Девиантное поведение
методическая разработка на тему

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты развития дошкольников,  имеющих отклонения в поведении

1.1 Возрастные нормы развития дошкольников

1.2. Основные особенности поведения дошкольного возраста

Глава 2. Профилактика девиантного поведения дошкольников

2.1. Формы, виды отклонений развития у дошкольников

2.2. Проблема принятия ребенка, имеющего отклонения в развитии, родителями, детским учреждением

Глава 3. Экспериментальное исследование  профилактики девиантного поведения у дошкольников

3.1. Задачи и организация опытно-экспериментальной  работы. Определение уровня развития творческого воображения у детей на начало эксперимента (констатирующий этап)        

3.2. Формирующий этап эксперимента. Проведение повторной итоговой диагностики (контрольный этап)

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Особую озабоченность вызывают дети с так называемым – отклоняющимся (девиантным) поведением (от латинского deviatio – отклонение). Краткий психологический словарь  дает следующую его трактовку: «Отклоняющееся поведение – система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам. Основные виды отклоняющегося поведения – преступность и уголовно не наказуемое (не противоправное) аморальное поведение (систематическое пьянство, стяжательство, распущенность в сфере сексуальных отношений и другое и пр.).

 В психологии поступок рассматривается как сознательное действие, как акт нравственного самоопределения человека, в которых он утверждает себя как «Я» в своем отношении к другому человеку, к самому себе.

Очевидно, что о девиантном поведении имеет смысл говорить лишь по достижении определенного возраста, не ранее 6–8 лет. Как правило, маленький ребенок не может достаточно осознавать свое поведение, контролировать его и соотносить с социальными нормами. Только в школе ребенок впервые и по-настоящему сталкивается с принципиальными социальными требованиями, и только с началом школьного возраста от ребенка ожидается строгое следование основным правилам поведения. Но!

Причины и предпосылки девиации необходимо искать намного раньше – начиная с дошкольного возраста (от 3 до 7 лет). Так как именно в этом возрасте закладывается фундамент для формирования и развития личности.

Психологические трудности, эмоциональные расстройства, нарушения поведения, социальная дезадаптация часто встречаются у большинства детей, поступающих в социально-реабилитационный центр. И на все есть свои причины: это и нарушения в становлении, формировании и развитии личности, и влияние социокультурных особенностей, и образ жизни семьи и семейных отношений – детско-родительских, детско-детских, родительских, и психофизиологические особенности каждого ребенка.

Нарушения социального поведения на ранних этапах онтогенеза, вероятно, представляют собой проблемы психического развития ребенка или невротические реакции, носящие преходящий характер. Например, воровство ребенка пяти лет может быть связано с гиперактивностью, невротической потребностью во внимании и любви, реакцией на потерю близкого человека, задержкой в интеллектуальном развитии, невозможностью получить необходимое питание и вещи.

Результат этого процесса можно проследить по статистическим данным: с каждым годом процент детей «группы риска» по физическим, психическим и социальным показателям неумолимо растет. И на сегодняшний день эта цифра – около 20% от общей численности детей.

Лишенные ласки и заботы, подчас подвергаемые унижениям и физическим страданиям, такие дети нуждаются в участии и поддержке со стороны общества. Не находя этой поддержки, они вступают в жизнь надломленные, эмоционально неразвитые или даже морально искалеченные, с ненавистью и обидой на весь мир. Специфические условия семейного воспитания, а правильнее сказать – его отсутствие, приводят к отклонениям в поведении. Наша задача (психологов и педагогов) – как можно раньше распознать проявление девиантных форм поведения. Психокоррекционная работа позволяет сформировать личность ребенка группы риска с социально устойчивыми и положительными установками.

Актуальностью данной работы является, то, что на сегодняшний день дети не столь гиперактивны, сколько агрессивны (что тоже является девиантным поведением).

Целью данной работы является: изучить и выявить девиантное поведение у дошкольников, а так же провести профилактическую работу с девиантного поведения.

Предмет исследования: профилактика девиантного поведения дошкольников.

Объект исследования: старшая группа МБДОУ  №7 г. Конаково.

Задачи: изучить и проанализировать педагогическую и методическую литературу по теме исследования

- дать характеристику девиантного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

- охарактеризовать поведение в разных ситуациях

- проанализировать содержание и методику профилактики девиантного поведения у дошкольников.

Гипотеза:

Семья, заболевания ЦНС (центральной нервной системы), дружба с детьми не из группы детского сада, как влияние на поведение дошкольников.

С целью проверки данной гипотезы определены задачи исследования:

- проанализировать методы и приемы, способствующие развитию девиантного поведения у детей.

- определить эффективность использования развивающих занятий у детей старшего дошкольного возраста.

- на основе полученных данных сформулировать выводы и разработать рекомендации по профилактики девиантного поведения у дошкольников.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ, сравнение, обобщение.
2. Эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный)
3. Методы обработки данных количественный и качественный анализ результатов.

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты развития дошкольников,  имеющих отклонения в поведении.

1. Возрастные нормы развития дошкольников

В психолого-педагогической литературе при характеристике действий и поступков детей и подростков, не соответствующих общепринятым нормам и правилам, используются понятия «правонарушения», «противоправные действия», «безнравственный проступок», «девиантное поведение».

И  так, еще раз рассмотрим, что такое девиантное поведение. Девиантное поведение (от лат. deviatio - отклонение) определяется какотклоняющееся поведение, т. е. как отдельные поступки или система поступков, противоречащих общепринятым в обществе правовым или нравственным нормам.

В философии и этике поступок трактуется как клеточка нравственной деятельности, рассматриваемой с точки зрения единства мотива и его последствий, намерений и практических дел, целей и средств, т. е. единство внешних проявлений отношения к тем предметам и явлениям, которые окружают человека, его внутреннее психическое состояние, обусловленное как внешними, так и внутренними психологическими и социальными факторами^[1].

В психологии поступок рассматривается как сознательное действие, как акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность в своем отношении к другому человеку, к самому себе.

Наряду с нравственно положительными действиями существуют и отрицательные, аморальные действия или проступки, которые представляют собой нарушение правил этики, моральных норм.

С юридической точки зрения проступок - это посягательство на государственный или общественный порядок, на права и свободы граждан, на различные формы собственности (личной, государственной), и он представляет собой противоправное, виновное действие или бездействие.

В отклоняющемся поведении (да и поведении в норме) поступок может проявляться в виде действия или бездействия человека, выражаться в словах или отношениях к чему-либо, в виде жеста, взгляда, тона речи, смыслового подтекста, в виде деяния, направленного на преодоление каких-то препятствий или ограничений и т. д.

При таком разнообразии проявлений и выражений поступка как части, единицы социального поведения само поведение человека может быть охарактеризовано как более многогранное, разнообразное и разностороннее.

Поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов его социальных деятельностей, с помощью которых опред-мечивается окружающая его природа, но и как общение, и как практическое взаимодействие с людьми в различных социальных структурах.

Причем на любом уровне и при любой сложности поведения личности существует взаимозависимость между: а) информацией о людях и межличностными отношениями; б) коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения; в) преобразованиями внутреннего мира самой личности. Это необходимо учитывать при оценке и характеристике отклоняющегося поведения подростков, при определении причин и условий, его обусловливающих (Б. Г. Ананьев).

Необходимо отметить то, что поведение охватывает все поступки человека целиком как особый вид взаимодействия с окружающей средой.

 В поведении имеется внутренний план действия, в котором проявляются сознательно выработанные намерения и цель деятельности, прогноз ожидаемого результата и сам результат^[2].

То есть поведение выступает как единство мотивационно-ценност-ной и операциональной сторон человеческой деятельности.

Отсюда мотивы, которыми руководствуется человек, в конечном счете определяются не тем, что человек думает о своих поступках (хотя и это немаловажно), а общей линией поведения на протяжении длительного времени в различных условиях.

Социально-педагогические параметры отклоняющегося поведения детей и подростков, его структура и содержание в научной литературе оцениваются и характеризуются неоднозначно.

Одни ученые рассматривают отклоняющееся поведение как несоответствие действий и поступков ребенка предъявляемым ему социальным требованиям, нравственным нормам и этическим правилам, другие видят в отклоняющемся поведении отступление от существующих правовых норм, их нарушении, т. е. «ненормальное» поведение с точки зрения нормативно-значимого фактора.

 Третьи в отклоняющемся поведении видят трудноразличимую грань между отклонениями от закона и моральной нормы и трактуют его как нарушение нравственных норм и своих этических обязанностей, с одной стороны, и как нарушение закона (кража, грабеж, хулиганские действия), но без привлечения подростков к уголовной ответственности из-за малолетнего возраста, с другой стороны.

В психолого-педагогической литературе существует и дифференцированный подход к характеристике самого отклоняющегося поведения. Так выделяют четыре варианта отклоняющегося поведения^[3]:

• первый - отклонения, не являющиеся нарушением общепринятых этических норм. Это может быть поведение, не соответствующее возрасту при нормальном психическом развитии (подросток любит играть с игрушками детсадовской поры);

• второй - нарушения общепринятых норм, не являющиеся правонарушениями. Это, например, жадность, эгоизм, замкнутость, недоверчивость, жестокость, которые, если их не преодолеть, приведут к правонарушениям;

• третий - правонарушения, т. е. поведение, нарушающее правовые нормы, статьи административного или уголовного законодательства;

• четвертый - отклоняющееся поведение, в значительной степени обусловленное патологическими факторами, заболеваниями. Оно может быть у подростков с психопатическими чертами личности, у невротиков, у психически больных людей (Л. М. Зюбин).

