отвлечение от всех позиционных вариантов произнесения данного звука.» [4]

Также Толковый словарь Российской Академии Наук определение фонемы начинает с того, что фонема является не реальным речевым звуком, а абстракцией:

«Фонема — это абстрактная неделимая звуковая единица языка, служащая для различения значимых единиц (словоформ, морфем) и обнаруживающая свои различительные признаки в разных позициях.» [5]

В настоящее время в теории считается, что «Буква и звук — это почти одно и то же, только буквы мы пишем, а звуки слышим». Но слышать фонемы, то есть слышать абстракции — это соотносимо с ситуацией, когда вместо реальных предметов необходимо увидеть их названия.

Главная разница между буквой и звуком состоит в другом. Буквы мы пишем раздельно друг от друга и последовательно - сначала одну букву, потом другую. А звуки мы произносим слитно, неразделимо. Например, слог-слияние КУ записывается двумя буквами. Но если мы хотим произнести действительно слитное КУ, а не КЭУ, то губы мы должны вытянуть вперед трубочкой еще перед тем, как щелкнет задний язычок.  Гласная часть слога-слияния формируется нашей артикуляцией еще до того, как произносится согласная часть этого слога.

Каждый звук воспринимается слухом ребенка как воздушный сгусток. Внутри воздушного сгустка не может быть резких границ между двумя половинками - эти границы размываются, смешиваются, пронизывают друг друга, накладываются одна на другую. Таким образом, слог получается у нас слитым воедино (потому уместно было бы  назвать «слог-слияние») и образует совершенно новый звук, в котором согласная «половинка» приобретает несколько иной окрас, нежели в сочетании с какой-нибудь другой гласной «половинкой». То же самое происходит при слиянии любой другой согласной и гласной буквы. Слитые вместе, они образуют совершенно новые звуки.

«Слог-слияние реализуется не как последовательность составляющих его отдельных фонем, а как цельный артикуляционный комплекс, то есть задается единым блоком нейрофизиологических команд к мышцам.» [27].

 Слух ребенка прекрасно улавливает мельчайшие оттенки речевых звуков. Если маленький ребенок еще не умеет читать и еще не знает, как взрослые пользуются буквами - то малыш не понимает, отчего же столь разные по цвету звуки  К обозначаются взрослыми одной и той же буквой. Это ведь разные звуки К, у них разные оттенки, и записывать их нужно разными буквами - считает ребенок.

В древней славянской письменности, когда еще не применяли фонемо-буквенные  азбуки, люди записывали разные звуки совершенно разными иероглифами. В Китае, в Японии, в Южной Корее и в Гонконге люди до сегодняшних дней пользуются хираганой - слоговой азбукой, в которой каждый иероглиф обозначает собою сразу слог-слияние. Разделить такие иероглифы на две «половинки» невозможно, и потому у азиатов не появляется даже идеи, что звук КУ можно на какие-то части разделить, и из каких-то частей собрать.

Несмотря на свою естественность, у слоговой азбуки есть один серьезный недостаток: она насчитывает огромное количество графических знаков. И европейцы нашли способ упростить азбуку. Европейцы обратили внимание на то, что многие разные звуки произносятся одинаковыми речевыми органами. Например, звуки КЪ-КА-КО-КУ-КЫ-КЭ-КЬ-КЯ-КЁ-КЮ-КИ-КЕ произносятся, когда щелкает задний язычок. Это движение заднего язычка и есть общий признак для всех этих звуков. Звуки ТЪ-ТА-ТО-ТУ-ТЫ-ТЭ-ТЬ-ТЯ-ТЁ-ТЮ-ТИ-ТЕ произносятся, когда язык ударяется о верхние альвеолы. Удар языка об альвеолы - общий признак для этих звуков. Звуки  Ъ-А-О-У-Ы-Э-И произносятся, когда поток воздуха не встречает в гортани никаких препятствий. Так европейцы рассортировали все речевые звуки по артикуляционным признакам в разные группы, и каждую группу обозначили отдельной буквой. На латинском языке эти группы назывались «фонема», и таких групп-фонем получилось всего лишь несколько десятков - явное преимущество перед слоговыми азбуками.

