Игра и её влияние на психическое развитие дошкольника
статья (средняя, старшая группа) на тему

КОМИТЕТ ОБЩЕГО И  ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени А.С. Пушкина»

Факультет: Психология и педагогика им. И.П.Иванова

Игра и её влияние на психическое развитие дошкольника.

Курсовая работа

Санкт-Петербург

СОДЕРЖАНИЕ

                                                                                                стр.

Введение ……………………………………………………………………        .3

1. Игра в истории человечества .…………………………………………...4

1.1. Социальный характер детской игры ……………………………….....7

1.2. Характеристика игровой деятельности ……………………………….8

1.3. Игра – как средство воспитания ………………………………………11

1.4. Игра – как форма организации жизни и деятельности детей ……….13

2. Классификация детских игр …………………………………………….16

2.1. Творческая игра ……………………………………………………......17

2.2. Игры с правилами ……………………………………………………..18

2.3. Режиссерские игры ……………………………………………………20

2.4. Сюжетно-ролевые игры и формирование взаимоотношений в сюжетно-ролевой игре ………………………………………………….....23

2.5. Театрализованная  игра ………………………………………………        26

2.6. Дидактические игры. Их сущность ………………………………….        27

3. Игрушка и её значение в игровом процессе ………………………….        28

3.1. История игрушки ……………………………………………………..        29

3.2. Виды игрушек ………………………………………………………... 30

Заключение ………...………………………………………………………        32

Список используемой литературы………………………………..………33

Введение.

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Естественно, что представителей научных отраслей в игре интересуют «свои» аспекты, но все они сходятся в мнении, что игра – неотъемлемая часть человеческой культуры. Развитие ребенка дошкольного возраста (дошкольный возраст – охватывает возрастные рамки от 3-х до 6-ти лет) связано с формированием предметной, игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой деятельности, в процессе которых происходит познание предметов и явлений окружающего мира, отношений людей, развиваются речь и навыки общения, происходит зарождение личности человека.

Игра остается ведущим типом деятельности на протяжении всего периода детства и ее роль для всестороннего развития велика. Поэтому тема курсовой работы актуальна.

Объект исследования – игра как основное психологическое явление для детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – психологическая сущность игры дошкольника.

Цель исследования – изучить психологическую сущность игры дошкольника.

1. Игра в истории человечества.

Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. В начале XX века у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра – это дитя труда», выступил немецкий психолог и философ В. Вунд, а в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г.В. Плеханов в работе «Письма без адреса».

Г.В. Плеханов изучал проблему происхождения искусства в человеческом обществе. Он пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю и возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Таким образом, Г.В. Плеханов подчеркнул генетическую общность искусства и игры. По мнению Г.В. Плеханова, в истории общества труд предшествовал игре, определял её содержание. К труду человека принуждали жизненные потребности, связанные с необходимостью добывать пропитание, охранять свои угодья, заботиться о жилище и т.п. труд, охота, война с соседним племенем – все это сопровождалось чувствами радости, удовольствия, горечи. Желание вновь пережить чувства, испытанные в той или иной деятельности от проявленной ловкости, смекалки, силы, побуждали первобытного человека к обрядовым играм, танцам, песням. Таким образом, в истории общества труд старше искусства и игры: сначала были земледельческие работы, охота, война, а затем это находило отражение в плясках, песнях, элементах драматического и изобразительного искусства.

Но в жизни отдельного человека игра, по мнению Г.В. Плеханова, предшествовала труду. В этом заключается социальное значение игры: она служит средством передачи «культурных приобретений из рода в род», подготавливающих детей к труду. Г.В. Плеханов обратил внимание на то, что игра социальна и по своему содержанию, поскольку дети отражают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых. А так как в человеческом обществе рано сложилось деление труда на мужские и женские виды и обязанности, то мальчики и девочки в играх подражали тем представителям пола, к которым относились сами. Возражая своему современнику немецкому психологу К. Гросу, считавшему, что различие игр мальчиков и девочек определяются особенностями половых инстинктов, Г.В. Плеханов выдвигал социальные причины, а именно: существующее разделение труда взрослых людей в обществе по признаку половой принадлежности.

Мысли Г.В. Плеханова получили развитие в трудах новых поколений ученых, прежде всего психологов и педагогов, которых волновал вопрос: всегда ли существовала игровая деятельность, предваряя в жизни ребенка последующую трудовую деятельность?

Д.Б. Эльконин на основе анализа этнографического материала выдвинул гипотезу об историческом возникновении и развитии ролевой игры. Он считал, что на заре существования человеческого общества детской игры не было. В силу примитивности самого труда и необходимых для него орудий дети очень рано начинали принимать участие в работе взрослых (сбор плодов, кореньев, ловля рыбы и др.).

Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, привели к изменению положения ребенка в обществе: малыш уже не мог принимать непосредственного участия в работе взрослых, поскольку она требовала умений, знаний, сноровки, ловкости и т.п. Взрослые стали изготавливать игрушки для упражнения детей в трудовых действиях (лук, копьё, аркан). Возникли игры-упражнения, в ходе которых ребенок овладевал необходимыми навыками и умениями  в использовании орудий труда, так как игрушки были их моделями (из маленького лука можно попасть в цель, маленькой мотыгой – рыхлить землю).

Наконец, с возникновением различных ремесел, развитием техники, сложных орудий труда игрушки перестали быть модели последних. Они напоминали орудия труда внешним видом, но не функциями (игрушечное ружью, игрушка-соха и др.). другими словами, игрушки становятся образами орудий труда. С такими игрушками упражняться в трудовых действиях нельзя, но их можно изображать. Возникает ролевая игра, в которой находит удовлетворение свойственное маленькому ребенку стремление к активному участию в жизни взрослых. Поскольку такое участие в реальной жизни невозможно, ребенок в воображаемой ситуации воспроизводит действия, поведение, взаимоотношения взрослых. Следовательно, ролевая игра возникает не под влиянием внутренних, врожденных инстинктов, а в результате вполне определенных социальных условий жизни ребенка в обществе. Взрослые, в свою очередь, способствуют распространению детской игры с помощью специально созданных игрушек, правил, игровой техники, которые передаются из поколения в поколение, превращая саму игру в часть культуры общества.

В ходе социально-исторического развития человечества игра приобретает всё большее значение для формирования личности ребенка. С её помощью дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивают моральные нормы, способы практической и умственной деятельности, выработанные многовековой историей человечества.

Таким образом, современная отечественная теория игры базируется на положениях об её историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.

1. Социальный характер детской игры.

Как уже говорилось вше, игра имеет социальную основу. Детские игры и прежних лет, и сегодняшней жизни убеждают, что они связаны с миром взрослых. Одним из первых, кто доказал это положение, оснастив его научно-психологическими данными, был К.Д. Ушинский. В работе «Человек как предмет воспитания» К.Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых. Детские игры отражают окружающую социальную среду, дающую «… материал, гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкой». Образное отражение реальной жизни в играх детей зависит от их впечатлений, складывающейся системы ценностей. К.Д. Ушинский писал: «У одной девочки кукла стряпает, шьёт, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей бьёт людей, заводит копилку, считает деньги…»

Но окружающая ребенка действительность чрезвычайно разнообразна, а в игре находят отражение лишь отдельные её стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Как показывают исследования А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Р.И. Жуковской, развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей отношения между людьми.

В первые годы жизни у ребенка преобладает интерес к предметам, вещам, которые используют окружающие. Поэтому в играх детей этого возраста воссоздаются действия взрослого с чем-то, с каким-то предметом (ребенок готовит на игрушечной плите, купает куклу в тазике). А.А. Люблинская очень метко назвала игры малышей «полуигрой-полутрудом».

 Игра социальна и по способам её осуществления. Игровая деятельность, как доказано А.В. Запорожцем, В.В. Давыдовым, Н.Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задаётся ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т.п.). Устраивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затеи обобщает игровые способы и переносит их на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает её развивающий эффект.

2. Характеристика игровой деятельности.

В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребёнок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию. Рассмотрим эти положения.

В игре находят выражения основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. По мере развития ребенка расширяется осознаваемый им мир, возникает внутренняя потребность участвовать в такой деятельности взрослых, которая в реальной жизни ему не доступна. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства. В отличии от повседневной жизни, где его постоянно учат, оберегают (не бегай, не упади, мой руки, не выдумывай), в игре ребенок может всё: плыть на корабле, лететь в космос, учить учеников в школе и т.п. Таким образом малыш, как указал К.Д. Ушинский, «пробует свои силы», проживая ту жизнь, которая ему предстоит в будущем.

Ребенку первых лет жизни свойственна потребность  в познании окружающего мира, названная психологами ненасыщаемой. Детские игры во всем их многообразии представляют ему возможность узнавать новое, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, выражать своё отношение к тому, что является содержанием игры. Справедливы слова Н.К. Крупской об игре как «серьезной форме учения».

Ребенок – существо растущее и развивающееся. Движения – одно из условий его полноценного роста и развития. Потребность  в активных движениях удовлетворяется во всех видах игр, особенно в играх подвижных и дидактических с такими игрушками, как бильбоке, настольным крокетом, мячом и др. В сюжетных играх в распоряжении детей находятся автомобили, каталки, коляски, побуждающие их к разным движениям. Большими возможностями для стимуляции двигательной активности, совершенствования качества движений обладают различные строительно-конструктивные материалы (разного рода конструкторы, снег, песок и др.).

Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении. В условиях дошкольного учреждения обычно складываются игровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям.  В силу особой привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к большей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в действительной жизни. Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях ещё «недоросли», а именно: в отношениях взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом» (А.П. Усова).

В недрах игры зарождаются другие виды деятельности (труд, учение). По мере развития игры ребенок овладевает компонентами, присущими любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в другие виды деятельности, прежде всего в трудовую.

Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Одним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К.Д. Ушинский. Он обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства.

Признаком игры, как отмечал Л.С. Выготский, является наличие мнимой или воображаемой ситуации.

На другое важное свойство воображения, которое развивается в игре, но без которого не может состояться и учебная деятельность, указал В.В. Давыдов. Эта способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями (кубик становится мылом, утюгом, хлебом, машинкой, которая едет по столу-дороге и гудит). Благодаря этой способности дети используют в игре предметы-заместители, символические действия («помыл руки» из воображаемого крана). Широкое использование предметов-заместителей в игре в дальнейшем позволит ребенку овладеть другими типами замещения, например моделями, схемами, символами и знаками, что потребуются в обучении.

Таким образом, в игре воображение проявляется и развивается при определении замысла, развертывании сюжета, разыгрывания роли, замещении предметов. Воображение помогает ребенку принять условность игры, действовать в мнимой ситуации. Но ребенок видит грань между воображаемым в игре и реальности, поэтому прибегает к словам «понарошку», «как будто», «по правде так не бывает».

3. Игра – как средство воспитания.

В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созиданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы (кресло - космическая ракета, плюшевый пингвинчик – отважный путешественник).

Взяв какую-то роль (врача, артиста цирка, шофера), ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в неё, вживается, проникает в её чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность.

С одной стороны, игра – самостоятельная деятельность ребенка, с другой стороны, необходимо воздействие взрослых, чтобы игра стала его первой «школой», средством воспитания и обучения. Сделать игру средством воспитания, значит повлиять на её содержание, научить детей способам полноценного общения.

Важнейшим средством воспитания становится и игрушка, формирующая представление о мире, развивающая вкус, нравственные чувства.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания, упрочнению его интересов, развитию речи.

Велико значение игры в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается ее значение для нравственного развития ребенка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор. Например, Егору расхотелось подвозить панели для строительства школы, вот быть крановщиком другое дело. Но крановщик – Алеша, а если он, Егор, выйдет из игры, то она нарушится. Как быть?

Подобные нравственные коллизии часто возникают и в играх с правилами: «ловишка» дотронулся до убегающего от него Саши, но никто не заметил. Как поступить: продолжать бегать или сесть на скамейку, где собрались другие «осаленные» водящим дети?

В играх развиваются творческие способности ребенка. Они проявляются в выстраивании замысла, в разыгрывании роли, при создании необходимых для игры игрушек-самоделок, элементов костюма. Понаблюдаем, насколько выразительная речь, мимика, движения ребенка  в игре, чем в повседневной жизни!

Таким образом, воспитательные возможности всех видов игр чрезвычайно велики. Взрослым важно реализовать их так, чтобы не нарушать естественный ход игры, не лишать её «души» замечанием, указанием, нотацией, просто неожиданным словом.

1.4. Игра – как форма организации жизни и деятельности детей.

        Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста. Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала Ф. Фребелю. Он разработал систему игр, преимущественно дидактических и подвижных, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду. Все время пребывания ребенка в детском саду было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру, педагог вовлекал детей в новую.

        В отечественной педагогике мысль о том, что жизнь детского сада должна быть наполнена разнообразными играми, настойчиво развивала Н.К. Крупская. Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста, она писала: «…игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания. Игра – для дошкольников – способ познания окружающего». Поэтому, по глубокому убеждению Н.К. Крупской, задача педагога – помогать детям в организации игр, объединять их в игре.

        Идею о необходимости «пропитать всю жизнь» маленького ребенка высказывал А.С. Макаренко. Сам он блестяще реализовал эту идею, работая с трудными подростками.

        Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А.П. Усовой. По её мнению, воспитатель должен находится в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую функцию, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с  наибольшим эффектом в ней решать.        

Исходя из особенностей  вида игры, задач, которые можно решить с её помощью, уровня сформированности у детей игровой деятельности, педагог определяет меру своего участия в ней, приемы руководства в каждом конкретном случае. Так, новую дидактическую игру он объяснит и сам поиграет с детьми: сначала в роли ведущего, а затем – «рядового» партнера; увидев, что игра в «семью» зашла в тупик, возьмет на себя роль бабушки, которая приехала в гости издалека; мальчикам, спорящим о том, кто будет играть белыми, а кто черными шашками, напомнит о существовании жеребьевки и т.д.

