ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ ЗАНЯТИЙ
план-конспект занятия на тему

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ ЗАНЯТИЙ

Содержание

1.     Введение                                                                                                        3

2.ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ ЗАНЯТИЙ                                                  5

3.Заключение                                                                                                     9

4.Список литературы                                                                                       11

5.Приложение

Введение

Существует несколько подходов к проблеме воспитательных возможностей урока. Один из них отражен в суждении: «Каждый урок воспитывает». Это суждение порой произносят как педагогическую аксиому, видя в ней отражение некой закономерности: если урок дидактически правильно организован, он окажет позитивное влияние на формирование личности. На формирование – да, но не на воспитание, т.к. воспитание – непременно целенаправленный процесс, непрерывный , т.е. организованный и построенный с осознанной и специально поставленной целью. Следовательно, урок, лишенный такой цели, не воспитывает, хотя, конечно же, оказывает формирующее влияние на личность. Нередко учитель стремится формировать новые воспитательные аспекты триединой дидактической цели к каждому уроку, забывая, что воспитание происходит гораздо медленнее, чем процесс его обучения и что воспитание осуществляется в значительной мере как результат правильно организованного обучения. Отсюда следует, что один и тот же воспитательный аспект цели урока может быть сформулирован для триединых целей нескольких уроков, а иногда и для уроков целой темы. Воспитывающее обучение – это такое обучение, в процессе которого организуется целенаправленное формирование запланированных педагогом отношений учащихся к различным явлениям окружающей жизни, с которыми ученик сталкивается на уроке. Круг этих отношений достаточно широк. Поэтому воспитательная цель будет охватывать целый ряд отношений. Но эти отношения достаточно подвижны. Из урока в урок, имея одну воспитательную цель, учитель ставит различные воспитательные задачи и указывает, через что они могут быть достигнуты, через какие виды деятельности. Должна быть система воспитательных задач. Если это обобщающий урок, то учитель должен выйти на конкретный результат. А так как становление отношения не происходит в один момент, на одном уроке, и для его формирования необходимо время, то внимание учителя к воспитательным целям и ее задачам должно быть постоянным. Нужно помнить одно: цель должна быть конкретной и достижимой. В отличие от целей обучения воспитательные цели вовсе необязательно (даже некорректно) объявлять ученикам. Это стратегические цели образования и общества в целом, которые призван из урока в урок реализовывать в повседневной практике учитель. 

 Формулировки воспитательных целей для учителя на конкретных примерах могут приобретать соответствующее выражение: 
- вызвать заинтересованность в… - пробудить любознательность; 
- возбудить готовность решать задачи самостоятельно; 
- побудить учащихся к активности;  - закрепить уверенность в... 
Исходя из представления о трех стадиях воспитательного воздействия , учитель может выстроить определенную иерархию воспитательных задач урока. Говоря о последовательности, воспитательные цели можно разбить на следующие: 
- по возбуждению обучаемых к восприятию, готовности включиться в единое информационное поле; 
-побуждения (подкрепления) к адекватным действиям; 
-генерализации, т.е. способности эмоционально и адекватно реагировать, формулировать оценочные суждения.

На уроке можно достичь желаемого в воспитательной области через эмоции. Учителю порой нет необходимости количественно проверять, насколько он достиг воспитательной цели. Если во время урока учитель видит пустые глаза учеников, значит урок проходит зря. «Не активностью поднятых рук, а активностью глаз определяю эффективность урока» Е.Н. Ильин. Конечно, при постановке воспитательных задач везде, где возможно, необходимы показатели ее решения. Один из таких показателей – нравственный выбор учащегося 

Нельзя забывать о роли неосознанного воспитания. Под неосознанным принято называть то воспитание, которое учитель не планирует заранее, не прописывает в тетради, но воспитывает каждый день своим примером, своим отношением к детям и окружающим, своим внешним видом и реакциями на раздражители. Когда же учитель говорит одно, а реально поступает наоборот, -это тоже пример негативного, неосознанного воспитания. 

 Не всякое содержание учебного занятия позволяет воспитывать, а лишь то, которое через вызов эмоций и субъективных переживаний затрагивает мотивационную сферу психики учащихся. Для того чтобы их воспитывать, содержание учебной дисциплины должно быть соответствующим образом подготовлено, тогда и учебные цели будут эффективнее достигаться через достижение воспитательных целей. Знания без мотивации их применения могут иметь место, но целенаправленной деятельности даже у самых способных учеников не бывает. 