2.2  Недостатки применения звукового состава слова для развития фонематического слуха дошкольников

Реальная проблема при обучении детей «слышать фонемы» состоит вовсе не в том, что одна и та же буква может означать множество совершенно разных звуков. В конце концов, в немецком языке, например, недопустимо никакого редуцирования гласных — уж если написано «SCHOKOLADE», то и читать необходимо именно «О», соблюдая не только округлость, но даже определенную длину этого звука. Однако легастеников в Германии много. Россияне могли бы совершенно четко с вологодским оканьем произносить все три «О» в слове «МОЛОКО», но обучение чтению от этого однозначно не стало бы легче. Проблема заключается в ином. Вопреки всем стараниям педагогов, дети долгое время оказываются неспособны разделить слова ни на абстрактные фонемы, ни на »реальные звуки с их оттенками» так, как от них желают этого взрослые. Например, устное слово «МАМА» дети делят на две части «МА-МА», и утверждают при этом, что каждое «МА» и есть один звук. Дети никак не хотят разделить слово «МАМА» на четыре звука «М-А-М-А», и взрослым приходится тратить несколько месяцев, рисуя схемы слов и раскладывая вместе с детьми красно-сине-зеленые фишечки, чтобы научить детей такому звукоделению.

Вот что пишет по этому поводу Л.Е. Журова в статье «Обучение грамоте в детском саду»: «Исследователи, занимающиеся проблемами психологической готовности детей к овладению грамотой, отмечают неумение детей 6—7-летнего возраста произвести звуковой анализ слова. Это неумение старших дошкольников разложить слово на составляющие его звуки многие исследователи склонны объяснить тем, что ребенок не слышит звуков в слове. Мы сталкиваемся со своеобразным парадоксом: с одной стороны, доказанная многочисленными исследованиями возможность очень тонкого различения ребенком звуковых комплексов, формирующаяся уже к 2 годам, и, с другой стороны, неумение ребенка старшего дошкольного возраста „услышать“ отдельный звук в слове.» [6]

Далее в этой же статье Л.Е. Журова выдвигает некоторое сомнение по поводу того, а правильно ли вообще трактуется наукой вышеобозначенная проблема: «В психологической литературе, с нашей точки зрения, произошло смешение двух принципиально различных понятий — фонематического различения ребенком звуков речи и умения разделить слово на составляющие его звуки. Широко бытующие в педагогической и методической литературе указания на то, что у здоровых детей подготовительной к школе группы плохо развит фонематический слух, являются принципиально неправильными. Речь может и должна идти о том, что ребенок с нормально развитым фонематическим слухом почему-то не может провести звуковой анализ слов, более того, затрудняется даже в вычленении отдельных звуков в слове (именно в выделении отдельных звуков, а не в слышании их)» [6]

Н.А.Зайцев, предложивший свою методику для обучения чтению «Кубики Зайцева», принципиально отличающуюся от традиционного фонемо-буквенного анализа, утверждает: «Дети делят слова вовсе не на звуки, а на склады». Ему вторят также и некоторые другие специалисты-филологи, например преподаватели школы иностранных языков Langust: «Слово в речи делится не на звуки, а на слоги <...> В речи осознаются и произносятся именно слоги. Поэтому при развитии письма у всех народов в алфавитах сначала возникали слоговые знаки, и только потом буквы, отражающие отдельные звуки.» [7]

Восточные письменные знаки, в отличие от европейских, содержат в себе сразу целый слог. Например, в японской хирагане иероглифом あ записывается слог А, а иероглифом ま записывается слог МА. Причем это именно европейцы называют японское письмо слоговым, сами же японцы называют его звуковым, то есть считают МА одним неделимым звуком.

Точно так же и в консонантной письменности Ближнего Востока: огласовка никогда не рассматривается как самостоятельный «гласный звук», но записывается всегда лишь как придаток к консонанте, а часто не записывается вообще. Согласная буква מ, например, сразу прочитывается как МЪ, или МА, или МУ, или МИ, и разделить эту звуковую единицу на две «половинки» не позволяется. То, что в Европе называют «отдельным гласным звуком», например «гласный звук А» или «гласный звук У» или «гласный звук И», на Ближнем Востоке считается лишь вокальной огласовкой, неотъемлемой от гортанного щелчка (консонант א) или от свободного выдоха (консонант ע). По понятиям израильтян, например, в слове МАМА не произносится ни свободного выдоха עА  , ни гортанного щелчка אА, а значит и »отдельного звука А» в слове МАМА нету.

Сравнение с японским  и еврейским языками русского вполне уместно.  Во-первых, гортанные щелчки и свободные выдохи мы произносим в нашей речи постоянно. Слово «ах» невозможно произнести без гортанного щелчка или без свободного выдоха в начале, один из этих согласных звуков непременно произнесется даже без нашего желания. Так же и со словами «аист», «окна», «ухо», «эхо», искры — гортанный щелчок или свободный выдох образуются там, где мы в начале слова произносим ударные А, О, У, И или Э. Каждый из нас с самого раннего младенчества умел кряхтеть и кашлять. Одними лишь буквами ААААА это горловое кряхтение записать невозможно, в русской азбуке не хватает согласной буквы для этого щелчка, равно как не хватает буквы для обозначения свободного выдоха. То, что мы, россияне, с детства научены взрослыми не обращать на эти звуки внимания и не отмечать их на письме буквами — это отнюдь не означает, что таких звуков в русской речи нет.