        Однако, направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, всегда следует помнить, что она – своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника. В игре ребенок обладает возможностью проявлять самостоятельность в большей степени, чем любой другой деятельности: сам выбирает сюжеты игры, игрушки и предметы, партнеров и т.д. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра позволяет детям уже в первые годы жизни самостоятельно использовать те или иные формы общения.

В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

отношения, которые определяются содержанием, правилами игры и реальные отношения, которые проявляются по поводу игры. Реальные отношения, будучи личными, формируются не только в игре, но и в ходе всей жизни ребенка в детском саду.

Таким образом, на основе реальных отношений у детей формируются (или не формируются) качества «общественности» (А.П. Усова): способность входить в группу играющих детей, действовать в ней определенным образом, устанавливать связи с партнерами, подчиняться общественному мнению. Иными словами, качества «общественности» позволяют ребенку успешно взаимодействовать с другими детьми.

На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том, что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общества.

Однако без помощи взрослого путь формирования общественного поведения может быть долгим и болезненным, особенно для детей с проблемами развития. Влияя на поведение детей, их взаимоотношения друг с другом, педагог должен учитывать их индивидуальные особенности, тенденции развития. Но у всех дошкольников без исключения необходимо поощрять желание быть самостоятельными, формировать умения, которые реально обеспечат самостоятельность.

Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное мести в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. Воспитательно-образовательные возможности игры возрастают, если она органически соединена с каким-либо другим видом деятельности. Наиболее целесообразно связывать игру с трудом, изобразительной и конструктивной деятельностями. Так же необходимо прививать привычку поддерживать порядок в «игрушечном хозяйстве», соблюдать правило «Поиграл – убери игрушки на место», привлекать к труду по уборке в кукольном уголке, мытью игрушек; формировать привычку ответственно, бережно относиться к игрушкам, игровому материалу.

Таким образом, педагог, организуя жизнь и деятельность детей в форме игры, последовательно развивает активность и инициативу, формирует навыки самоорганизации в игре.

1. Классификация детских игр.

Детские игры – явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенностей каждого её вида, а так же для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе.

В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции.

Существует много классификаций детских игр, их предлагали: Ф. Фребель, К. Гросс, П.Ф. Лесгафт, Н.К. Крупская и другие.

В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать пристальное внимание ученых. Новая классификация детских игр разработана С.Л. Новоселовой. В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого).

Выделяют три класса игр:

1. Игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), - самостоятельные игры:

- игра-экспериментирование;

- самостоятельные сюжетные игры:

• сюжетно-отобразительные,
• сюжетно-ролевые,
• режиссерские,
• театрализованные;

2. игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:

- игры обучающие:

• дидактические,
• сюжетно-дидактические,
• подвижные;

- досуговые игры:

• игры-забавы,
• игры-развлечения,
• интеллектуальные,
• празднично-карнавальные,
• театрально-постановочные;

3. игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей:

- традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).

2.1. Творческая игра.

        К творческим играм относят игры, в которых ребенок проявляет выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением. В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, творческие игры делятся на режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом.

        Надо отметить, в традиционной педагогике режиссерские игры не выделялись в особый вид игровой деятельности, рассматривались в русле сюжетно-ролевых игр. В последние годы складывается тенденция обособить режиссерские игры в связи с тем, что появились исследования, характеризующие их как самостоятельную разновидность сюжетно-ролевых игр. Основное отличие режиссерских игр состоит в том, что это преимущественно индивидуальные игры,  в них ребенок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников.

4. Игры с правилами.

Игры с правилами – особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания.

В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы – дидактические и подвижные игры, которые, в свою очередь, классифицируются с учетом разных оснований. Так, дидактические игры подразделяют по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.), по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные). Подвижные игры классифицируются по степени подвижности (малой, средней, большей), по преобладающим движениям (прыжки, перебежки и др.), по предметам, которые используются в игре (мячи, ленты, обручи и др.).

Среди дидактических и подвижных игр бывают сюжетные игры, в которых играющие выполняют роли («Кошки-мышки», «Магазин сувениров») и бессюжетные («Палочка-выручалочка», «Что изменилось?»).

В играх с правилами ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнить игровые действия, добиваться результата, выигрывать. Но этот игровой процесс опосредован какой-то задачей (не просто переложить картинки, а разместить их попарно, подобрать по определенному признаку; не просто бегать, а убегать от лисы). А это делает поведение ребенка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде правил. Именно тот факт, что в играх с правилами ребенок учится управлять своим поведением, определяет их воспитательное значение.