В других классификациях отклоняющееся поведение^[4] связано с неблагоприятными условиями социального развития и характеризуется как устойчивое проявление отклонения от социальных норм, имеющее социально-пассивную, корыстную и агрессивную направленность:

• отклонения социально-пассивного типа, выражающиеся в стремлении ухода от активной общественной жизни, в уклонении от своих гражданских обязанностей и долга, нежелании решать как личные, так и социальные проблемы (уклонение от учебы и работы, бродяжничество, побеги из дома, погружение в мир искусственных иллюзий с помощью алкоголя, токсических и наркотических средств, суицид);

• отклонения корыстной направленности, проявляющиеся в поступках и правонарушениях, связанных со стремлением получить имущественную выгоду, материальную поддержку (кражи, хищения, спекуляции, мошенничество и др.);

• отклонения агрессивной ориентации, проявляющиеся в действиях, направленных против личности (оскорбления, хулиганства, побои, нанесения телесных повреждений) (С. А. Беличева).

Как всякое действие, отклоняющееся поведение имеет внутренний механизм, своеобразную пружину (цель, мотив), которые обусловлены психобиологическими особенностями личности, ее возрастными особенностями, социальным опытом, общим развитием.

Соответственно девиантное (отклоняющееся) поведение ребенка может проявляться в нескольких плоскостях:

• как особенности отдельных психических процессов (повышенная подвижность нервных процессов или их заторможенность; их устойчивость или слабость; повышенная активность или пассивность ребенка; сосредоточенность или рассеянность, болтливость или замкнутость; импульсивность и непредсказуемость, повышенная возбудимость и аффективность и др.);

• как социально обусловленные качества личности и черты характера (неорганизованность, несобранность, лень, невнимательность, недисциплинированность, лживость, драчливость, капризность, упрямство, грубость, озлобленность, агрессивность, жестокость);

• как низкая общая культура, негативное отношение к нравственным нормам и правилам, к окружающим людям (неопрятность, бестактность, равнодушие, безразличие, необязательность, невыполнение заданий, пропуски занятий, прогулы, уход из дома, бродяжничество, конфликты со сверстниками и взрослыми, копирование образцов асоциального поведения, ориентация на узкогрупповые интересы и ценности);

• как вредные привычки (курение, употребление алкоголя, токсических и наркотических средств, увлечение азартными играми).

Все эти качества и свойства личности таких детей, сложности в отношениях с окружающими и поведении ведут к трудоемкости их обучения и воспитания.

Как верно заметил П. П. Блонский, «с объективной точки зрения, трудный ученик - такой, по отношению к которому работа учителя оказывается малопроизводительной. С субъективной точки зрения, трудный ученик - такой, с которым учителю трудно, тягостно заниматься, который требует от учителя много работы».

Психолог и педагог В. Н. Мясищев, определяя характерные, наиболее типичные черты трудных подростков с отклоняющимся поведением, перечисляет их более десятка: отвращение к школе, вражда к учителю, отсутствие всякого интереса к школьной работе, влечение к неорганизованному досугу, интерес к ярким впечатлениям улицы, склонность к азарту, зрелищам и удовлетворение их любыми средствами, неумение и нежелание подчиняться школьному режиму и общим правилам с демонстративным нарушением их, дезорганизацией общей работы, грубыми, дерзкими и циничными выходками.

Таким образом, палитра отклонений в поведении у трудных подростков довольно обширна, и оценить ее, выделить главное, существенное довольно сложно. Поэтому исследователи проблемы девиантного поведения несовершеннолетних попытались сгруппировать схожие проявления отклоняющегося поведения, найти для них интегрирующую основу. Одна из классификаций -В.Н.Липника, который сгруппировал девиации детей: 1) по характеру взаимоотношений детей с коллективом; 2) по отклонению в нравственном развитии личности, по отношению к интересам общества; 3) по отклонениям в понимании общественных интересов; 4) по вхождению детей в систему общественно полезной деятельности с учетом нравственного развития; 5) по степени деформации психики; 6) по отклонениям в системе ведущих мотивов; 7) по патологии в психике и медико-педагогическим отклонениям.

В другой классификации за основу взяты исходные данные того или иного отклонения, они сгруппированы: 1) по особенностям взаимоотношений и общения с ними воспитателя, педагога (трудные, трудновоспитуемые, неуправляемые, дезорганизаторы); 2) по образу жизни детей, семьи, по социально-бытовым условиям (безнадзорные, беспризорники, социально запущенные); 3) по специфике ошибок и недостатков в процессе воспитания (педагогически запущенные); 4) по уровню развития нравственных качеств (дети с отклонениями в нравственном развитии); 5) по несоответствию их действий закону, правовым нормам (несовершеннолетние правонарушители) (А. Ф. Никитин).

В целях определения силы и результативности социальных последствий отклоняющегося поведения оно различается по уровню и масштабности (индивидуальный и массовый характер); по элементам внутренней структуры (социально-групповая принадлежность, половозрастная характеристика); по ориентированности (экстравертное - направленное во внешнюю среду, интровертное -направленное на себя); по типу эмоциональной устойчивости и др.

В связи с многообразием параметров и характеристик отклоняющегося поведения детей, наличием различных подходов к изучению данной проблемы в психологии, педагогике, криминалистике и медицине в современной научной литературе мы можем найти не только неоднозначное определение этого явления, но и различную характеристику его проявлений у детей и подростков, находящихся на различных степенях девиации поведения и деформации личности^[5].

Один из первых исследователей проблем отклоняющегося поведения детей - В. П. Кащенко, который отмечал, что эпитетом «трудные дети» мы подчеркиваем характерную особенность их жизненных проявлений, связанных с устойчивыми отклонениями от нормы тех или иных сторон формирующейся личности, эти отклонения обусловлены физическими или умственными недостатками, дефектами, проявляющимися в осложненной форме поведения. Причины такого рода отклонений могут быть приобретенными и врожденными. Если своевременно не обратить на них внимание и не принять необходимых мер, то нежелательные явления неизбежно станут необратимыми, усугубляя со временем отрицательные черты личности.

Педагогическая направленность исследований отклоняющегося поведения несовершеннолетних получила свое дальнейшее развитие в психиатрии и психологии девиантного поведения подростков.

В работах А.Л.Гройсмана, В.Ф.Матвеева выделяются следующие разновидности отклоняющегося поведения подростков и школьников: 1) страхи навязчивости; 2) двигательная расторможен-ность; 3) заикание; 4) побеги из дома и бродяжничество; 5) расстройство аппетита; 6) патологическое фантазирование; 7) страх перед своей физической неполноценностью (дисморфобия); 8) патологические увлечения (хобби-реакции).

Конечно, на практике такая логика взаимосвязи возраста и отклонения необязательна, речь здесь идет о довольно устойчивой тенденции, проявляющейся при определенных социально-педагогических условиях.

Тем более что исследования свидетельствуют, что на различных возрастных этапах у трудных детей проявляются наиболее характерные черты личности. Дети присущи капризность, упрямство, лень, невнимательность, лживость, неаккуратность, драчливость, отсутствие самостоятельности; учащимся среднего школьного возраста^[6] (V-IX классы) - грубость, озлобленность, нежелание учиться и трудиться на общую пользу, стремление сделать что-нибудь «вредное», повышенный интерес к сексуальным вопросам; старшеклассникам (X-XI классы) - пренебрежительное отношение к родителям, взрослым, товарищам, к своим учебным и общественным обязанностям, критиканство, неумение доводить начатое дело до конца, невыдержанность, болезненная замкнутость.

Итак, современная научная литература раскрывает многообразие форм отклоняющегося поведения, дает возможность увидеть различные аспекты этого довольно сложного социального явления.

Наличие различных точек зрения на проблему позволяет более объективно подойти к характеристике сути отклоняющегося поведения, его психобиологической и социально-педагогической природы, более четко строить алгоритм профилактической и коррек-ционно-педагогической работы с воспитуемыми на различных возрастных этапах жизнедеятельности молодежи.

1.2. Основные особенности поведения  дошкольного возраста

Дошкольный возраст является возрастом первоначального становления личности ребенка. В норме, в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.

Дошкольное детство - чрезвычайно важный период развития человека, который обладает самостоятельной ценностью вне зависимости от предстоящего ребенку школьного обучения^[7].

Дошкольный период детства благоприятен для формирования у ребенка основ коллективизма, а также гуманного отношения к другим людям.

В ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется место, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений. Это должно составить основу психологической характеристики личности на определенном этапе ее развития, пишет А.Н. Леонтьев.

 Дошкольное детство, по мысли А.Н. Леонтьева, - это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой действительности. В своей деятельности, и, прежде всего, в своих играх, которые теперь вышли за узкие пределы манипулирования с окружающими предметами и общения с непосредственно окружающими людьми, ребенок проникает в более широкий мир, осваивая его в действительной форме. Он овладевает предметным миром как миром человеческих предметов, воспроизводя человеческие действия с ними. Он управляет «автомобилем», целится из «ружья», хотя на его автомобиле нельзя еще реально уехать, а из ружья нельзя реально выстрелить. Но для ребенка в эту пору его развития это и не нужно, потому что основные его жизненные потребности удовлетворяются взрослыми безотносительно к объективной продуктивности его деятельности.