Во-вторых, русская письменность появилась когда-то по образу и подобию письменностей восточных. В старославянском языке не было закрытых слогов, и вся устная речь звучала как поток открытых слогов типа «С+Г». Так, например, слова «къто», «чьто», «кънязь» делились только на открытые слоги (къ-то, чь-то, къ-ня-зь), а буквы ъ и ь считались безударными неопределенными гласными [8]. Гласная буква ъ была изъята из русской грамматики с приходом большевиков к власти менее всего лишь ста лет назад. До революции 1917 года написать звук М без последующей гласной буквы Ъ в слове «домъ» считалось в России верхом безграмотности. После революции всё, что было исследовано и записано по поводу русской фонетики нашими отечественными учеными — это не более чем анамнез инвалида после удаления у него жизненно важного органа. Случайное упоминание в научной работе об удаленной фонеме всерьез грозило ученому репрессиями со стороны Наркомпроса.

И в-третьих, маленькие дети независимо от страны рождения воспринимают любую устную речь абсолютно одинаково, хоть русскую, хоть японскую, хоть еврейскую. Слух у всех детей одинаковый, и артикуляционные органы тоже, и думают дети во всем мире поначалу совершенно одинаково. Как мы, взрослые, научим детей думать, так оно и будет. Но на Востоке взрослые объясняют детям про звуки таким образом, что дети легко понимают эти пояснения и без всякой легастении обучаются чтению. А на Западе взрослые вовлекают детей в теоретические лабиринты, в которых уже сами давно заблудились. Из поколения в поколение жители Запада, в том числе и России, вынуждены с самых малых лет заучивать теорию, вызывающую у многих детей непонимание и даже отторжение вплоть до дидактоневрозов и легастении. В последнее столетие, когда обучение детей основам фонетики начинается всё в более раннем возрасте и когда взрослые всё более изощренно развивают детям «фонематический слух», портя при этом слух речевой — стоит ли удивляться в этой ситуации, что эпидемия дислексии на Западе неуклонно распространяется.

Ну и наконец, Лингвистический энциклопедический словарь Научного издательства «Большая Российская энциклопедия» утверждает, что для русского языка минимальной произносительной единицей речи является вовсе не буква и не фонема, а именно слог.

Л.В. Штернберг в статьях указывает, что в своем определении даже этот авторитетный словарь совершенно по-бытовому употребляет слово «звук» вместо слова «фонема»: «Слог - это фонетико-фонологическая единица, занимающая промежуточное положение между звуком (Л.В. Штернберг указывает, что правильно было бы «фонема») и речевым тактом... С точки зрения речедвигательного управления слог есть минимальная цепочка звуков, внутри которой действуют правила коартикуляции (наложение артикуляции последующего звука на артикуляцию предыдущего) <...> Предполагается, что слог реализуется не как последовательность составляющих его звуков, а как цельный артикуляционный комплекс, то есть задается единым блоком нейрофизиологических команд к мышцам.» [9]

Из этого определения видно, что слог есть «минимальная цепочка», а значит разделить его на еще более мелкие составляющие элементы в реальной устной речи невозможно. И если дети произносят слог как неразрывный «цельный артикуляционный комплекс», который «задается единым блогом нейрофизических команд», то логично, что именно эту звуковую величину, без искажения далее неделимую, они называют звуком.

Необходимо уточнить, что речь идет именно об открытых слогах типа «С+Г» (согласный+гласный), а не о всяких разных слогах с несколькими согласными.

«Слогоразделы в интерактивных комплексах согласных неопределенны ввиду невыраженности дистрибутивных схем слога (о-стрый / ос-трый / ост-рый)» [10]

Другими словами, связи между примыкающими согласными в слоге настолько слабы, что даже педагоги оказываются до сих пор не способны договориться, как же правильно делить слова на слоги. Что считать грамотным переносом слов со строки на строку - это остается в академической науке большим вопросом. Требовать от дошкольника «правильного» слогоделения, причем требовать еще до того, как он научился читать - это есть совсем не корректно по отношению к ребенку. Без умения читать ребеноку оказывается очень сложно понять фонемо-буквенный и слоговый строй речи.

Если в качестве эксперимента проследить за собственной артикуляцией, то можно убедиться, что »М» в слове «МАМА» произносится несколько иначе, чем »М» в слове «МУХА». В слове «МУХА» губы вытягиваются вперед трубочкой еще до того, как началось «М». Когда для демонстрации усиленно удлиняется »М» в слоге »МУ», чтобы показать ребенку, что »М» от »У» отделяемы —в этот момент просто подменяются одни звуки другими и произносится «ММУ» вместо «МУ». Дети каждый раз с удивлением не могут понять, как же это педагог не слышит разницу между столь разными »МУ» и »ММУ». Ведь дети не могут предположить, что у взрослых уже давно испорчен нормальный слух, но зато развит слух фонематический.