В плане морального развития Д.Б. Эльконин особо выделил в играх с правилами те, в которых имеется двойная задача. Так, в игре в лапту ребенок может, поймав мяч, вернуть в круг игрока, «засаленного» ранее. Значит, поведение в игре направляется двойной задачей: самому бегать, увертываясь от мяча, и поймать мяч, чтобы помочь товарищу, в которого попали мячом. Действия ребенка могут ограничиваться лишь ловким бегом, но он ставит перед собой и другую цель – помочь товарищу, хотя это связано с риском: если попытка поймать мяч окажется неудачной, придется покинуть круг играющих. Таким образом, в играх с двойной задачей ребенок по собственной инициативе оказывает помощь товарищу и радуется, когда это удается. В реальной жизни подобные ситуации складываются не часто, и поведение детей чаще направляется словесными указаниями  педагога: «Помоги Артему завязать шарф», «Помоги Лизе убрать кубики». Товарищескую солидарность такими указаниями воспитать трудно. Другое дело – игры с правилами, требующие от участников взаимопомощи, особенно если действуют и соревнуются команды («Чьё звено скорее построит дом?», игры-эстафеты).

Игры с правилами дают возможность каждому участнику сравнивать свои действия и их результаты с действиями и результатами других. Ценно то, что ребенок пытается самостоятельно оценить свои действия и действия других играющих (в отличие от иных видов деятельности, где это делают взрослые). Таким образом, игры с правилами благоприятны для развития у дошкольников способности к взаимооценке и самооценке. Также успех в игре поднимает его в собственных глазах и глазах других детей, побуждает  к новым усилиям и достижениям.

Таким образом, игры с правилами – важнейшее средство воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

5. Режиссерские игры.

Режиссерские игры являются разновидностью творческих игр. В них, как и во всех творческих играх, есть мнимая или воображаемая ситуация. Ребенок проявляет творчество и фантазию, придумывая содержание игры, определяя её участников (роли, которые «исполняют» игрушки, предметы). Предметы и игрушки используются не только в своем непосредственном значении, но и в переносном, когда они выполняют функцию, не закрепленную за ними общечеловеческим опытом. К игрушкам-заместителям дети охотно прибегают и в сюжетно-ролевых играх, что говорит о развитии воображения.

Само название режиссерской игры указывает на ее сходство с деятельностью режиссера спектакля, фильма. Обычно режиссер решает, какой фильм или спектакль он будет ставить, какой возьмет сценарий, что внесет в него от своего прочтения и осмысления. Ребенок сам создает сюжет игры, её сценарий. Взяв какую-либо тему, малыш развивает её в зависимости от того, как понимает отображаемое событие, что считает наиболее значимым для себя.

В режиссерской игре речь – главный компонент. Часто она звучит как «дикторский текст за экраном». Например, Лиза разыгрывает день рождения куклы Маши: «Маша сказала гостям «спасибо» за подарки, гости сразу стали садится за стол. Маша наливает чай». Помимо описанных высказываний используются и оценочные: «Гости хорошие, они принесли Машеньке много подарков. А волчонок был жадным: он подарок принес, но не отдал Маше».

В режиссерской игре часто используется много персонажей, но «активно действующих», т.е. тех, которых ребенок переставляет, «связывает» отношениями, обычно бывает не более трех-четырех. Их количество возрастает в совместной режиссерской игре, возникающей у детей в среднем и преимущественно в старшем дошкольном возрасте. В такой игре каждый из участников действует за одного-двух персонажей.

В жизни ребенка режиссерская игра возникает раньше, чем сюжетно-ролевая. Но у той и другой общие корни, а именно: сюжетно-отобразительная игра, в процессе которой ребенок раннего возраста усваивает способы действия с предметами, овладевает последовательностью игровых действий при изображении какого-либо знакомого ему по личному опыту события. С помощью взрослых ребенок обогащается простейшими игровыми сюжетами, начинает отражать не только действия с предметами, но и такие, которые связаны с выполнением роли. Таким образом, создаются предпосылки для перехода к сюжетно-ролевой игре со сверстниками. Но ребенок еще не полностью «созрел» для такой деятельности, поскольку у него недостаточно развиты навыки общения. Он не умеет договариваться о содержании игры, распределять роли, учитывая желания и интересы других детей; вступать в ролевые отношения и т.п. В значительной степени причина кроется в том, что дети до конца третьего года жизни еще не видят всю картину игры, не могут соединить её отдельные части, выполнять игровые действия, определяемые ролями. Поэтому и возникают режиссерские игры, в которых ребенок от действия с отдельной игрушкой переходит к игре по своему замыслу, включая в его канву несколько персонажей, связанных определенными отношениями.

