Консультация: «Системно-деятельностный подход в образовательной деятельности ДОО как основа ФГОС дошкольного образования»
консультация на тему

Консультация: «Системно-деятельностный подход в образовательной деятельности ДОО как основа ФГОС дошкольного образования»

Подготовила Колтун Е.А.

Системно-деятельностный подход, заложенный в основу ФГОС ДО, базируется на обеспечении соответствия образовательной деятельности возрасту воспитанников, их индивидуальным особенностям, предусматривает разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуальное развитие каждого ребёнка, обеспечивает рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм образовательного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

Цель системно-деятельностного подхода к организации воспитательно-образовательного процесса – воспитание личности ребёнка как субъекта жизнедеятельности. Он предусматривает развитие умения:

- ставить цель (например, узнать, почему на лесной поляне исчезли цветы);

- решать задачи (например, как сберечь лесные цветы, чтобы они не исчезли: сделать запрещающие знаки, не рвать самому цветы в лесу, вырастить цветы в горшке и высадить их на лесной поляне);

- отвечать за результат (все эти действия помогут сохранить цветы, если о них рассказать друзьям, родителями т.д.).

При реализации данного подхода необходимо учитывать ряд принципов.

1. Принцип субъективности воспитания заключается в том, что каждый ребёнок – участник образовательных отношений – способен планировать действия, выстраивать алгоритм деятельности, предполагать, оценивать свои действия и поступки.

2. Принцип учёта ведущих видов деятельности и законов их смены в формировании личности ребёнка. Если в раннем детстве – это манипуляции с предметами (катится-не катится, звенит-не звенит и т.д.), то в дошкольном возрасте – игра. В процессе игры дошкольники становятся спасателями, строителями, путешественниками и решают возникающие проблемы (например, из чего построить прочный дом для поросят, если в лесу нет кирпичей; как переправится на другой берег, если нет лодки и т.д.).

3. Принцип преодоления зоны ближайшего развития и организации в ней совместной деятельности детей и взрослых. Ребёнок узнаёт новое, ещё неизведанное вместе с педагогом (например, выясняет в ходе эксперимента, почему радуга имеет семь цветов, почему мыльные пузыри только круглой формы и т.д.).

4. Принцип обязательной результативности каждого вида деятельности предполагает, что ребёнок должен видеть результаты своей деятельности, уметь применять полученные знания в повседневной жизни

(например: бумажный домик не выдержал испытаний водой, ветром, значит, он непрочный).

5. Принцип высокой мотивированности любых видов деятельности. Согласно данному принципу у ребёнка должен быть мотив к выполнению того или иного действия, он должен знать, для чего он это делает. Например, он отправляется в путешествие, украшает салфетку, лепит утят, строит забор не потому, что так сказал воспитатель, а потому, что надо выручать Фею сказок, вернуть утят маме-утке, построить заборчик, чтобы волк не смог пробраться к зайчатам.

6. Принцип обязательной рефлективности любой деятельности. При подведении итогов рефлексии вопросы педагога не должны быть направлены только на пересказ детьми основных этапов образовательного мероприятия («Где мы были?», «Чем мы занимались» и т.д.). Они должны быть проблемного характера, типа: «Зачем мы это сделали?», «Важно ли то, что вы сегодня узнали?», «Для чего это пригодится вам в жизни?», «Какое задание было для вас самым трудным. Почему?» и т.д. Так ребёнок учится анализировать – что у него получилось, а что можно было сделать по-другому.

7. Принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности – это воспитательное значение деятельности (оказывая кому-то помощь, мы воспитываем доброту, отзывчивость, толерантность) и социально-коммуникативное развитие (умение договариваться, работая в парах и микрогруппах, не мешать друг другу, не перебивать, слушать высказывания товарищей и т. д.).

8. Принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности. Педагог должен умело, ненавязчиво организовывать и руководить деятельностью детей («Давайте вместе придумаем транспорт, на котором можно отправиться к Снежной королеве»), находится рядом, а не «над детьми».

9. Принцип активности ребёнка в образовательном процессе заключается в целенаправленном активном восприятии им изучаемых явлений, их осмыслении, переработке и применении. Для того чтобы активизировать детей, педагог задаёт им вопросы («А как ты думаешь, Саша, на чём лучше отправится к Снежной королеве», «Маша, что ты можешь предложить, чтобы волк не забрался в дом к зайчатам» и т. д.), отмечает конкретные заслуги каждого ребёнка («Марина замечательно выполнила трудное задание»).

Структура образовательной деятельности на основе системно-деятельностного подхода.

Образовательная деятельность на основе системно-деятельностного подхода имеет определённую структуру. Рассмотрим подробнее каждый из этапов.

1. Введение в образовательную ситуацию (организация детей).

2. Создание проблемной ситуации, постановка цели, мотивирование к деятельности.

3. Проектирование решения проблемной ситуации.

4. Выполнение действий.

5. Подведение итогов, анализ деятельности.

1. Введение в образовательную ситуацию (организация детей) предполагает создание психологической направленности на игровую деятельность. Педагог использует те приёмы, которые соответствуют ситуации и особенностям данной возрастной группы. Например, к детям кто-то приходит в гости, включается аудиозапись птичьих голосов, звуков леса, в группу вносится что-то новое (Красная книга, энциклопедия, игра).