В приведенных нами выше цитатах и Л.Е. Журова, и Н.А.Зайцев, и преподаватели школы Langust тоже вместо слова «фонема» употребляют слово «звук». И на наш взгляд, именно эта малюсенькая подмена создает столь много проблем в европейской педагогике. А ведь если бы уважаемая Л.Е. Журова не путала эти два столь разных понятия, то ее собственная цитата могла бы стать ответом на ею же выдвинутый вопрос. Сейчас мы не поленимся и еще раз повторим отрывок из статьи Журовой, на этот раз заменив, где это необходимо, слова «звук» и »фонема». Места замены и незамены мы подчеркнем:

«Исследователи, занимающиеся проблемами психологической готовности детей к овладению грамотой, отмечают неумение детей 6-7-летнего возраста произвести фонематический анализ слова. Это неумение старших дошкольников разложить слово на составляющие его фонемы многие исследователи склонны объяснить тем, что ребенок не слышит фонем в слове. Мы сталкиваемся со своеобразным парадоксом: с одной стороны, доказанная многочисленными исследованиями возможность очень тонкого различения ребенком звуковых комплексов, формирующаяся уже к 2 годам, и, с другой стороны, неумение ребенка старшего дошкольного возраста „услышать“ отдельную фонему в слове. <...> В псхилогической литературе, с нашей точки зрения, произошло смешение двух принципиально различных понятий — аккустического различения ребенком звуков речи и умения разделить слово на составляющие его фонемы. Широко бытующие в педагогической и методической литературе указания на то, что у здоровых детей подготовительной к школе группы плохо развит фонематический слух, являются принципиально неправильными. Речь может и должна идти о том, что ребенок с нормально развитым речевым слухом почему-то не может провести фонематический анализ слов, более того, затрудняется даже в вычленении отдельных фонем в слове (именно в выделении отдельных фонем, а не в слышании звуков).»

Никакого парадокса, оказывается, нет. Дети к двум годам очень тонко слышат звуки, а вот слышать фонемы отказываются. Проблема состоит лишь в том, что ребенку предлагается в устных словах вместо звуков искать абстрактные единицы, то есть «половинки звуков», которых в природе на самом деле не существует и которые в принципе невозможно ни произнести, ни услышать. Для взрослых эти «половинки звуков» понятны, ведь взрослые уже умеют читать и знают, из скольких букв состоит то или иное письменное слово. Но ребенок-то этого еще не знает. Ребенок-то ориентируется не на количество и не на названия букв, а на свой слух и на артикуляцию.

Так же и в статье из Лингвистического словаря достаточно было бы заменить в этом определении слово «слог» на слово «звук», а в подчеркнутых нами местах заменить слово «звук» на слово «фонема» — и противоречия между восточным и западным пониманием звуков само собой устранились бы, а вместе с этим устранилось бы и непонимание европейскими детьми взрослых пояснений про буквы и звуки: «Звук - это фонетико-фонологическая единица, занимающая промежуточное положение между фонемой и слогом, то есть ритмическим речевым тактом. С точки зрения речедвигательного управления звук есть минимальная цепочка, состоящая из согласной и гласной фонем, внутри которой действуют правила коартикуляции (наложение артикуляции последующей гласной фонемы на артикуляцию предыдущей согласной) <...> Предполагается, что звук реализуется не как отдельная согласная фонема и не как отдельная гласная фонема, а как цельный артикуляционный комплекс, то есть задается единым блоком нейрофизиологических команд к мышцам.»

Итак, в слове МАМА нет ни одного звука М, но есть два одинаковых звука МА. Звук М есть в слове ДОМ. Звуки не могут быть гласными или согласными, гласными или согласными могут быть только буквы и фонемы. — вот и все основные правила восточной теории, понятные детям как само собой разумеющееся. Если принять новую для России теоретическую концепцию, рассмотренную выше, то у дошкольников серьезно поубавится проблем с речевым слухом. [11]

3. Разработка комплекса мероприятий по развитию у детей старшего дошкольного возраста фонематических процессов

3.1 Констатирующий эксперимент

Правильно организованные формы работы вне рамок непосредственной образовательной деятельности требуют всестороннего обследования речевых и неречевых процессов дошкольников, интеллектуального развития личностных особенностей необходимых, для выявления степени развития речи детей дошкольного возраста, что дает возможность определить необходимые формы и методы работы для полноценной помощи в формировании связной речи ребенка.

Цель экспериментального исследования: проанализировать и подобрать эффективные методы и формы работы по развитию фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста общеобразовательной группы.