Особенностью режиссерской игры является то, что партнеры – неодушевленные предметы и не имеют своих желаний, интересов, претензий. Естественно, что такое игровое общение для маленького ребенка легче, чем общение со сверстниками в котором необходимо учитывать позицию, настроение партнеров, искать с ними общий язык. Малыш исподволь готовится к этому общению, овладевая в режиссерской игре умением «увидеть» картину игры, планировать её, исходя из замысла, который зарождается у него в голове раньше, чем он начинает выполнять игровые действия. Происходит то, что – ребенок учится распоряжаться своими силами.

Режиссерские игры возникают как индивидуальная деятельность и остаются такими в раннем и младшем дошкольном возрасте.

Важнейшее условие для развития режиссерских игр – создание детям индивидуального пространства, обеспечение места и времени для игры. Обычно ребенок ищет для игры уголок, защищенный от взоров наблюдателей (детей, взрослых) – под столом, в спальне, за кустами и т.п.

Подбор игрового материала для режиссерских игр – необходимое условие для их развития. Сюжетные игрушки, близость из содержания детскому опыту, оперативное внесение новых игрушек в зависимости от впечатлений ребенка – все это входит в круг педагогического руководства режиссерской игрой детей младшего и отчасти дошкольного возраста. В старшем дошкольном возрасте дети предпочитают использовать мелкие игрушки, хорошо вписывающиеся в игровое поле, которое становится более детализированным, содержательным. На данном этапе формируется обобщенное представление о многих явлениях, предметах окружающего мира.

6. Сюжетно-ролевые игры и формирование взаимоотношений в сюжетно-ролевой игре.

На протяжении всего дошкольного детства, пока ребенок растет и развивается, приобретает новые знания и умения, сюжетно-ролевая игра остается наиболее характерным видом его деятельности. Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет её в созданной им самим игровой обстановке.

Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре – одна из её характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии её развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру, и т.п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. При этом нет ничего невозможного: можно, сев, в кресло – «ракету», очутиться на Луне, при помощи палочки – «скальпеля» - сделать операцию. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой  деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения.

Но самое главное – в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает.

        Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры – эта та сфера деятельности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия – одно из основных средств реализации сюжета.

Содержание игры – это, то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности; в содержании игры выражены разные уровни проникновения ребенка в деятельность взрослых.

Роль – это игровая позиция ребенка: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Роль проявляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста. Одновременно у дошкольников растет стремление действовать самостоятельно, но как взрослый. Тогда, играя, малыш начинает выполнять отдельные действия, характерные для какого-либо взрослого, хотя и не называет себя именем взрослого. Таким образом, разыгрывая роль, дети младшего дошкольного возраста используют игрушки, реальные предметы, а также предметы-заместители. Ролевое взаимодействие между играющими осуществляется посредством предметно-игровых действий.

В сюжетно-ролевых играх складываются благоприятные условия для формирования взаимоотношений детей. Исследования, проведенные А.П. Усовой, выявили следующие уровни (этапы) становления таких взаимоотношений на протяжении дошкольного детства:

1. Уровень неорганизованного поведения, которое ведет к разрушению игр других детей. Главным образом такое поведение встречается у младших дошкольников, которые ещё не умеют занять себя, не представляют последствий своих действий для других.

2. Уровень одиночных игр. Он характеризуется тем, что ребенок не вступает во взаимодействие с другими детьми, но и не мешает им играть. То, что ребенок сосредоточен на своей игре, умеет её организовать, является предпосылкой для перехода к совместным играм.

3. Уровень игр рядом проявляется в том, что двое-трое детей могут играть за одним столом, на ковре и т.п., но каждый действует в соответствии со своей игровой целью, реализуя свой замысел. Ценность этого уровня заключается в том, что у ребенка складывается понимание, как надо относиться к игре другого: нельзя мешать, следует в случае необходимости считаться с другим.

4. Уровень кратковременного общения, взаимодействия характеризуется тем, что ребенок на какое-то время подчиняет свои действия общему замыслу и сообразует их с действиями других. Новый этап игры отличается появлением замысла и стремлением детей подобрать соответствующие игрушки, предметы, но дошкольники пока еще не чувствуют своей связи и зависимости в общей деятельности.

5. Уровень длительного общения-взаимодействия на основе интереса к содержанию игры, к тем действиям, которых она требует. Длительность взаимодействия связана с заинтересованностью в содержании игры. На этом этапе дети достаточно самостоятельны, могут придумать интересную сюжетно-ролевую игру, организовать её и играть долго.

6. Уровень постоянного взаимодействия на основе общих интересов, избирательных симпатий. Дети, объединенные дружескими интересами, способны уступать друг другу в выборе сюжета, распределении ролей, согласовывать свои действия.

7. Театрализованная игра.

Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений. Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, - сюжетом игры. Несложно увидеть особенность театрализованных игр: они имеют готовый сюжет, а значит, деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения.

Настоящая театрализованная игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей. Творческое разыгрывание ролей в театрализованной игре значительно отличается от творчества в сюжетно-ролевой игре. В последней игре ребенок свободен в передаче изображении особенностей ролевого поведения. В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему так поступает, представить себе его состояние, чувства, т.е. проникнуть в его внутренний мир. И сделать это в процессе слушания произведения.

 Есть много разновидностей театрализованных игр, отличающихся художественным оформлением, а главное – спецификой детской театрализованной деятельности. В одних дети представляют спектакль сами, как артисты; каждый ребенок выполняет свою роль. В других дети действуют, как в режиссерской игре: разыгрывают литературное произведение, героев которого изображают с помощью игрушек, озвучивая их роли.

На протяжении всего дошкольного возраста интерес к театрализованным играм поддерживает сознание успешности деятельности, поэтому важно подбирать каждому ребенку тот участок работы, на котором он почувствует свой рост, получит удовлетворение.

8. Дидактические игры. Их сущность.

Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.

Дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера – обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают её в занимательную для детей форму.

Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако, если участник игры не овладевает знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнять игровые действия, добиться результата.

Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от  того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются её обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме.

2. Игрушка и её значение в игровом процессе.

Игрушки – специально изготовленные предметы, предназначенные для игр, обеспечения игровой деятельности детей и взрослых. Главной особенностью игрушки является то, что в ней в обобщенном виде представлены типичные черты, свойства предмета, в зависимости от которых ребенок, играя, воспроизводит те или иные действия. В игрушке присутствует условность изображения предмета, которая также позволяет выполнять с ней разнообразные действия. И наоборот, натуралистическая, «приземленная» игрушка не дает простор воображению ребенка, тормозит развитие игрового замысла, ориентирует на определенный набор действий. Динамика в игрушке обеспечивается конструкцией, материалами, подвижностью частей, звучанием. Будучи обязательным спутником детства, предметом развлечений, переживаний, забав, игрушка имеет общеобразовательное значение, служит цели разностороннего развития ребенка. Широкий круг воспитательных задач решается благодаря разнообразию игрушек по содержанию, видам, материалам, технике исполнения, возрастному назначению. Основа развития маленького ребенка – крепкое здоровье, жизнерадостность. Любимые детские игрушки побуждают малышей бегать, прыгать, бросать, метать, ловить, т.е. развивают движения, удовлетворяют потребности в двигательной активности, общении. Игрушки с сюрпризом, звучащие, заводные вызывают удивление, неожиданную радость, смешат и забавляют, делают жизнь ребенка счастливее. Игрушки для маленького ребенка – своеобразное окно в мир, они расширяют его кругозор, пробуждают любознательность. Многие предметы входят в жизнь ребенка через игрушки, изображающие животных, утварь, технику и др. Есть игрушки, с помощью которых ребенок решает проблемные задачи, учится самостоятельно мыслить, экспериментировать.

3.1. История игрушки.

        Возникновение игрушки в человеческом обществе ученые связывают с развитием трудовой деятельности первобытного человека. С тех древнейших времен известны игрушки в форме орудий труда, оружия, предметов быта, с помощью которых дети осваивали многие жизненно важные действия, способы деятельности. Археологические исследования, литературные источники донесли до наших дней сведения об игрушках древнего мира.

        В Древнем Египте игрушки делали из дерева, ткани. В античные времена в Греции, Риме игрушки считали важным средством воспитания. Сохранились игрушки из слоновой кости, янтаря, терракоты. На территории Восточной Европы древнейшие игрушки, найденные археологами были из глины. Об игрушках средневековья можно судить по музейным экспонатам, сохранились игрушки, предназначенные для представителей знати и их детей.

На Руси игрушки имели серьезнее значение. Смысл народной игрушки – развить, занять, повеселить, порадовать ребенка.

Промышленное производство игрушек началось в немецком городе Нюрнберге в XIX  в. Здесь в 1880 г. стали применять штамповку при изготовлении игрушек, что дало возможность выпускать массовую дешевую продукцию.

9. Виды игрушек.

Игрушки распределяются по видам игр, в которых они преимущественно используются. Это деление весьма условно: каждая игрушка многофункциональна и поэтому её можно применять в разных играх.

Сюжетные игрушки имеют еще одно название – образные игрушки. В последнем названии подчеркивается их сущность как прототипов (образов) предметов, чем они и привлекают ребенка. Игрушки данного вида во многом определяют сюжет игры, в этом их основное назначение. Они развивают творчество, уточняют и расширяют кругозор ребенка, его социальный опыт.