 Круг воспитательных задач определен, как реализовать задуманное? При составлении плана урока важно продумывать виды деятельности ученика на каждом этапе урока в связи с поставленными воспитательными задачами, т.е. через какие виды деятельности, формы работы может быть достигнута поставленная цель. Начало урока – очень важный момент с воспитательной точки зрения, т.к именно на этом этапе происходит влияние на мотивационную сферу. У каждого учителя имеется в арсенале немало различных способов и приемов: это может быть и «раскручивание формулировки темы», и создание проблемной ситуации, и практическая работы исследовательского характера (это пробуждает и любознательность, и вызывает заинтересованность, и побуждает учащихся к активности, воспитывается критическое мышление, создает мотивы к изучению темы. 

 Этап актуализации тоже можно организовать разными способами. Этап рефлексии в конце урока или на промежуточных этапах должен присутствовать обязательно. Именно на этом этапе предоставляется возможность оценить урок с воспитательной точки зрения.. Делаются акценты на нравственных критериях, затрагиваются аспекты умственного воспитания. Методически правильно построенный урок воспитывает каждым своим моментом. 

 Рекомендации по реализации воспитательного аспекта урока: 
- при планировании урока учитывать диагностику уровня воспитанности ученика и класса в целом; 
- продумывать виды деятельности учащихся на каждом этапе урока в связи с поставленными целями; 
-осуществлять выбор оптимальных способов и приемов для начала урока; 
-использовать на этапе актуализации инновационные технологии; 
- использовать на уроке разные виды контроля, что позволит воспитывать ответственность, самостоятельность, критичность, коммуникабельность, трудолюбие; 
-применять разные способы оценивания, что оказывает положительное воздействие на ребенка и в плане успеха в случае неудач; 
-проводить этап рефлексии на каждом уроке, что позволит корректировать воспитательные задачи урока.

Как правильно сформулировать воспитательные цели урока 
Воспитание любого качества, любой черты должно проходить (по Рубинштейну) следующие стадии: возбуждение – побуждение(подкрепление) – генерализация.  Поэтому и формулировки воспитательных целей для учителя на конкретных примерах могут приобретать соответствующее выражение: 
- вызвать заинтересованность в… - пробудить любознательность; 
- возбудить готовность решать задачи самостоятельно;  - побудить учащихся к активности;  - закрепить уверенность в... 

            Исходя из представления о трех стадиях воспитательного воздействия , учитель может выстроить определенную иерархию воспитательных задач урока. Говоря о последовательности, воспитательные цели можно разбить на следующие: 
- по возбуждению обучаемых к восприятию, готовности включиться в единое информационное поле; 
-побуждения (подкрепления) к адекватным действиям; 
-генерализации, т.е. способности эмоционально и адекватно реагировать, формулировать оценочные суждения.

Одним из характерных признаков современных педагогических технологий является увеличение доли самостоятельной работы учащихся в процессе обучения. В связи с этим усиливается роль умений и навыков самостоятельной организации учащимися своей учебно-познавательной деятельности. Однако на уроке учитель оценивает учеников по результату и способу его достижения в рамках своего предмета, порой совершенно обходя вниманием организацию труда школьника. На практике неумение учащихся правильно организовать свою работу, систематическое несоблюдение правил техники безопасности и гигиены труда приводит к тому, что за полученное образование ребёнок часто платит своим здоровьем: нарушение осанки, близорукость, нервные расстройства становятся всё более распространёнными среди школьников. Актуальность проблемы здоровьесбережения учащихся диктует необходимость формирования у них навыков научной организации учебного труда

Неотъемлемой частью школьного образования является социализация – процесс вхождения личности в общественную систему путём приспособления к социальному окружению и самоактуализации, самореализации личностью своего потенциала. Распространёнными причинами, препятствующими социализации, вызывающими конфликт между личностью и её социальным окружением, являются неумение человека общаться, неадекватность самооценки и оценки окружающих

Воспитывающий потенциал урока как такового, вне зависимости от его предметного содержания весьма высок. На каждом уроке воздействие на личность ребенка (и учителя тоже) происходит благодаря стилю образовательного общения, культуре управления образовательной деятельностью; дидактической структуре: методическим приемам.

Допустим, учитель умело создает мотивацию, ставит, а еще лучше – вырабатывает вместе с учениками цель занятия, актуализирует необходимые знания и умения, предъявляет новый материал необходимый для достижения цели, достигает понимания этого материала, закрепляет достигнутое... Если это повторяется от урока к уроку, возникает ситуация устойчивости, и со временем у ребенка входит в привычку совершать любое дело в соответствии с законами деятельности.

Можно выделить следующие виды культур управления: прямую командную учительскую, структурно-плановую учительскую, структурно-плановую совместную, проектно-рефлексивную совместную.