 Ребенок испытывает свою зависимость от непосредственно окружающих его людей; он должен считаться с требованиями, которые окружающие люди предъявляют к его поведению, так как это реально определяет собой его интимные, личные отношения с ними. От этих отношений не только зависят его успехи и неудачи, в них самих заключены его радости и огорчения, они имеют силу мотива.

 В этот период жизни мир окружающих людей как бы распадается для ребенка на два круга. Одни – это близкие люди, отношения с которыми определяют его отношения со всем остальным миром: это мать, отец или те, кто заменяет их ребенку. Второй, более широкий круг представляют все другие люди, отношения к которым опосредованы отношениями, устанавливающимися в первом, малом круге. И это так не только в условиях воспитания ребенка в семье. Если допустить, что дошкольника, который воспитывался дома, отдают в детский сад, то, как отмечает А.Н. Леонтьев, образ жизни ребенка коренным образом меняется, и в известном отношении это верно. Однако психологическая деятельность ребенка остается в своих основных, важнейших чертах прежней.

 Известно, как своеобразны отношения детей этого возраста к воспитательнице, как необходимо для ребенка ее внимание лично к нему и как часто он прибегает к ее посредству в своих отношениях со сверстниками. Можно сказать, что отношения к воспитательнице входят в малый, интимный круг его общения.

 Своеобразны и отношения ребенка в детском коллективе. То, что устойчиво связывает между собой детей 3-5 лет, это еще в значительной мере личное, так сказать, «частное» в их развитии, идущем в направлении к подлинной коллективности. Основную роль играет воспитатель и здесь – опять-таки в силу установившихся личных отношений его с детьми.

 Если пристально всмотреться во все эти особенности ребенка-дошкольника, то нетрудно открыть связующую их общую основу. Это та реальная позиция ребенка, с которой перед ним раскрывается мир человеческих отношений, позиция, которая обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях.

 Ребенок 6 лет может отлично уметь читать, и при известных обстоятельствах его знания могут быть относительно велики. Это, однако, само по себе не стирает и не может стереть в нем детского, истинно дошкольного; наоборот, нечто детское окрашивает все его знания. Но если случится так, что основные жизненные отношения ребенка перестроятся, если, например, на его руках окажется маленькая сестренка, а мать обратится к нему как к своему помощнику, участнику взрослой жизни, тогда весь мир откроется перед ним совсем иначе. Это ничего, что он еще мало знает, мало понимает; чем скорее он переосмыслит известное ему, тем скорее изменится его общий психический облик.

 Социальное пространство личности – условия развития и бытия человека, которые психологически вводят его в сферу прав и обязанностей.

 В качестве условий выступают:

 1) место, где протекает жизнь человека;

 2) стиль и содержание общения в контексте культуры, к которой принадлежит человек;

 3) внутренняя позиция самого человека по отношению к истории своего этноса, к культуре как целостному, исторически обусловленному явлению.

 Социальное пространство как феномен культуры определяется значениями и смыслами прав и обязанностей, сформулированных в истории этноса. Каждая культура несет в себе исторически обусловленную систему символов: предметы, одежда, жесты, традиционные способы выражения эмоций по исторически обусловленному поводу, чувство собственного достоинства и ценностное отношение к чувству достоинства другого человека – все имеет значения и смыслы, понятные (естественные) для людей общей культуры.

 В онтогенезе человека социальное пространство осваивается весьма постепенно, через стремление ребенка реализовать свои притязания на признание. Через посредство стремления получить социальное одобрение и быть оцененным как «хороший» ребенок усваивает ценностное отношение к долженствованию, к тому, что «надо», к нравственным нормам.

 Поскольку этапы психического развития имеют в основном социальную историческую природу, они не могут быть неизменными. Однако возрастные границы каждого этапа, время наступления критических периодов могут существенно варьироваться в зависимости от обычаев, традиций воспитания детей, особенностей системы образования каждой страны.

 Те основные психологические черты, которые объединяют детей, находящихся на одном возрастном этапе психического развития, до известной степени определяют и более частные их психические особенности. Это позволяет говорить, например, о типичных для ребенка раннего возраста, или дошкольника, или младшего школьника особенностях внимания, восприятия, мышления, воображения, чувств, волевого управления поведением. Однако такие особенности могут быть изменены, перестроены при изменении обучения детей.

 Психические качества не возникают сами собой, они формируются в ходе воспитания и обучения, опирающегося на деятельность ребенка. Поэтому дать общую характеристику ребенка определенного возраста невозможно, не учитывая условий его воспитания и обучения.

 Дети, находящиеся на разных этапах психического развития, различаются между собой не наличием или отсутствием тех или иных психических качеств, при известных условиях воспитания и обучения^[8]. Психологическая характеристика возраста состоит, прежде всего, в выявлении тех психических качеств, которые в этом возрасте можно и нужно выработать у ребенка, используя имеющиеся потребности, интересы и виды деятельности.

 В ходе психического развития ребенка происходит не только усвоение разнообразных действий и формирование психических процессов и качеств, необходимых для их выполнения. Ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и, главное, теми внутренними чертами, которые отличают человека как члена общества и определяют его поступки.

 Взрослый человек руководствуется в поведении преимущественно осознанными мотивами: он отдает себе отчет в том, почему в данном случае он хочет или ему следует поступить именно так, а не иначе. Мотивы поведения взрослого представляют собой определенную систему, зависящую от того, что для него более и что менее значимо. Он может, например, отказаться от привлекательной финансовой операции, если предвидит достаточную степень риска, а он не готов поступить авантюрно, или он может заставить себя работать, хотя он устал и, казалось бы, заслужил право на отдых.

 Ребенку предстоит овладеть способностью рефлексировать на все привходящие обстоятельства и свои цели. Мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени значимости. Внутренний мир ребенка лишь начинает приобретать определенность и устойчивость. И хотя образование этого внутреннего мира происходит под решающим влиянием взрослых, они не могут вложить в ребенка свое отношение к людям, к вещам, передать ему свои способы поведения.

 Малыш не только учится жить. Он уже живет, и любые внешние влияния, в том числе и воспитательные воздействия взрослых, приобретают разное значение в зависимости от того, как принимает их ребенок, в какой мере они соответствуют сложившимся у него ранее потребностям и интересам. При этом во многих случаях воспитательные влияния, требования, которые взрослые предъявляют к ребенку, неизбежно оказываются для него противоречивыми.

 Отличительной особенностью поведения^[9] ребенка раннего возраста является то, что он действует, не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. Эти чувства и желания вызываются прежде всего непосредственным окружением ребенка, тем, что попадается ему на глаза. Поэтому его поведение зависит от внешних обстоятельств. Малыша очень легко привлечь к чему-нибудь, но так же легко и отвлечь. Если, например, ребенок заплакал от огорчения, то его нетрудно утешить – дать взамен игрушки, которой он лишился, другую или вообще чем-нибудь занять его. Но уже в начале раннего детства в связи с формированием устойчивых представлений о предметах начинают возникать чувства и желания, связанные с предметами, о которых ребенок помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент.

 Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение ребенка более целенаправленным, менее зависимым от конкретной ситуации, создает основу для развития речевой регуляции поведения, т. е. выполнения действий, направленных на словесно обозначенные цели.

 Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них таких чувств, которые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соответствии с требованиями взрослых.

 Уже в младенчестве у детей начинают формироваться любовь, симпатия к близким людям – матери, отцу, воспитательнице в яслях. В раннем детстве эта симпатия приобретает новые формы. Ребенок стремится получить от взрослого похвалу, ласку, огорчается, если взрослый им недоволен. Примерно к середине второго года, если ребенок общается с другими детьми, чувство симпатии переносится и на них. Оно выражается в сочувствии, помощи пострадавшему ребенку, иногда в желании поделиться сладостями, игрушками.

 Ребенок легко заражается чувствами других людей. Так, в группе, когда один-два ребенка начинают плакать, этот плач подхватывают и другие, и он нередко распространяется на всех малышей.

 Дошкольный возраст – возраст возникновения воли как способности сознательно управлять своим поведением, своими внешними и внутренними действиями. У ребенка в процессе воспитания^[10] и обучения под влиянием требований взрослых и сверстников формируется умение подчинять свои действия той или другой задаче, добиваться достижения цели, преодолевать возникающие трудности. Он овладевает умением контролировать свою позу, например сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует воспитатель, не вертеться, не вскакивать. Управление собственным телом нелегко дается ребенку.

 Дошкольник начинает управлять своим восприятием, памятью, мышлением. Когда трехлетнему ребенку показывают картинку, изображающую детей на катке, и предлагают сказать, кто потерял варежку (варежка лежит на снегу, а один из катающихся изображен без варежки), он не может этого сделать. Для выполнения задания необходимо последовательно осмотреть все фигуры, а взгляд ребенка перескакивает с одной на другую. Позднее ребенок с помощью взрослых овладевает произвольным восприятием и начинает успешно решать подобные задачи, систематически рассматривая предметы и изображения.