2. Важным этапом ОД на основе системно-деятельностного подхода является создание проблемной ситуации, постановка цели, мотивирование к деятельности. Чтобы тема ОД не была направлена воспитателем, он даёт детям возможность действовать в хорошо знакомой ситуации, а затем создаёт проблемную ситуацию (затруднение), которая активизирует воспитанников и вызывает у них интерес к теме. Например, «Лунтик любит гулять в лесу. Ребята, а вы любите гулять в весеннем лесу. А что вам там нравится, какие цветы растут в лесу? Назовите их. А вы рвёте цветы, дарите их мамам? А вот Лунтик мне сказал, что он хотел нарвать цветы и подарить бабе Капе на праздник, но на полянке растёт только трава. Куда же исчезли все цветы? Мы можем помочь Лунтику? Хотите узнать, куда исчезли цветы?».

3. Следующий этап – проектирование решения проблемной ситуации. Педагог с помощью подводящего диалога помогает детям самостоятельно выйти из проблемной ситуации, найти пути её решения. Например, «Где мы можем узнать, куда исчезли цветы? Вы можете спросить у взрослых. Спросите у меня. Хотите, я познакомлю вас с Красной книгой, куда занесены эти цветы.» На этом этапе важно не оценивать ответы детей, а предлагать им делать что-то на выбор, опираться на их личный опыт.

4. На этапе выполнения действия составляется новый алгоритм деятельности на основе старого и происходит возвращение в проблемную ситуацию.

Для решения проблемной ситуации используются дидактический материал, разные формы организации детей. Например, педагог организует обсуждение детьми проблемы в микрогруппах: «Что люди могут сделать, чтобы не исчезали цветы, животные, птицы? Что конкретно мы можем для этого сделать? Воспитанники выбирают из предложенных воспитателем знаки, которые подходят для решения проблемы в их микрогруппе, рассказывают, что они обозначают: «Не рвите цветы», «Не топчите цветы», «Не разоряйте птичьи гнёзда».

Также данный этап предусматривает:

- нахождение места «нового» знания в системе представлений ребёнка (например, «Мы знаем, что цветы исчезли, потому что люди их рвут, топчут. А этого делать нельзя»);

- возможность применения «нового» знания в повседневной жизни (например, «Чтобы Лунтик порадовал бабу Капу, мы нарисуем целую поляну цветов. А знаки мы расставим на нашей экологической тропинке. Пусть все узнают, как надо относиться к природе»);

- самопроверку и коррекцию деятельности (например, «Ребята, как вы думаете, мы справились с проблемой Лунтика?).

5. Этап подведения итогов и анализа деятельности включает:

- фиксацию движения по содержанию («Что мы сделали? Как мы это сделали? Зачем?);

- выяснение практического применения нового содержательного шага («Важно ли то, что сегодня узнали? Для чего это пригодится вам в жизни?»);

- эмоциональную оценку деятельности («У вас было желание помогать Лунтику? Что вы почувствовали, когда узнали, что многие растения занесены в Красную книгу?»);

- рефлексия групповой деятельности («Что вам удалось сделать вместе, в команде? У вас всё получилось?»);

- рефлексия собственной деятельности ребёнка («А у кого что-то не получилось? Что именно? Как вы думаете, почему?»).

Развивающая предметно- пространственная

образовательная среда для реализации системно-деятельностного подхода

Немаловажное значение для реализации системно-деятельностного подхода имеет РППОС, в которой ребёнок чувствует себе комфортно и без труда включается в любую деятельность (игру, проектирование или художественное творчество).

Для этого в группах ДОУ оборудуют зоны экспериментальной деятельности, где дети могут просеять крупу через сито и определить, почему одна крупа просеялась, а другая нет. А также построить замки из сухого и влажного песка, сравнить, как ведут себя на воде резиновый и металлический шарики, выяснить, что тяжелее: деревянный брусок или камень такого же размера и т. д. Специально для проведения детьми опытов можно разработать схемы-алгоритмы, мнемотаблицы («Как сделать, чтобы грязная вода в стакане стала чистой, что быстрее осядет в воде: песок, глина или земля, как самому сделать раствор для мыльных пузырей и т. д.»). В зоне художественного творчества разработать модельные схемы для развития мышления, с помощью которых дети решают разные задачи, например, «Как получить оранжевую, фиолетовую, зелёную краски, имея краски только четырёх цветов?). В ходе эксперимента дети получают заданный цвет, затем закрепляют свои знания, используя цветовую арифметику: чтобы получить оранжевую кружок, нужно к красному кружочку добавить жёлтый и т. д. Также продумать схематические задания: как из двух кругов получить цыплёнка, зайца и т. д.

Подобранные предметные картинки помогают дошкольникам закрепить знание жанров живописи (например, «Составь пейзаж, натюрморт, портрет» (в портрете можно передать настроение человека, поставляя различные карточки)).

В уголке природы собрать карточки с алгоритмом ухода за определёнными, предметные картинки для составления алгоритма: семечка-растение. Используя их, ребёнок заполняет недостающие этапы соответствующими карточками.

Мягкие модули, игровые экраны, расположенные в игровой зоне, позволяют детям реализовать задуманный игровой сюжет.

В познавательном уголке разместить различные игры: лабиринты, предметные картинки для составления логической цепочки («Как хлеб на стол пришёл? «Как рубашка в поле выросла? «Как тарелка появилась на столе?») и т. д.

Используя составляющие РППОС в группе, дети получают новые знания, учатся выстраивать их в систему, применять на практике алгоритмы, пытаются самостоятельно выходить из-за затруднительных ситуаций, рефлексировать.

При этом задача педагога – делать обучение мотивированным. Учить ребёнка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, средства её достижения; помогать сформировать умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.