Задачи исследования:

- обследовать детей, участвующих в эксперименте;

- проанализировать результаты, полученные в результате обследования;

- составить картотеку игр, способствующих развитию фонематического слуха дошкольников;

- разработать цикл занятий для развития фонематического слуха дошкольников;

- провести формирующий и констатирующий эксперименты;

- подвести итоги констатирующего эксперимента.

Эксперимент проводился в станице Динской Краснодарского края в бюджетном дошкольном образовательном учреждении муниципального образования Динской район «Детский сад комбинированного вида № 27».

Для чистоты эксперимента в дошкольном учреждении были выбраны контрольная и экспериментальная группы 20 детей старшего дошкольного возраста.

Экспериментальное исследование проходило в три этапа:

I. Обследование дошкольников. Анализ полученных данных, разработка перспективного планирования (январь 2015 года).

II. Формирующий эксперимент: внедрение в работу форм и методов, способствующих развитию речи детей экспериментальной группы (январь 2015 года - март 2015 года).

III. Контрольный эксперимент срез. Повторное обследование детей. Анализ полученных данных (март 2015 года).

При проведении исследования были соблюдены следующие требования:

- выбор заданий, соответствующих целям исследования,

- доступность предъявляемого материала и его соответствие возрасту испытуемых,

- четкость, лаконичность инструкций,

- доступный темп предъявления заданий,

- единообразие условий проведения эксперимента для всех детей,

- временная ограниченность выполнения заданий,

- доступность оформления результатов обследования.

Все обследованные дошкольники легко вступали в контакт, активно отвечали на вопросы

Из предварительной беседы выяснилось, что произносительная сторона у детей обеих групп в значительной степени сформирована.

Диагностика фонематических процессов у дошкольников проводилась по методике Г. А. Волковой [26]. Исследование состояло из пяти заданий, система оценки была выбрана по трех бальной шкале: 1 - низкий уровень (ребенок затрудняется дать ответ, от помощи педагога отказывается), 2 - средний уровень (ребенок частично затруднялся дать ответ, но с помощью педагога ответил верно), 3 - высокий уровень (ребенок правильно отвечал на вопрос).

Задание №1: Определение места звука в слове (сначала глобально: в начале, в конце, в середине)

Инструкция: "Где находится звук [С] в слове САД?, в слове ФОКУС?, в слове ЛИСА?" Затем более точно : " На каком месте стоит звук [С] в слове САНИ?, в слове ОСА?, в слове НОС?"

Ответы ребенка: "В слове САНИ звук [С] на первом месте; в слове ОСА на втором; в слове НОС на третьем месте". Звук [С] произносится педагогом интонировано в изолированном положении и в составе слов.

Задание №2: Определение последовательности звуков в слове.

Инструкция: "Какой звук ты слышишь в начале слова СССАНИ?

Ответ ребенка: "Звук [С]". Правильно. Какой звук ты слышишь после звука [С]? САААНИ". Ответ ребенка "Звук [А]". "Какой звук ты слышишь после звука [А] САНННИ"? Ответ ребенка: "Звук [Н]". "Какой звук ты слышишь после звука [Н] САНИИИ"? Ответ ребенка: "Звук [И]". Таким образом, педагог интонировано произносит тот звук, который ребенок должен определить.

Задание №3: Определение количества звуков в слове.

Инструкция: "Сколько звуков в слове МАК? В слове МУКА? В слове КОМОК?" Эти слова состоят из звуков, сохранных в произношении детей. Затем ребенку предлагается определить количество звуков в словах, которые ребенок произносит неправильно, например в словах: СОК, КОСА, НОСОК; ШУМ, МЫШИ, ШАПКА; РАК, КОРА, РЫНОК.

Задание №4: Фонематический синтез

Ребенку предлагается составить слова из звуков, данных в нормальной последовательности: [С], [А], [Д]; [Д], [О], [М]; [Р], [У], [К], [А]; [П], [О], [Ч], [К], [А]. Далее ребенку предлагается составить слова из звуков, данных в нарушенной последовательности: [М], [О], [С]; [О], [Л], [Б]; [У], [Ш], [А], [Б]; [А], [М], [Р], [К], [А].

Задание №5: Фонематические представления.

Ребенку предлагается подобрать слово на заданный звук.

Инструкция: "Назови слово со звуком [С], [З], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Л], [Р]". Из предложенных разных картинок ребенку предлагается отобрать те, в названии которых имеется данный звук. Результаты диагностического обследования были занесены в протоколы (табл.1,2)

Таблица 1 Результаты диагностики развития фонематических процессов (контрольная группа)

Таблица 2 Результаты диагностики развития фонематических процессов (экспериментальная группа)

Вывод: подсчитав итоговые баллы по каждой таблице, получились, что на этапе констатирующего эксперимента уровень развития фонематических процессов примерно одинаков у детей обеих групп.