 Управление процессом запоминания и припоминания становится возможным, когда ребенку около четырех лет и он начинает ставить перед собой специальную цель: запомнить поручение взрослого, понравившийся ему стишок и т. п.

 Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Волевые действия соседствуют с действиями непреднамеренными, импульсивными.

 В развитии волевых действий дошкольника можно выделить три взаимосвязанные стороны:

 1) развитие целенаправленности действий;

 2) установление взаимозависимости между целью действий и их мотивом;

 3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий.

 На протяжении дошкольного детства ребенок под влиянием воспитателя постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действий, в частности мотивам общественного характера (сделать подарок маме).

 Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Ребенку необходимо сделать выбор между двумя возможными решениями. В этой ситуации происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них.

 Особенности поведения детей трехлетнего возраста состоят в том, что у них возможны внутренние конфликты, возникающие из-за столкновения противоположных побуждений. Но чаще всего ребенок действует без сознательного выбора, под влиянием более сильного побуждения.

 Иначе ведут себя в ситуации выбора, например игрушки, дети четырех-пяти лет. Наблюдается «деловой» подход к выбору, колебания непродолжительны. Дети обосновывают свой выбор и берут то, чего у них в данный момент не и что они хотели бы иметь. Это показывает, что дошкольники в какой-то мере уже могут взвешивать свои побуждения, сознательно отдавать предпочтение одному из них.

 Возможности разумного выбора решения существенно увеличиваются к старшему дошкольному возрасту. Они основываются на формирующемся у детей соподчинении мотивов: решение начинает определяться не более сильным в данный момент, а более важным, значимым мотивом. Это приводит к развитию самообладания, умения сдерживаться и подавлять ситуативные желания, чувства и их проявления, укрепляет волю ребенка. Но и у старшего дошкольника волевые действия, связанные с выбором, борьбой мотивов, далеко не всегда заканчиваются решением в пользу более значимого мотива. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка и ситуации, в которой происходит выбор. Одно из важнейших условий, влияющих на решение ребенка, - присутствие других людей (взрослых или сверстников), их оценка. Когда ребенок остается один, он гораздо реже сдерживает свои непосредственные побуждения, чем находясь в коллективе сверстников или в обществе взрослых.

 Выполнение волевых действий в детстве зависит от речевого планирования и регуляции^[11]. Именно в словесной форме ребенок формулирует для себя, что он намерен делать, обсуждает сам с собой возможные решения при борьбе мотивов, напоминает себе о том, для чего он выполняет действие, и приказывает себе добиваться достижения цели. Речь далеко не сразу приобретает в поведении ребенка это регулирующее значение. Ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которые к нему в его опыте применяют взрослые.

Глава 2. Профилактика девиантного поведения дошкольников

2.1. Формы, виды отклонений развития у дошкольников

«Дошкольный возраст, - как отмечал А.Н. Леонтьев, - период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

В качестве центральных новообразований дошкольного возраста (3-7лет) можно выделить:

- позиционные ролевые действия;

- позиционные умственные действия (тенденция к обобщению, установлению связей: функция понимания, функция рефлексии.

Центральное личностное новообразование дошкольного возраста - соподчинение мотивов и развитие самосознания. В процессе психического развития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведения среди других людей. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции.

Внутренняя позиция ребенка проявляется через:

- эмоционально окрашенные образы;

- ситуативные ориентировки на усвоенные нормативы;

- волю, выражаемую в упорстве;

- другие частные психические достижения.

Д.Б. Эльконин  в качестве основных психологических новообразований дошкольного возраста считал:

1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. У ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы, - результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек. Для объяснения явлений природы дети используют моральные, анимистические и артификалистские причины: солнце движется, чтобы всем было тепло и светло; оно хочет гулять и двигаться и т.д.

Строя картину мира, ребенок с нормой развития выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы. Д.Б. Эльконин) замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных потребностей и высоким уровнем познавательных потребностей.

2. Возникновение первичных этических инстанций связано с различением «что такое хорошо и что такое плохо». Ребенок с нормой развития желает самостоятельно в этом разобраться.

3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка. Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.

4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д.Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.

5. Возникновение личного сознания. Д.Б. Эльконин в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольного возраста выделял возникновение личного сознания, т.е. появление своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми, стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Если спросить ребенка трех лет: «Ты какой?», он ответит: «Я большой». Если же спросить ребенка семи лет: «Ты какой?», он ответит: «Я маленький».

У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки), осознание своего места в системе общественных отношений. В три года можно наблюдать внешнее «Я сам», в шесть лет - личное самосознание: внешнее превращается во внутреннее.

У детей с проблемами в развитии имеются физические и (или) психические недостатки (дефекты), которые приводят к отклонению в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие – лишь коррегироваться, а некоторые – компенсироваться. Раннее психолого-педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта.

В настоящее время в специальной психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации нарушений в развитии (В.В. Лебединский; В.А. Лапшин и Б.П. Пузанов; О.Н. Усанова).

Наиболее распространенной является классификация Б.П. Пузанова и В.А. Лапшина:

I группа – Дети с нарушениями слуха и зрения

а) Дети с недостатками слуха:

- глухие;

- слабослышащие

б) Дети со стойкими дефектами зрения

- слепые;

- слабовидящие

II группа – умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития

Умственная отсталость – стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга. Умственная отсталость выражается в двух формах: олигофрения и деменция.

Олигофрения проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5 –2 лет), деменция (распад психики) – на более поздних этапах онтогенеза (после 1,5 – 2 лет).

Выделяют три степени интеллектуального недоразвития: идиотия (самая тяжелая степень), имбецильность (более легкая), дебильность – наиболее легкая степень.

Дети с ЗПР подразделяются на 4 группы:

• ЗПР конституционного происхождения или гармонический инфантилизм;
• ЗПР соматогенного происхождения;
• ЗПР психогенного происхождения;
• ЗПР церебрастенического характера.

К третьей группе относятся дети с тяжелыми нарушениями речи (логопаты).

Все виды речевых нарушений можно разделить на 2 большие группы:  нарушения устной речи и нарушения письменной речи.

К четвертой группе относятся дети с нарушениями опорно-двигательной системы (в основном это дети с ДЦП).

К пятой группе относятся дети со смешанным (сложным) дефектом:  умственно отсталые неслышащие и слепоглухонемые.

К шестой группе относятся дети с искаженным развитием – психопатией, с патологией влечений.

Выделяют две основные группы причин, которые приводят к нарушениям психического и физического развития

– эндогенные (генетические);

– экзогенные (факторы среды).

К эндогенным причинам относятся:

различные наследственные заболевания (синдром ДАУНА)

Экзогенные причины:

- в пренатальный (внутриутробный) период (хронические заболевания родителей; инфекционные болезни, интоксикация; недостаток питания матери во время беременности; резус-конфликт; травмы и т.п.);

- в натальный (родовой) период (родовые травмы; инфицирование плода; асфиксия – удушье плода);

- в постнатальный период (после рождения) тяжелые инфекционные заболевания в раннем периоде детства; различные травмы; интоксикации (алкогольные, наркотические, никотиновые и др);

Причинами отклонений в развитии могут быть неблагоприятные условия социальной среды, которые оказывают травмирующее влияние на психическое развитие ребенка, особенности его поведения.

Среди детей с отклонениями в поведении выделяют педагогически запущенных детей, которые характеризуются отклонениями в нравственном развитии, наличием закрепленных отрицательных форм поведения, недисциплинированностью^[12]. Диапазон поступков таких детей, подростков и старших школьников весьма велик: от устойчивых проявлений отдельных отрицательных качеств и черт (упрямства, недисциплинированности, грубости) до наличия явно асоциальных форм поведения типа правонарушений и даже преступлений.

2.2. Проблема принятия ребенка, имеющего отклонения в развитии, родителями, детским учреждением

В России необходимость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале XX  в., в связи с открытием первых вспомогательных школ и вспомогательных классов (1908—1910). Группа педагогов и врачей-энтузиастов (Е. В. Герье, В. П. Кащенко, М. П. Постовская, Н. П. Постовский, Г. И. Россолимо, О. Б. Фельцман, Н. В. Чехов и др.) проводила массовое обследование неуспевающих учащихся московских школ, для того чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной недостаточностью.

 Вопросы методов обследования детей были предметом обсуждения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (26—31 декабря 1910 г., Петербург) и на IV секции Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования (13 декабря 1913 г. — 3 января 1914 г., Петербург).

 Представляет интерес метод изучения детей, созданный крупнейшим русским невропатологом Г. И. Россо­лимо (1860—1928). Г.И. Россолимо сделал попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов.

 Очень важны материалы сравнительных психологических и клинических исследований нормальных и ненормальных детей Г. Я. Трошина  (1874—1938). Полученные им данные не только обогатили специальную психологию детей с различными дефектами развития, но и помогли в решении вопросов дифференциальной психодиагностики. Также Г. Я. Трошин подчеркивал ценность наблюдений за поведением детей в естественных условиях.

Первым, кто создал специальную методику проведения целенаправленных наблюдений, был А. Ф. Лазурский (1874—1917)—автор ряда трудов по изучению человеческой личности. Большой заслугой А. Ф. Лазурского являлось то, что он изучал ребенка в деятельности, в естественных условиях путем объективного наблюдения, разработал так называемый естественный эксперимент, включающий в себя элементы целенаправленного наблюдения и специальные задания^[13].