Прямая командная манера – это сплошные команды-инструкции: откройте тетрадь... послушайте... прочтите... решите и т.п. На таких занятиях ученики приучаются только к послушанию, аккуратности, исполнительности, а отнюдь не к предвидению, самоорганизации, ответственности за работу.

Совершенно иначе выглядит урок, проводимый в соответствии с требованиями структурно-плановой культуры управления. Учитель предлагает школьникам принять те или иные цели (вам предстоит узнать научиться, сделать самим и т.п.), в четком виде предъявляет план продвижения к их достижению, пути и средства выполнения этого плана (в форме развернутых операций), каждый результат ученика оценивается не сам по себе, а обязательно в связи с выполнением известной задачи урока как целого... В этом случае ученик становится соучастником образовательной деятельности, субъектом этой деятельности, но не в качестве соавтора, а лишь в качестве ответственного исполнителя.

Постепенно на таких занятиях вырабатываются: самооценка, ответственность за порученное дело и за качество выполненной работы, планомерность и осмысленность деятельности, уверенность в себе в рамках знакомых операций.

Другими словами, структурно-плановая учительская культура управления позволяет воспитать хорошего семьянина, добросовестного специалиста на производстве и порядочного члена общества. Но воспитанный в данной культуре управления человек не разовьет в себе инициативу и предприимчивость, не сможет принимать нестандартные самостоятельные решения.

Структурно-плановая совместная и проективно-рефлексивная совместная культуры управления по определению предполагают совместное управление всеми этапами урока. Это значит, что учитель стремится вовлечь учеников в сам процесс определения целей урока, выделения его проблемного поля, выяснения своего отношения не только к предметному, но к педагогическому смыслу урока. То есть сосредоточить внимание учеников на тех изменениях, которые происходят с ними в течение урока. Если это удается сделать, субъектная позиция ученика на уроке вырастает до соавторской.

Самое главное преимущество использования этих культур управления в том, что ученик приобретает способность проектирования собственного жизненного пути, научается быть хозяином своего дела.

Представим себе обучение, где все уроки выстроены по одной схеме: оргмомент, опрос, объяснение, упражнения, проверка усвоения, объявление оценок, домашнее задание. К чему это приведет? Как бы мы ни старались сделать интересным наш рассказ, как бы глубоко ни проверяли усвоение пройденного материала, как бы полно, объективно, беспристрастно и много ни оценивали ученика и сколь бы тщательно и индивидуально ни подбирали домашнее задание, такие уроки сформируют лишь репродуктивную ментальность. Ее высшее проявление – это позиция эрудита-архивариуса, обладающего сведениями по множеству самых разных вопросов, эдакой ходячей энциклопедии. А повседневное проявление – жизнь по заведенному порядку, в согласии со здравым смыслом, когда на все жизненные вопросы есть узаконенные общественным мнением стандартные ответы.

Лекция, преподносимая учителем в готовом виде, может многому научить, но воспитывает она только умение и желание, ничего не делая и не проверяя, пользоваться всем из чужих рук. Для нынешнего воспитания не так уж важно учить известному количеству знания, как умение приобретать эти знания и пользоваться ими. А это достигается только (как и все в жизни) трудом.

Заключение

На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему надо сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором

Если же уроки отличает структурно-сюжетное разнообразие, богатство дидактических приемов и способов деятельности, нацеленность на разные формы работы с информацией и смыслом, такие уроки учат очень многим важным вещам. К примеру, учат проблематизировать – исследовать деятельность (текст), разделяя ее на произвольные части (шаги, этапы). Учат превращать действие (текст) в ряд других. Учат изменять характер действия «представлять» одну и ту же информацию в виде либо инструкции, либо описания, либо вопрошания, либо предвидения, либо утверждения, либо доказательства, либо теоретического построения

Вместе с тем, в зависимости от бедности или богатства применяемых на уроке методических приемов развивается та или иная степень подвижности интеллекта, вырабатывается здравый смысл, формальная логика, иные, более сложные формы «логик» и, наконец, способность видеть эмоциональное состояние и мыслительный процесс у себя и у других как бы со стороны. На этом пути появляется возможность воспитывать стремление к взаимопониманию и гармоничным отношениям с людьми, желание разобраться в себе, увидеть себя другими глазами, услышать, понять и принять другого человека.

Практика показывает, что учителя, готовясь к урокам, наибольшие затруднения испытывают при формулировании воспитательных целей и задач, планировании путей их осуществления. Обучения без воспитания не бывает. Воспитание – это нервная система образования.

Круг этих отношений достаточно широк. Поэтому воспитательная цель урока будет охватывать одновременно целый ряд отношений. Но эти отношения достаточно подвижны: из урока в урок, имея в виду одну воспитательную цель, педагог решает различные воспитательные задачи.