3.2  Формирующий эксперимент

С учетом поставленной цели экспериментального исследования в работу педагога с детьми были включены такие логопедические игры-упражнения, которые основаны на складах.

Склады – акустические и произносительные единицы; их однобуквенные и двубуквенные обозначения на письме. Формальные признаки в тексте: 1) отдельно стоящие буквы (кроме ъ и ь), 2) гласная в начале слова, после гласной, ъ или ь, 3) согласная перед другой согласной, 4) согласная с гласной, ъ или ь, 5) согласная в конце слова.

Использовал склады и Л.Н. Толстой, писавший, что «звуковой метод», с 70-х годов 19 века проникавший в Россию с Запада, является «недоразумением», «противен духу русского языка и привычкам народа». «…для чего идти хитрым и трудным путем звукового способа, когда того же самого можно достигнуть проще и скорее?» Лев Николаевич имел право на такие заключения: с юношеских лет обучал крестьянских детей, организовывал для них школы; был лично знаком и переписывался с виднейшими педагогами своего времени; изучил отечественные и зарубежные теории и практики.

В работе по формированию фонематического восприятия применили разработанный нами комплекс логопедических игр-упражнений.

Для наибольшей эффективности при формировании звукопроизношения у дошкольников, был составлен перспективный план работы воспитателя сроком на три месяца.

Основой для работы воспитателя является работа по развитию фонематических процессов. В соответствии с рекомендациями после диагностического обследования, с детьми в условиях группы проводились логопедические игры-упражнения для развития фонематического слуха дошкольников, основанные на делении слова на склады (ПРИЛОЖЕНИЕ А) не менее трех раз в день (перед завтраком, во время дневной прогулки, после дневного сна).

Работа по формированию фонематического восприятия начиналась с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребенок должен был сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать свое произношение. В ходе формирующего эксперимента применялись игры, направленные на развитие фонематического восприятия, в различных видах деятельности детей экспериментальной группы.

3.3 Контрольный эксперимент. Сравнительные результаты исследования

Завершающим этапом в исследовательской работе было подведение итогов и анализ полученных результатов. Цель и задачи экспериментального исследования были реализованы в полном объеме. Для подтверждения гипотезы экспериментальной работы было проведено повторное обследование дошкольников контрольной и экспериментальной группы.

Для оценки уровня развития фонематических процессов дошкольников были использованы аналогичные задания по методике Г. А. Волковой [26]. Исследование состояло из пяти заданий, система оценки была выбрана по трех бальной шкале: 1 - низкий уровень (ребенок затрудняется дать ответ, от помощи педагога отказывается), 2 - средний уровень (ребенок частично затруднялся дать ответ, но с помощью педагога ответил верно), 3 - высокий уровень (ребенок правильно отвечал на вопрос).

Результаты обследования показали (табл.3,4), что дошкольники экспериментальной группы имеют более высокие показатели сформированности фонематического слуха, чем дети контрольной группы.

Таблица 3 Результаты диагностики развития фонематических процессов (контрольная группа)

Таблица 4 Результаты диагностики развития фонематических процессов (экспериментальная группа)

В процессе проведения эксперимента наблюдался возрастающий интерес к игровой деятельности у детей экспериментальной группы, отмечались постепенные улучшения, происходящие в развитии речи детей, особенно если в играх участвовал сказочный персонаж.

Таким образом, гипотеза исследования полностью подтвердилась, при включении разработанного комплекса игр – упражнений, направленных на развитие фонематического слуха, основанных на складах (Приложение 1), в различные виды деятельности детей дошкольного возраста, у детей значительно повысится уровень развития фонематического восприятия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ работ отечественных и зарубежных специалистов, посвященных проблеме развития фонематического слуха у детей, показали, что в настоящее время проблема развитие фонематического слуха, привлекает внимание многих педагогов.

Фонематический слух формируется у детей очень рано, начиная с момента появления ребенка на свет и на протяжении всего дошкольного возраста. Отсюда можно сделать вывод, что чем больше будут в этот период общаться и заниматься с ребенком взрослые, тем меньше у него потом будет проблем с развитием фонематического слуха и восприятия, т.е. не будет проблем в дальнейшем обучении ребенка грамоте и письму.

Логопедические игры в сочетании с традиционными методами и приёмами обучения, повышают эффективность работы по формированию фонематического слуха. Они способствуют комплексному решению коррекционных задач: развивают коммуникативные навыки, слуховое внимание и память, координацию движений, общую и мелкую моторику, позволяют свободно ориентироваться в пространстве, самостоятельно изменять силу голоса, произносить слова тихо - громко, формируют чувство ритма и тембровый слух, вызывают положительные эмоции.