Особая роль в разработке научных основ дифференциальной диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л. С. Выготскому  (1896—1934). Л. С Выготский рассматривал личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание, обучение и среда.

В сложной социально-экономической обстановке в стране в 20—30-е годы ХХ века передовые педагоги, психологи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения детей. В Детском обследова­тельском институте (Петроград) под руководством А. С. Грибоедова (1875—?), в Медико-педагогической опытной станции (Москва), руководимой В. П. Кащенко (1870—1943), в ряде обследовательских кабинетов и научно-практических учреждений в числе различных исследований в области дефектологии большое место занимала разработка диагностических методик. Именно в этот период отмечалась активная деятельность педологов. Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей.

 Внимание ученых и практических работников к проблемам комплектования специальных учреждений для умственно отсталых усилилось в 50 — 70-е годы ХХ века. В этот период велись интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б. В. Зейгарник (1900—1988), разрабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А. Р. Лурия (1902—1977). Исследования, этих ученых значительно обогатили теорию и практику экспериментально-психологического изучения умственно отсталых детей.

Большая заслуга в разработке принципов, методов и путей отбора умственно отсталых детей во вспомогательные школы принадлежит Г. М. Дульневу (1909— 1972) и Ж. И. Шиф (1904—1978). Под их руководством был обобщен накопленный к этому времени опыт отбора умственно отсталых детей во вспомогательные школы и велись экспериментальные исследования новых организационных путей, дополняющих работу медико-педагогических комиссий.

В 80 — 90-е годы ХХ века все более активными становятся усилия специалистов в деле разработки и совершенствования организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, которые нуждаются в специальном обучении и воспитании. Осуществляется ранняя дифференциальная диагностика. По инициативе органов образования проводятся конференции, се­минары по проблемам комплектования специальных учреждений для аномальных детей. Повышается качество подготовки и переподготовки кадров, которые непосредственно осуществляют эту работу. Исследования в этой области продолжаются и в настоящее время.

Одной из важнейших проблем олигофренопедагогики является комплектование специальных школ VIII  вида для детей с нарушениями интеллекта. От правильного решения ее зависит не только качество учебно-воспитательного процесса, но и дальнейшая судьба ребенка.

В зависимости от того, как различными исследователями понималась сущность умственной отсталости, находились и методы, которыми они пользовались для ее выявления. Первыми начали заниматься вопросами психофизического недоразвития детей врачи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умственной отсталости от душевных заболеваний, причем они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития.  В работах французских врачей Ж. Э. Д. Эскироля (1772—1840), Э. Сегена (1812— 1880), которым принадлежит заслуга первых исследований умственно отсталых, даются некоторые дифференциально-диагностические критерии. Ж- Э. Д. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи. Э. Сеген придавал большое значение состоянию сенсорных и волевых процессов. Вплоть до середины XIX в. установление умственной отсталости оставалось преимущественно медицинской проблемой.

С введением в некоторых странах всеобщего начального обучения появляется практическая потребность в выявлении детей, неспособных к обучению в обычных школах. В связи с этим в 60-х годах XIX  в. открываются первые вспомогательные классы, а также специальные школы для умственно отсталых детей. В связи с этим возникла необходимость упорядочения системы отбора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превращается в психолого-педагогическую проблему.

На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые в своем арсенале методик имели и появившиеся в эти годы (конец XIX —начало XX в.) экспериментальные методы.

Одним из первых, кто начал тестирование, был английский биолог Ф . Гальтон (1822—1911). Он считал главным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций и т. п.

Идея исследования физических и умственных способностей методом тестов нашла свое решение в трудах американского психолога Дж. М. Кеттэла  (1860—1944). С его именем связано появление в психологической ли­тературе термина «интеллектуальный тест». Дж. М. Кеттэл создал серию тестовых испытаний, направленных на определение состояния простых функций, скорости протекания психических реакций, для установления ин­дивидуальных различий.

Измерение более сложных психических процессов (восприятие, память и др.) легло в основу серии тестовых испытаний, созданных немецким психологом Э. Крепелином  (1856—1926), который проводил изучение психически больных. Характеризуя период до начала XX в., ученые отмечают, что «он является подготовительным и одновременно переходным этапом на пути создания собственно психологического тестирования».

Последующая разработка тестов связана с деятельностью французского психолога А. Бине (1857 - 1911), который еще в 1897 г. высказал мысль о разработке «метрической скалы рассудка» — такой системы изучения ребенка, при которой за основу берется измерение его «умственного возраста». В 1904 г. А. Бине был приглашен в комиссию, созданную Министерством народного просвещения Франции для разработки мероприятий, обеспечивающих надлежащее образование умственно отсталым детям. Встала задача определения принципов отбора этих детей в специальные школы. А. Бине совместно с Т. Симоном впервые приводят тесты в определенную систему, которую назвали «Метрической скалой умственных способностей». Первый вариант их «Метрической скалы» был издан в 1905 г., в 1908 г. выходит второй, переработанный вариант «Метрической скалы», третий вариант появился в 1911 г.Недостатком «Метрической скалы» было и то, что 80% тестов носили словесный характер.

 В этот же период профессор психологии Римского университета С. де Санктис  (1862—1954), исследовавший умственно отсталых детей, предложил свою серию заданий из 6 опытов для определения степени умственного недоразвития. Опыты были направлены на исследование внимания, волевых усилий, непосредственной памяти на цвета, форму, способности пересчета конкретных предметов, зрительного определения величины, расстояния. С. де Санктис считал, что опыты применимы к детям не моложе 7 лет.

 Наибольшей популярностью за рубежом пользовались тесты Бине и Симона.

Около 60 авторов занимались модернизацией шкалы Бине — Симона, приспосабливая ее к местным условиям. Изменения в систему Бине внесли О. Декроли и Деган (Бельгия, 1910 г.), Декедр (Швейцария), В. Штерн, Э. Мейман (Германия, 1915, 1917 гг.), X . Годдард, Л, Термен (США, 1910, 1916 гг.). Вариант шкалы Бине — Симона, подготовленный Л. Терменом в Стен-фордском университете США в 1916 г., по мнению психологов, оказался наиболее «жизнеспособным». Одна из тенденций, которая обнаружилась в процессе модернизации системы, — уменьшение количества словесных тестов и увеличение тестов действия (невербальных).

К началу XX в. относятся и первые попытки длительного изучения детей. Так, в Бельгии по предложению О. Декроли (1871 —1932) при вспомогательных школах стали создавать особые «наблюдательные» классы. Эти классы организовывались с целью уточнения диагноза отдельных учащихся, а также выработки некоторых основных рекомендаций к последующей работе с ними. «Наблюдательные» классы являлись одним из элементов в структуре вспомогательной школы. Однако в дальнейшем они не получили широкого распространения.

Во второй половине ХХ века наметились новые тенденции как в понимании сущности умственной отсталости, так и в использовании методов ее выявления. Это было связано с успехами наук, занимающихся проблемами умственно отсталых детей. Клинические исследования этиологии и анатомо-физиологических механизмов ум­ственной отсталости, новейшие технические средства диагностирования, утверждение принципов детерминизма в медицине и психологии способствовали выработке наиболее рациональных путей и методов отбора умственно отсталых детей в специальные учреждения. Утвердился личностный подход при обследовании детей с отклонениями в развитии.

В США отбор умственно отсталых детей проводится приемными комиссиями, в состав которых входят врачи, школьные психологи, учителя-дефектологи, школьные медицинские сестры, специалисты по слуху и речи, представители школьной администрации.

В Англии  все дети, начиная с 5-летнего возраста, направляются в обычные школы. Если в течение 1,5—2 лет они не усваивают программу, то с подробной характеристикой учителя направляются к психоневрологу, а также исследуются психологом. Показателем неуспеваемости считают то, что ребенок не научился считать к 7 годам. Психологи исследуют ребенка с помощью тестов.

Если у детей в 6 лет обнаруживаются явные черты умственной отсталости, то они сразу направляются в специальные школы. Таким образом, обучение умственно отсталых начинается с 6—7 лет.

Во Франции отбор умственно отсталых детей в специальные школы осуществляется медико-педагогическими комиссиями, всю работу которых организует старший школьный инспектор. В состав комиссии входят также директор специальной школы, воспитатель, врач, психолог^[14].

В Норвегии вопрос о переводе ребенка во вспомогательную школу решается после длительного и тщательного исследования, в котором принимают участие врачи, педагоги, психологи. В тех случаях, когда обучение ребенка в массовой школе оказывается безуспешным и возникают сомнения в умственных способностях, его помещают на 3—4 недели в диагностическую группу при вспомогательной школе. За ребенком ведут специальные наблюдения.

 В Дании имеются специальные, дошкольные ясли и детские сады, которые являются диагностическими учреждениями. Но так как в них практически находятся дети с явной умственной отсталостью, то в дальнейшем решается вопрос лишь о возможности обучения их во вспомогательных школах или о направлении в дома для глубоко отсталых. Окончательное решение о направлении во вспомогательную школу выносит специальный комитет, куда входят врач, педагог и социальный работник.