А так как становление отношения не происходит в один момент, на одном уроке, и для его формирования необходимо время, то внимание педагога к воспитательной цели и ее задачам должно быть неугасающим и постоянным.

Поэтому и формулировки воспитательных целей для учителя на конкретных уроках могут приобретать соответствующее выражение:

·                 вызвать заинтересованность в …,

·                 пробудить любознательность;

·                 возбудить готовность решать задачи самостоятельно;

·                 побудить учащихся к активности;

·                 закрепить уверенность в … и т. п.

Сегодня в школу приходят технологии, базирующиеся на использовании тестовых заданий. Для многих из нас это оказалось новацией. Не ставя под сомнение значение теста в обучении, хочу высказать опасение: если такие технологии станут системой в преподавании предметов, не ограничит ли это возможность воспитывать в наших учениках такие качества личности, как самостоятельность и ответственность за принятие решения, инициативность, смелость в отстаивании собственного суждения, личное оценивание того или иного факта, поступка другого человека и т.д.? Ведь технология выполнения тестовых заданий предполагает выбор из предложенных ответов, а не поиск этих ответов.

Методические приемы на уроке должны быть многообразны. Дидактические игры, например, позволяют организовать повторение, закрепление учебного материала в интересной форме. Игру можно назвать методом воспитания положительного отношения к учению.

Не нужно забывать о воспитании на уроке. Урок – это не только форма обучения, когда существенными кажутся лишь две вещи: учитель – хороший специалист своего предмета, учитель – авторитет для учеников, поддерживающий нужную дисциплину на уроке. Результатом при таком подходе будет успешное «перекладывание» из рук учителя в руки учеников. Хороший педагог должен «сеять разумное, доброе, вечное» и отвечать за полученный урожай.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Азбука нравственного воспитания/ Под ред. И.А. Каирова, О.С. Богдановой. – М.: Просвещение, 1975;

2. Артюхова И.С. Ценности и воспитание / / Педагогика, 1999, №4.;

3. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. – 2-е изд. – М., 1979;

4. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы: Учеб. пособие. – Ростов-на-Дону: РГПИ, 1986;

5. Крутов Н.Н. Нравственное воспитание. – М., 1992;

6. Галузинский В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся. – Киев: Радянська школа, 1982;

7.Зосимовский А.В. Нравственное воспитание и учитель в условиях социальных перемен//Педагогика,1998,№7;

8. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М.,1975;

9. Нигматов З.Г. Гуманистические традиции народной педагогики и воспитательный процесс. – К., 1998;

10. Нравственное воспитание личности школьника/ Под ред. Колдунова Я.И. – Калуга, 1969;

11. Педагогика/ Под ред. Э.Т. Малиночкин – М.:Краснодар,1992;

12. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников. – М., 1983;

13. Психология и педагогика/ Под ред. Радугина А.А. – М.: Центр, 1997;

14. Сенько В.Г. Воспитание у младших школьников норм поведения (Работа с трудными детьми) – Минск: Народная асвета, 1976;

15. Глотова, Г. А. Творчески одарённая личность, проблемы и метод исследования [Текст] / Г. А. Глотова. — Екатеринбург. УрГУ, 1992. — 128с.

16. Ермаш, Г. Л. Искусство как творчество [Текст] / Г. Л. Ермаш. — М.: Искусство, 1972.- 100с.

17. Лукина, Е. Б. Творчество на уроках музыки [Текст] / Е. Б. Лукина // Искусство в школе. — М.,2001.-№ 3.-С.35–37.

18. Матейко, А. Н. Условия творческого труда [Текст] / А. Н. Матейко. — М.: Мир, 1990. -156с.

19. Нехлопочина, А. А. Систематизация эстетического вкуса школьников в процессе взаимодействия искусств [Текст] / А. А. Нехлопочина // Искусство в школе. — М.,2008-№ 3.-С.65.

20. Обухова, Л. Ф., Возрастная психология [Текст]/. Л. Ф. Обухова, Учебник.- М., Российское педагогическое агентство. 1996. -427с.

21. Петрушин, В. И. Музыкальная психология [Текст] / В. И. Петрушин. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. — 1997. — 150–213с.

22.Школяр, Л. В. Изучение музыкальной культуры младших школьников // Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие. — М., 1998. — С. 292.

23. Шевчук, Л. А. Внеклассные занятия для развития мышления детей [Текст] / Л. А. Шевчук // Искусство в школе. — М.2008.-№ 5.-С.15.

 

Приложение 1

Воспитательный анализ этапов урока.