История знает немало примеров, когда человечество за официальную научную доктрину принимало теорию, полную ошибок и неувязок. Таковым, например, было средневековое представление о плоской Земле, вокруг которой вращается весь мир. Таковой являлась теория теплорода. Вероятно, в список сомнительных, граничащих с несостоятельными рискует сегодня попасть и теория фонемного строя человеческой речи.

Возможно, что для изучения и описания эволюции и миграции языков фонетика является вполне достаточным инструментом. Однако в сфере практической детской педагогики современная фонетика не только не разрешает многих проблем речевой коррекции и обучения грамоте, но наоборот, часто усугубляет эти проблемы. Методисты всё более изощряют и оттачивают свои разработки в соответствии с принятыми концепциями, а практическая результативность этих новейших разработок всё более и более падает.

В настоящее время в теории считается, что «Буква и звук — это почти одно и то же, только буквы мы пишем, а звуки слышим». Но слышать фонемы, то есть слышать абстракции — это соотносимо с ситуацией, когда вместо реальных предметов необходимо увидеть их названия.

Главная разница между буквой и звуком состоит в другом. Буквы мы пишем раздельно друг от друга и последовательно - сначала одну букву, потом другую. А звуки мы произносим слитно, неразделимо. Например, слог-слияние КУ записывается двумя буквами. Но если мы хотим произнести действительно слитное КУ, а не КЭУ, то губы мы должны вытянуть вперед трубочкой еще перед тем, как щелкнет задний язычок.  Гласная часть слога-слияния формируется нашей артикуляцией еще до того, как произносится согласная часть этого слога.

Реальная проблема при обучении детей «слышать фонемы» состоит вовсе не в том, что одна и та же буква может означать множество совершенно разных звуков.

Слог есть «минимальная цепочка», а значит разделить его на еще более мелкие составляющие элементы в реальной устной речи невозможно. И если дети произносят слог как неразрывный «цельный артикуляционный комплекс», который «задается единым блогом нейрофизических команд», то логично, что именно эту звуковую величину, без искажения далее неделимую, они называют звуком.

Необходимо уточнить, что речь идет именно об открытых слогах типа «С+Г» (согласный+гласный), а не о всяких разных слогах с несколькими согласными.

Другими словами, связи между примыкающими согласными в слоге настолько слабы, что даже педагоги оказываются до сих пор не способны договориться, как же правильно делить слова на слоги. Что считать грамотным переносом слов со строки на строку - это остается в академической науке большим вопросом. Требовать от дошкольника «правильного» слогоделения, причем требовать еще до того, как он научился читать - это есть совсем не корректно по отношению к ребенку. Без умения читать ребенку оказывается очень сложно понять фонемо-буквенный и слоговый строй речи.

Дети к двум годам очень тонко слышат звуки, а вот слышать фонемы отказываются. Проблема состоит лишь в том, что ребенку предлагается в устных словах вместо звуков искать абстрактные единицы, то есть «половинки звуков», которых в природе на самом деле не существует и которые в принципе невозможно ни произнести, ни услышать. Для взрослых эти «половинки звуков» понятны, ведь взрослые уже умеют читать и знают, из скольких букв состоит то или иное письменное слово. Но ребенок этого еще не знает. Ребенок ориентируется не на количество и не на названия букв, а на свой слух и на артикуляцию.