В Швеции при отборе во вспомогательные школы пользуются тестами. И на консультацию для перевода во вспомогательную школу направляются те дети, которые безуспешно обучаются в обычной школе.

В Дании и Швеции при массовых школах создаются специальные классы для детей «замедленно обучающихся», с пограничными состояниями (между дебильностью и нормой). В этих классах за детьми ведут специальные наблюдения.

В Голландии дети-дебилы диагностируются обычно на первых годах обучения в массовых школах. После этого ребенка направляют на комиссию, которая проводит обследование и решает вопрос о типе школы. В состав комиссии входят директор специальной школы, врач-психиатр, психолог и социальный работник. Дети-имбецилы диагностируются значительно раньше — в дошкольном возрасте и направляются в специальные детские сады.

В Бельгии специальное обучение и воспитание детей продолжается с 2,5— 3 лет до 21 года^[15]:

- с 2,5—3 лет до 6 лет дошкольное образование,

- с 6—8 лет до 13 лет обучение в начальной школе,

- с 13 лет до 18—21 года — в среднейшколе.

Выявление детей с отклонениями в развитии проводится региональными психолого-медико-социальными центрами.

В Болгарии во вспомогательные школы принимают детей с 7 лет. На первом этапе выявление умственно отсталых проводится учителями массовых школ совместно с врачами. Учитываются данные наблюдений за ребенком в школе, в семье. После этого дети направляются в медико-педагогические комиссии, которые работают при психоневрологических диспансерах. В состав комиссии входят директор школы, врач-психоневролог, учитель-олигофренопедагог, логопед и учитель массовой школы. Проводится всестороннее обследование детей. Если обследование оказывается недостаточным, ребенка исследуют повторно, направляй в летние диагностические лагеря сроком на 20 дней. Медико-педагогическая комиссия обязательно дает рекомендации о путях и приемах дифференцированного подхода к ребенку с учетом его состояния.

В Румынии начинают обучение умственно отсталых с 7 лет. Существуют детские сады для умственно отсталых, вспомогательные школы, профессиональные школы. Есть дома для имбецилов и госпитали для идиотов.

Система отбора предусматривает всестороннее комплексное изучение детей. Детей обследуют в специальных отборочных комиссиях при нервно-психиатрических отделениях клиник. В составе комиссии — врачи, олигофренопедагог, логопед, учителя массовых школ или воспитатели детских садов^[16]. В отборочные комиссии направляются дети, которые не усваивают программу массовой школы, а также глубоко умственно отсталые дети, у которых умственная отсталость выявляется уже в дошкольном возрасте. Этих детей направляют органы социального обеспечения.

В Венгрии дети обследуются в отборочных комиссиях, созданных во всех областях. В состав комиссии входят педагог-дефектолог, два учителя из массовой школы, врач. Наряду с диагностикой оказывается и консультативная помощь родителям по организации занятий с детьми.

В Польше отбором детей ведают специальные медико-психосоциальные центры. Обследование проводят врачи, педагоги, психологи. При отборочных центрах существуют школы для более углубленного изучения детей. Центры проводят диагностическую работу, консультируют родителей по воспитанию детей, имеющих отклонения в развитии.

Принципы, которыми дефектологи руководствуются в настоящее время, были заложены еще в 1926 году, в опубликованном 26 октября 1926 г. официальном документе «Об отборе детей во вспомогательные детские учреждения».

Основными общими принципами комплектования специальных образовательных учреждений являются:

- принцип гуманности , который заключается в том, чтобы вовремя создать каждому ребенку необходимые условия, при которых он сможет максимально развить свои способности;

- принцип комплексного изучения детей, который обязывает учитывать при совместном обсуждении данные, полученные всеми специалистами;

- принцип всестороннего и целостного изучения детей, который предусматривает исследование познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы поведения;

- принцип динамического изучения детей, согласно которому при обследовании детей важно учитывать не только то, что дети знают и могут выполнить в момент обследования, но и их возможности в обучении;

- принцип качественно-количественного подхода при оценке выполненного ребенком задания, т.е. учитывать не только конечный результат, но и способ, рациональность выбраных решений, логическую последовательность операций, настойчивость в достижении цели.

Одной из важнейших задач психолого-педагогической диагностики является отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний.  Большая заслуга в деле разработки этих вопросов принадлежит дефектологам Т. А. Власовой, Г. М. Дульневу, А. Р. Лурия, М. G . Певзнер, Ж. И. Шиф и др.

Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемо­сти с умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой.

 В работах педагогов и психологов 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А. М. Гельмонт, Л. С. Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости, указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познавательной деятельности, а вызывается иными причинами.

Глава 3. Экспериментальное исследование  профилактики девиантного поведения у дошкольников

1. 3.1. Задачи и организация опытно-экспериментальной  работы. Определение выявления девиантного поведения у детей на начало эксперимента (констатирующий этап)

Важнейшими причинами отклонений в психосоциальном развитии ребенка могут быть неблагополучные семьи, определенные стили семейных взаимоотношений, которые ведут к формированию отклоняющегося поведения учащихся, а именно: конфликтный стиль воспитательных влияний, часто доминирующий в неполных семьях, в ситуациях развода, длительного раздельного проживания детей и родителей; дисгармоничный стиль воспитательных и внутрисемейных отношений, когда не выработаны единый подход, общие требования к ребенку; асоциальный стиль отношений в дезорганизованной семье. Для нее характерно систематическое употребление алкоголя, наркотиков, проявление немотивированной “семейной жестокости” и насилия.

Мы считаем, что среди всех социально-демографических групп именно дети дошкольного возраста наиболее подвержены десоциализирующим факторам, к которым, в первую очередь, можно отнести напряженный ритм жизни, особенно в условиях крупного города; неблагополучие и дезадаптирующее влияние условий семейного воспитания. Все это может привести к формированию у ребенка заниженной самооценки, чувства собственной ненужности и малоценности, непонимания со стороны самых близких людей, переживания одиночества и растерянности перед «миром взрослых».

Ведущим видом деятельности у детей данного возраста является игра. Вот почему основное внимание в работе по профилактике девиантного поведения было уделено такой форме как «Сказкотерапия».

Во-первых, в дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка, обладающей невероятно притягательной силой, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка для ребенка не только вымысел и фантазия. Это еще и особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний.

Во-вторых, у маленького ребенка сильно развит механизм идентификации, т.е. процесс эмоционального объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоение его норм, ценностей, образцов как своих. Поэтому, воспринимая сказку, ребенок, с одной стороны, сравнивает себя со сказочным героем, и это позволяет ему почувствовать и понять, что не только у него есть такие проблемы и переживания. При этом ребенок отождествляет себя с положительным героем. Происходит это не потому, что дошкольник так хорошо разбирается в человеческих взаимоотношениях, а потому, что положение героя более привлекательно по сравнению с другими персонажами. Это позволяет ребенку усваивать правильные моральные нормы и ценности, различать добро и зло.

Проведя теоретический анализ на выявление девиантного поведения  дошкольного возраста, мы приступили к экспериментальному исследованию. Исследование проводилось на базе МДОУ № 7 города Конаково, в котором участвовали дети 5-7 лет в количестве 6 человек.

Перед началом эксперимента мы поставили следующие задачи:

- подобрать диагностические методики, направленные на выявление девиантного поведения;

- определить уровень девиантного поведения;

-разработать комплекс мероприятий по профилактике девиантного поведения.

- разработать анкеты и план мероприятий для родителей

Данное экспериментальное исследование включало в себя три этапа: констатирующие, формирующие, контрольный этап.

Цель конструирующего этапа – выявление девиантного поведения у детей.

Цель формирующего этапа – определить эффективность использования разработанного нами комплекса развивающих занятий по  профилактике девиантного поведения.

Цель контрольного этапа – выявить динамику в профилактики девиантного поведения.

Для того чтобы выявить уровень девиантного поведения у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе, мы использовали следующие диагностические методики:

1. Тест «Нарисуй что-нибудь» (Т.Д. Марцинковской) для детей от 5 лет – на оценку воображения.
2. Разработанная методика «Самая дружная группа» - на оценку дружелюбности и хорошего отношения к одногруппникам
3. С целью изучения возможных проблем у детей дошкольного возраста нами было проведено исследование в виде открытой анкеты и методики на выявление детско-родительских отношений «Рисунок семьи». 

Выдвинутая гипотеза найдет свое подтверждение только в том случае, если девиантного поведения у дошкольников «ЭГ» окажется выше, чем у детей «КГ». Следовательно, можно будет говорить об эффективности разработанных методик по профилактики девиантного поведения.

Констатирующий этап эксперимента проводился в феврале-марте 2015 года.

Для того чтобы определить уровень развития девиантного поведения у детей старшей дошкольной группы, мы использовали выбранные нами методики.

Тест «Нарисуй что-нибудь» (Т.Д. Марцинковской) для детей от 5 лет – на оценку зрительного воображения.

Цель: оценка способностей зрительного воображения.

Методика проведения: ребенку дают лист бумаги, набор фломастеров или цветных карандашей и предлагают нарисовать все, что он захочет. На выполнение задания отводится 4-5 минут.

Главный показатель уровня - за отведенное время придумать и нарисовать нечто необычное, свидетельствующее о незаурядной фантазии, богатом воображении. Если ребенок при этом рисует все в темных тонах и злых героев, то можно уже делать определенные выводы.