Дидактические игрушки предназначены для умственного и сенсорного развития и обучения детей. Среди них много народных игрушек. Играя с дидактическими игрушками, ребенок решает различные задачи. Условия такой задачи заключены в конструкции игрушки.

Игрушки-забавы, «веселые игрушки», по определению используются для развлечения детей. Они представляют собой смешные фигурки. Особенность игрушек-забав в движении, сюрпризе, неожиданности, иногда парадоксальности, необычности игровых эффектов. Все это будит в ребенке острую заинтересованность, яркие эмоции, развивает чувство юмора.

Спортивные игрушки предназначены для реализации задач физического воспитания. Они способствуют развитию ловкости движений, глазомера, крупной и мелкой моторик, таких качеств, как выдержка, организованность. Эти игрушки разнообразны. Одни направлены на укрепление мышц руки, предплечья, развитие координации движений. Другие содействуют развитию навыков бега, прыжков, укрепляют мышцы ног, туловища. Существуют спортивные игрушки, предназначенные для коллективных игр.

Музыкальные игрушки предназначены для развития музыкально слуха. Они используются на занятиях, праздниках, развлечениях, в самостоятельных играх. Основные требования к музыкальным игрушкам: благозвучность, высокое качество изготовления, эстетичность оформления.

Театрализованные игрушки – это куклы – театральные персонажи. К этим игрушкам относятся костюмы и элементы костюмов, атрибуты, элементы декораций, маски и др.

Технические игрушки вводят детей в мир техники; знакомят с внешним видом технических предметов, с характерными для них действиями. Во многих технических игрушках используют заводные, инерционные двигатели, электромоторчики, электронные устройства.

Строительные и конструктивные материалы рассчитаны на детское конструирование, техническое изобретательство. Детям предлагают конструкторы с разными способами соединения деталей: наложение, приставление, сочленение.

Игрушки-самоделки изготовляются самими детьми и их родителями, воспитателями. В основе изготовления игрушек-самоделок лежит художественный труд, в ходе которого ребенок учится преобразовывать различные материалы для достижения поставленной цели. Создавая игрушку, наблюдая, как это делает взрослый, посильно помогая ему, ребенок испытывает радость, стремление к созидательной деятельности.

Заключение.

        Игра является важной составляющей в познании ребенком окружающего мира, путем участия в повседневной жизни.

        Игра выступает средством овладения миром взрослых, путем подражания действительности в игровой деятельности ребенка.

        В игре объединяются конструктивная, изобразительная и другие виды деятельности ребенка, закрепляется мотивация достижения успеха, который привлекает детей духом соревнований. Ребенок познает физические свойства предметов, что развивает мышление, дети открывают для себя новые знания, которые помогают развивать память, речь,  разнообразные способности, в том числе музыкальные, организаторские, лингвистические и многие другие.

        Польза которую приносит игра, заключается в том, что в игре деятельность определяется такими внутренними и внешними побуждениями, которые ведут к упражнению способностей, обычно разбитых по частям в соответствии  с потребностями.

        Ребенок повторяет в своих играх те впечатления, которые он только что пережил. Он воспроизводит, подражает, наблюдает.

        В игре ребенок воспитывается.

        Игра не пустая забава, а очень важный вид деятельности для маленького человека и развития его личности, она исчерпывает всю деятельность ребенка.

Таким образом, в дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации, в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств.

Дети анализируют определенные ситуации в играх делают выводы предопределяя свои действия в схожих ситуациях в будущем.

Список используемой литературы.

1. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. М., 1991.
2. Григорьева Г.Г, Груба Г.В. Педагогика раннего возраста. М.: Академия, 1998.
3. Гришина Г.Н. Любимые детские игры. М., 1997.
4. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. М., 1995.
5. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. М., 1988.
6. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М.: Академия, 2001.
7. Коссаковская Е.А. Игрушка в жизни ребенка. М.: Просвещение, 1980.
8. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2006.
9. Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Академия, 2007.
10. Немов Р.С. Общие основы психологии. М.: Владос, 1998.
11. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Питер, 2000.
12.  Реан А.А. Психология детства. СПб.: Прайм-Евро-Знак. 2003.
13.  Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб.: Прайм-Еврознак, 2002.
14.  Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М., 1996.
15.  Степанов С.С. Большой мир маленьких детей: Мы и наши дети: грамматика отношений. М.: Дрофа-Плюс, 2006.
16.  Материал с сайта http://flogiston.ru/
17.  Материал с сайта http://psylive.ru/
18.  Материал с сайта http://psychology.net.ru
19.  Материал с сайта http://www.psycho.all.ru/
20.  Материал с сайта http://www.psychology.ru/
21.  Материал с сайта http://www.voppsy.ru/