В связи с выявившейся проблемой  несоответствия теоретических основ развития фонематического слуха применению их на практике, нами был составлен комплекс логопедических игр-упражнений, основанных на складах. Данный комплекс был введен в качестве эксперимента дошкольникам старшей группы и подтвердил свою эффективность. Дети, с которыми занимался воспитатель, используя комплекс логопедических игр-упражнений, основанный на складах, значительно повысили показатели развития фонематического слуха.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Академия, 2012.
2. Арушанова А. Истоки диалога. //Дошкольное воспитание. 2014, - № 11.
3. Ахманова О.С.  "Словарь лингвистических терминов", Москва, УРСС, 2004
4. Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 2011.
5. Безрогов В.Г. Мир детской речи. //Педагогика. 2005, - № 1.
6. Белова-Давид Р.А. Нарушения речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 2009.
7. Волкова Л.С. Логопедия. - М.: Просвещение, 2009.
8. Волосовец Т.В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. - М.: Академия, 2000.
9. Выготский Л.С. Избр. психол. исслед. - М., 2006.
10. Генинг М.Г., Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи. - М., 2006.
11. Гризик Т.И. Знакомим детей с окружающим и развиваем речь. //Дошкольное воспитание. 2005, - № 1.
12. Давыдович Л. Правильно ли говорит ваш ребенок. //Дошкольное воспитание. 2013, - № 8.
13. Ефимова В. Игры со звуками и буквами. //Дошкольное воспитание. 2006, - № 8.
14. Коваленко В.В., Коваленко С.В. Экспресс-обследование звукопроизношения детей. - М., 2001.
15. Лингвистический энциклопедический словарь, Москва, 2002, Научное издательство "Большая Российская энциклопедия"
16. Максаков А.И. Развитие речи детей дошкольного возраста. - М., 2001.
17. Правдина О.В. Логопедия. - М., 2009.
18. Рязанцева Ю. Фонематическая гимнастика. //Дошкольное воспитание. 2003, - № 11.
19. Сековец Л.С. Коррекция нарушений речи у дошкольников. - Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2009.
20. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М., 2009.
21. Сергеева Т. Развиваем умение интонировать. //Дошкольное воспитание. 2000, - № 10.
22. Сохин Ф.А. Обучение дошкольников правильной речи. - М., 2007.
23. Терехина О. Путешествие в страну звуков.//Дошкольное воспитание. 2013, - № 9.
24. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М., 2001.
25. Филичева Т.Б, Чевелева Н.А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. - М.: Просвещение, 2009.
26. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М.: Просвещение, 2009.
27. Хрестоматия по логопедии /Под ред. Н.С. Селиверстова. - М., 2006.
28. Хрестоматия по теории и методики развития речи/Под ред. М.М. Алексеевой. - М., 2008.
29. Черкасова Е. Воспитание речевого слуха у детей с общим недоразвитием речи. // Дошкольное воспитание. 2006, - № 11.
30. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи.- М., 2007.
31. Швецова И. Формирование фонематического восприятия и звукового анализа у дошкольников. //Дошкольное воспитание. 2007, - № 5.
32. Ядешко В.И. Педагогический практикум для студентов. - М.: Академия, 1998.
33. Эльконин Д.Б. Послесловие - Собр. соч.: в 6-ти т. М., 1984, т. 4.
34. http://www.dyslexiaserver.com/statistik/index.php?action=Welt

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Комплекс логопедических игр-упражнений для развития фонематического слуха дошкольников, основанный на разделении слова на склады.

1. Игра «Послушай и назови нужное слово». Цель: совершенствовать фонематический слух, учить называть слова с определённым складом в тексте. Воспитатель читает стихотворение или рассказ, наполненный определённым складом, дети должны назвать слова, в которых есть заданный склад. Например для склада «ЖИ» можно использовать стихотворение:

Жук жужжит в железной банке,

Жук не хочет жить в жестянке.

Жизнь жука в плену горька.

Мужику жалко бедного жука.

2. Назови одинаковый склад в словах. Цель: развивать фонематический слух, слышать и называть слова с одинаковым складом. Взрослый произносит три-четыре слова, с заданным складом: щавель, пища, восхищать - дети должны назвать одинаковый склад (ЩА), который есть в этих словах.

3. Назови первый склад в слове. Цель: развивать фонематический слух, учить определять место склада в слове. Взрослый показывает игрушку, например, собаку и предлагает определить, с какого склада начинается это слово. Затем показывает игрушки других домашних животных и просит: «Назовите первый склад в слове». Обращать внимание детей на то, что склады надо произносить чётко. (Аналогично проводится игра «Назови последний склад в слове».)

4. Отвечай - не торопясь. Цель: совершенствовать фонематический слух, называть слова с определённым складом, определять место склада в слове, подбирать слова в предложении с одинаковым складом.

5. Предложить несколько заданий на сообразительность, проверить, как дети научились слышать и выделять определённые звуки в словах.

«Придумай слово, которое начинается на последний склад слова «палас». Вспомни название домашних животных, в котором был бы последний звук слова «нос» («собака», «свинья»…).

 Подбери слово, чтобы первый склад был «МА», а последний склад – «КА» (манка, марка, машинка, малинка…) Какое слово получится, если к складу ро прибавить один склад? (Рота, роса, рога, рот, роль, …).

 Составь такое предложение, в котором все слова начинаются со склада «ПЕ» (Пешка пешком перешла Петину перину).

 Найди в группе предметы, в названии которых есть склад "КА» (карандаши, книга, ручка, кубики…)

6. Поймай слово. Цель: формировать навыки складового анализа и синтеза. Взрослый: «Все слова рассыпались на склады. Я назову склады, а вы составьте из них слово: КО-МА-Р - комар, ЖУ-К - жук, О-СА - оса, МУ-ХА - муха, БА-БО-Ч-КА - бабочка…

7. Разбросай слово. Цель: формировать навыки складового анализа и синтеза. Взрослый предлагает детям самим разделить слова на склады: каша - КА-ША, дом - ДО-М, бумага - БУ-МА-ГА…