При подсчете мы обращали внимание на детали и образы рисунка.  Они должны быть тщательно проработаны. Каждая новая тема оценивалась в 1 балл.

Критерии оценки:

- беглость (количество созданных изображений) – 1 балл;

- гибкость (число использованных изображаемых объектов: природа, спорт, техника, быт, человек, вселенная) – 1 балл за каждую категорию.

Качество рисунка оценивается по следующим критериям:

10 баллов — ребенок за отведенное время придумал и нарисовал нечто необычное, свидетельствующее о незаурядной фантазии, богатом воображении. Детали и образы рисунка тщательно проработаны.

8-9 баллов — ребенок придумал и нарисовал что-то достаточно оригинальное, красочное, эмоциональное. Детали рисунка проработаны неплохо.

5-7баллов — ребенок придумал и нарисовал то, что не является новым, но несет в себе элемент творческой фантазии. Рисунок оказывает на зрителей определенное эмоциональное впечатление.

3-4 балла — ребенок нарисовал что-то очень простое, неоригинально  Фантазия просматривается слабо. Детали не очень хорошо проработаны.

0-2 балла — за отведенное время ребенок так и не сумел ничего и нарисовал лишь отдельные штрихи и линии.

Уровни для детей 5-7 лет

10 баллов — очень высокий;

 8-9 баллов — высокий;

5- 7 баллов — средний;

3-4 балла — низкий;

 0-2 балла — очень низкий

Проанализировав рисунки детей, мы получили следующие результаты. В «ЭГ» -  1 ребенка (10%) имеет высокий уровень зрительного воображения; 3 ребенка (40%) – средний уровень зрительного воображения; 2 человек (50%) имеют низкий уровень зрительного воображения.

В «КГ» - 2 ребенка (20%) имеет высокий уровень зрительного воображения; 2 ребенка (40%) – средний уровень зрительного воображения; 2 ребенка (40%) имеют низкий уровень зрительного воображения.

Разработанная методика «Самая дружная группа» - на оценку дружелюбности и хорошего отношения к одногруппникам

Цель выявления: выявить отношения к сверстникам на прогулке, в помещении, за обедом.

На прогулке, мы обращали внимание на то, чтобы каждый помогал друг-другу на уборки территории.

Тщательно следили за эмоциями ребенка. Агрессивен ли он, раздражен или наоборот спокоен.

На «субботнике» мы дали один веник на шестерых ребят. Возникла проблема. Каждый хотел вырвать веник из рук другого. Эта проблема была решена. Воспитатель подходил к каждому и объяснял, что кричать, ругаться, бить друг друга нельзя. Мы все люди- и все будем взрослыми, нас ждут более сложные вопросы и проблемы. А здесь, сейчас вы, ругаетесь из-за веника.

Тут же мы, предлагали детям поиграть в игру «А кто быстрее?». Так как дети «не поделили» веник, пришлось в игре сделать акцент именно на это.

Определили небольшой участок для уборки, дети встали и по очереди кто быстрее подметет эту территорию, играли, общались.

После, такую игру мы провели еще раз. Тем самым сформировав 2 этапа – экспериментальный и контрольный.

Проанализировав, мы сделали вывод, что экспериментальный этап явно отличается от контрольного.

Экспериментальный этап: агрессию и злость проявили 4 детей из 6.

На формирующем этапе: агрессию и злость проявили 2 детей из 6.

Исследование в виде открытой анкеты и методики на выявление детско-родительских отношений «Рисунок семьи». 

Цель проведения данной методики, следующая: как известно, сейчас в современном мире, родители все чаще пропадают на работе и загружены семейными делами, поэтому на время проведения или занятия с детьми, остается совсем немного времени. Именно поэтому, мы вызвали на эксперимент детей и их родителей.

Задание было дано всем одинаковое – нарисовать свою семью. В данной методике было лишь одно условие: в процессе рисования должны принимать участие все, и дети и взрослые. На данное задание было выделено 20 минут.

Проанализировав, мы сделали вывод, что экспериментальный этап значительно отличается от формирующего.

На экспериментальном этапе агрессия и злость ребенка на родителя и наоборот, выявилась у 3 детей

На контрольном этапе: у одного.

После проведения экспериментального этапа, родителям было предложено ответить на вопросы анкеты. После, родителям предлагалось поговорить с психологом, и в конце разговора признать свои ошибки.

Детям, которые участвовали в данном эксперименте и проявившие явное отклонение в поведении, так же прошли личную беседу с психологом.

После чего, к психологу были приглашены и дети и родители.

3.2. Формирующий этап эксперимента. Проведение повторной итоговой диагностики (контрольный этап)

Формирующий этап эксперимента проходил в апреле-мае 2015 года. На основе теоретического анализа научной литературы и опираясь на данные констатирующего этапа эксперимента, мы подобрали комплекс занятий по профилактики девиантного поведения у детей.

Обучение в экспериментальной группе осуществлялось на дополнительных занятиях согласно намеченного тематического планирования.

Разрабатывая программу формирующего этапа эксперимента, мы выдвинули ряд предположений:

- подобранный нами комплекс занятий поможет дошкольникам понять и посмотреть на себя со стороны, решить для себя важные вопросы

- проведенное время с психологом и родителями в неформальной обстановке придадут ребенку новые чувства и эмоции;

- знакомство с новыми людьми, которые будут обучать детей, сформируют окончательную нашу методику.

Подобранный нами комплекс занятий мы проводили с экспериментальной группой. Занятия проводились два раза в неделю. Мы готовили материалы к занятиям, проводили физкультминутки, наблюдали за детьми в процессе занятий и фиксировали результаты.

Для того чтобы процесс профилактики девиантного поведения был целостным мы включили в занятия: игры на листе бумаги по сказкам и мультфильмам, прослушивания релаксической музыки (шум прибоя, крик птиц и тд.), а так же классическую музыку. По мимо этого, детям для профилактики девиантного поведения необходимо было показать отрицательный пример: ребенка с сигаретой, с алкоголем, наркомана и тд.

Примеры музыкальных произведений представлены в приложении.

Нельзя было обойтись и без физкультминутки.

С детьми экспериментальной группы в течении месяца мы провели 6 занятий направленных на развитие творческого воображения дошкольников.

Работа по профилактике девиантного поведения проводилась с постепенным нарастанием сложности. Занятия проводились как фронтально, так и малыми группами. Отдельные занятия проводились в свободное время как игра.

Самое важное условие это создание общей атмосферы принятия, свободы, возможности для каждого ребенка пережить опыт своей успешности или же наоборот. Поэтому при выполнении заданий воспитатель оказывал разные виды помощи: кому-то из детей достаточно было ободряющей улыбки, кто-то нуждается в дополнительных разъяснениях, а некоторым детям требовалась и совместная работа со взрослыми.

В любом случае мы строили занятие таким образом, чтобы каждый ребенок мог порадоваться результату своего собственного или общего со взрослым творчества. На занятиях, которые предполагали коллективную работу дети помогали друзьям, выполнять задания. По окончанию занятия дети показывали свои работы друг другу.

В ходе формирующего эксперимента для профилактики мы предлагали игры и упражнения, которые помогут им понять свое поведение и увидеть себя со стороны.

По окончании формирующего этапа эксперимента нами была проведена повторная итоговая диагностика детей экспериментальной и контрольной групп.

Для выявления девиантного поведения у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе, мы использовали следующие диагностические методики:

1. Тест «Нарисуй что-нибудь» (Т.Д. Марцинковской) для детей от 5 лет – на оценку воображения.
2. Разработанная методика «Самая дружная группа» - на оценку дружелюбности и хорошего отношения к одногруппникам
3. С целью изучения возможных проблем у детей дошкольного возраста нами было проведено исследование в виде открытой анкеты и методики на выявление детско-родительских отношений «Рисунок семьи». 

Описание этих методик дано в параграфе 3.1. данной дипломной работы. Критерии и параметры оценивания были те же, что на констатирующем этапе эксперимента.

После подведения итогов контрольного этапа эксперимента, мы провели сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента в группе. Анализ показал, что уровень профилактики девиантного поведения у детей экспериментальной группы повысился.

Сравнительный анализ результатов имперического исследования позволил нам выявить положительную динамику в профилактики девиантного поведения у детей экспериментальной группы, с помощью подобранных и разработанных методик.

Заключение

Девиантное поведение личности регулируется различными социальными институтами. Общественное воздействие может носить характер правовых санкций, медицинского вмешательства, педагогического влияния, социальной поддержки и психологической помощи. В силу сложного характера поведенческих нарушений их предупреждение и преодоление требует хорошо организованной системы социальных воздействий.

Психолого-педагогическая помощь как один из уровней рассматриваемой системы играет в ней связующую роль и отличается выраженной гуманистической направленностью. Этот факт получил отражение в таких принципах психолого-педагогической работы, как конфиденциальность, добровольность и личная заинтересованность, принятие человеком ответственности за свою жизнь, взаимное доверие, поддержка, уважение личности и индивидуальности.

Психолого-педагогическая помощь имеет два ведущих направления. Это превенция (предупреждение, профилактика) и интервенция (преодоление, коррекция, реабилитация).

Профилактика отклоняющегося поведения предполагает систему общих и специальных мероприятий на различных уровнях социальной организации: общегосударственном, правовом, общественном, экономическом, медико-санитарном, педагогическом, социально-психологическом. условиями успешной профилактической работы считают ее комплексность, последовательность, дифференцированность, своевременность. Последнее условие особенно важно в работе с активно формирующейся личностью, особенно с детьми.

Целью данной работы было исследование отклоняющегося поведения у детей и разработка коррекционной-развивающей программы по профилактике этих отклонений. В ходе работы были проанализированы подходы к понятию отклоняющегося поведения и установлено, что под отклоняющимся поведением следует понимать устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющееся в неразвитости, необразованности и невоспитанности воспитуемого, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленных отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, отрицательным влиянием улицы и безнадзорностью. 

В дипломной работы были раскрыты цели и решены поставленные задачи.
       Гипотеза, данная в начале нашей работы, нашла свое подтверждение в экспериментальных, контрольных и формирующих этапах, то есть: если с ребенком, (даже если у него имеются заболевания ЦНС) можно найти не только «общий язык», но и контролировать его поведение, характер и поступки.

Список литературы

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов и вузов. – М.: Просвещение. – 2003., 123с.
2. Адеенко Т. Р. Психология развития ребенка. – М.: 2004., 341с.
3. Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезодаптация несовершеннолетних.- Свердловск: Уральский университет, 2006.- 614с.
4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в дестком возрасте. – М.: Просвещение. -2005., 211с.
5. Витязев П. Т. Профилактика девиантного поведения. – М: 2009.-713с.
6. Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития.\\ Вопросы психологии. – 2002. №2., 161с.
7. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. - М: 2005.- 381с.
8. Евтехова И. Д. Профилактика  девиантного поведения. – М.: 2009. – 505с.
9. Змановская Е.В. Девиалогия. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. – 309с.
10. Извекова Я. П. Девиантное поведение//курс лекций. – СПб., 2010. – 129с.
11. Кирьянова А. С. Психология отношений детей и родителей// курс лекций. – М., 2010. – 205с.
12. Крюкова, С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Практическое пособие/ С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник - М., 2009. – 271с.
13.  Макартычева Г.И. Коррекция девиантного поведения - СПб.: Речь, 2007. – 413с.
14.  Малеева Д. И. Современная психология и педагогика. – СПб.: 2011.-303с.
15. Мигачева С. А. Отклонения норм поведения у дошкольников. – СПб.: 2009. – 300с
16. Новоселова, А.С. Воспитание сознательной дисциплинированности, как средство предупреждения и преодоления педагогической запущенности / А.С. Новоселова.- М., 2009.- 500с.
17. Пидкасистый А.Е. Педагогика /Под ред. А.Е. Пидкасистого. – М., 2008.-591с.
18. Проскурскира Л. Д. Отклонения норм поведения у дошкольников. – М, 2010. – 250с.
19. Рулева А. Ю. Современная педагогика. – М.: 2010. – 359с.
20. Фадеева Е. С. Профилактика девиантного поведения. – М: 2009.- 285с.
21. Хухлаева О.В. Тропинка к своему я - М.: Генезис, 2007. – 216с.

Приложение 1

Содержание коррекционно-развивающей программы по профилактике отклоняющегося поведения у подростков

Занятие 1. Знакомство. Правила групповой работы

Цель занятия

1. Развить навыки правильного знакомства.

2. Познакомиться с воспитанниками из другой группы.

3. Осознать нормы поведения и взаимоотношений друг с другом.

План занятия

1. Приветствие ведущего и игра "Интервью"

2. Игра "Поиск общего".

3. Дискуссия "Что представляет из себя группа ребят?"

4. Установление правил групповой работы.

5. Распределение ролей в группе.

6. Итоговый круг "Интересное - полезное".

Занятие 2. Умеем ли мы слушать?

Цель занятия

• Дать понятие, что значит слушать.
• Сформировать у воспитуемых способность выслушивать друг друга.
• Выяснить, как сделать так, чтобы тебя услышали и слушали.
• Приветствие ведущего и игра-активатор "Испорченный телефон".

Приложение 2

Что я ищу в дружбе?

Цель занятия

1. Познакомить воспитуемых с понятием "дружба".

2. Сформировать у воспитаников представление о ценностях дружбы.

План занятия

1. Приветствие ведущего и игра-активатор "Слепой паровозик".

2. Дискуссия: "Что я ищу в дружбе?"

3. Несколько строгих запретов для верных друзей.

4. Быстрый круг.

5. Упражнение "Опора".

Приложение 3

Почему мы конфликтуем?

Цель занятия

1. Дать представление о конфликте.

2. Выявить основные причины возникновения конфликта.

3. Показать роль конфликта в человеческих взаимоотношениях и развитии человеческой личности.

План занятия

1. Приветствие ведущего и игра-активатор "Построиться по.."

2. Дискуссия "Почему мы конфликтуем?".

3. Ролевая игра

3. Быстрый круг "Признаки конфликтной ситуации".

4. Итоговый круг "Интересное - полезное".

Занятие 4. Как вести себя в конфликте? Цель занятия:

1. Показать исторический путь развития конфликта в человеческом обществе.

2. Познакомить воспитуемых со способами разрешения конфликта.

3. Выработать навык разрешения конфликта, используя принципы позитивной коммуникации.

План занятия:

1. Приветствие ведущего и игра-активатор "Пойми меня".

2. Дискуссия "Как вести себя в конфликте?"

3. Микросценки "Как выйти из конфликта?"

4. Конкурс "Я прошу у вас прощения".

5. Итоговый круг "Интересное - полезное".

Приложение 4

Сегодня мы волшебники и делаем добро.

 Детям предлагалось помочь воспитателям  накрыть стол для обеда, убраться и тд. Вечером, родителям рекомендовалось пройти то же самое в домашних условиях.

«Мы представляем добрый мир»

Прослушивание детей муз. композиций, представления мира.

Музыкальные композиции: песни из детских кинофильмов, сказок, мультфильмов. Классическая музыка – Чайковский, Глинка, Безе и тд. Релаксирующая музыка (шум прибоя, воды, голоса птиц).

«Сказкотерапия»

Просмотр детей сказок и мультфильмов («Приключение Электроника», «Королевство кривых зеркал», мультфильм «Просто так» и тд) обсуждение поведение героев.

«Поговори со мною, мама»

Беседа с мамой при психологе. Выход их конфликтных ситуаций, профилактическая беседа по сдерживанию эмоций у родителей.

«Не учите нас плохому!»

Реакция детей на детей старшего возраста, ведущих аморальный образ жизни.

Детям было предложен просмотр документального фильма о вреде спиртных напитков, курение и употребления наркотических веществ в возрасте от 7 до 11 лет.

«А у нас в гостях…» Знакомство с новым человеком в группе

Воспитателями были приглашены люди разных профессий, в основном это: нарколог, полицейский, психолог, которые говорили о детях – бродягах, и о детях с явным девиантным поведением.

Приложение 5

Физкультминутка — кратковременные физические упражнения — проводится в средней, старшей и подготовительной группах в перерыве между занятиями, а также в процессе занятий, требующих интеллектуального напряжения (развитие речи, рисование, математика и др.).

Цель проведения физкультминуток – способствовать оздоровлению детей.
Исследования свидетельствуют о необходимости смены деятельности через каждые 20 мин. Физические упражнения улучшают кровообращение, работу сердца, легких, способствуют восстановлению положительно-эмоционального состояния.

Веселой зарядкой можно заниматься с ребенком с самого раннего возраста. В процессе такой незатейливой подвижной игры малыш знакомится со своим телом, узнает ритм и красоту слова. Важно, учитывать индивидуальные особенности нервной системы каждого ребенка. Легко возбудимому ребёнку необходимо предлагать спокойные упражнения в среднем темпе, для заторможенного малыша пригодны упражнения, активизирующие его мышечную систему. 
Снять напряжение, активизировать внимание детей позволяют различного рода физкультминутки на каждом занятии. Можно выделить следующие виды физкультминуток:

 Упражнения для снятия общего и локального утомления; 

 Упражнения для кистей рук;

Гимнастика для глаз;

 Упражнения, корректирующие осанку;

Дыхательная гимнастика.

Упражнения с использованием танцевальных движений и музыки.

На реке живет енот,
Чешет лапкой он живот.
Своим хвостиком виляет,
Кверху лапки поднимает.
Шустро он по кочкам скачет
И запас под корень прячет.
Он среди воды живет,
Добродушный наш енот

Для того, чтобы снять излишнее статическое напряжение, во время физкультурных минутках проводятся динамические упражнения на расслабление различных групп мышц (шеи, плечевого пояса, конечностей).

Неуклюжий шел пингвин
Посреди холодных льдин.
И по ледяной дорожке
Прыгал он на правой ножке.
А теперь подскок на левой –
И присел, согнув колени.
Встал, присел –
И пять прыжков:
Очень климат уж суров!

Упражнения для кистей рук 

Так проворны наши руки –
Нет им времени для скуки.
Руки вверх, вперед, назад –
С ними можно полетать

При работе с дошкольниками особое внимание следует уделять упражнениям для развития тонкокоординированных движений кистей рук. Процесс письма в основном осуществляется мелкими червеобразными мышцами правой руки, эти мышцы у ребенка - дошкольника еще недостаточно развиты.