СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ДЕТСТВА
методическая разработка по теме

Автономная некоммерческая организация « Сибирский институт дополнительного профессионального образования»

Курс «Воспитатель дошкольного образования»

Реферат

СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ДЕТСТВА

Нижневартовск 2014 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        3

ГЛАВА 1 ПОНЯТИЕ «ДЕТСТВО» КАК

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 Детство как социокультурный феномен        5

1.2 Анализ подходов к проблеме периодизации детства        6

ГЛАВА 2 СУЩНОСТЬ СОВРЕМЕННЫХ

КОНЦЕПЦИЙ ДЕТСТВА

2.1 Определение педагогической концепции        13

2.2 Характеристика современных концепций детства        13

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        21

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ        23

ПРИЛОЖЕНИЯ        24

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что в силу широкой распространенности понятия «детство» каждый из нас уверен, что знает о детстве все, легко может объяснить это явление и его значение в жизни взрослого человека. Но именно за простым с обывательской точки зрения пониманием детства скрывается непознанность и необъяснимость этого феномена. Как справедливо отмечает Я. Корчак: «Мы детей не знаем... Мы не умеем объяснить даже те противоречия в детском организме, которые бросаются в глаза: с одной стороны, жизнеспособность клеток, с другой — уязвимость. С одной стороны, возбудимость, выносливость, сила; с другой — хрупкость, неуравновешенность, утомляемость. И ни врач, ни воспитатель не знают, является ли ребенок существом «неутомимым» или хронически усталым»[4].

Наука предпринимает многочисленные попытки изучить и объяснить детство с различных точек зрения: философской, культурологической и педагогической (Ш.А. Амонашвили, В.В. Зеньковский, М.С. Каган, Я. Корчак, Н.Б. Крылова, Е.В. Субботский, Р.М. Чумичева и др.), психологической (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Т. Кудрявцев, А.Б. Орлов, Л.Ф. Обухова, А.В. Петровский, З. Фрейд, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.), исторической (Ф. Ариес, Ллойд де Моз, О.Е. Кошелева, Н. Постмен, Л. Поллак и др.), этнографической и социологической (И.С. Кон, М. Мид, Е.М. Рыбинский и др.) и даже экологической (У. Бронфенбреннер). Каждая из этих наук имеет свой уникальный багаж знания о детстве, который в перспективе обязательно будет обобщен и позволит приблизиться к пониманию данного феномена в развитии человечества.

Детство как самостоятельное понятие обосновалось только к началу XVIII в. Предшествующий ему XVII в. понимал детство как период незрелости, своеобразное отклонение от нормы, под которой мыслилась взрослость. Ребенок, начавший ходить в школу и приступивший к обучению, закономерно считался взрослым.

В истории существовали разные типы отношения взрослых к детству: первобытный инфантицид; восприятие детей как материал, пригодный для любых взрослых преобразований детской природы; преувеличение роли правильно организованного воспитания в эпоху Просвещения; социализация ребенка — из «верхов» и «низов» общества XIX в.; помощь и поддержка детства при сохранении индивидуальности ребенка во второй половине — конце XX в.

Почему так важно знать современные концепции самоценности детства и какова их роль в решении задач воспитания и развития ребенка-дошкольника?

Постижение смысла феномена детства и его самоценности, т. е. понимание того, ради чего каждому человеку дано детство, — важнейшая задача для педагога. Ее решение позволяет обрести смысл и индивидуальный стиль профессионально-педагогической деятельности, определить приоритетные задачи воспитания и развития дошкольника, в том числе ценностные основания педагогического взаимодействия с ребенком.

ГЛАВА 1 ПОНЯТИЕ «ДЕТСТВО» КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 Детство как социокультурный феномен

Детство – термин, обозначающий начальные периоды онтогенеза (от рождения до подросткового возраста). Согласно принятой периодизации детство включает младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (от 1 до 3 лет), дошкольный возраст (от 3 до 6,7 лет), младшие школьники (6,7 до 10,11 лет).

Исследования психологов и данные этнографии о развитии детей в различных обществах способствовали преодолению господствовавших представлений о детстве как о «натуральной стадии», обладающей универсальными для всех времен и народов свойствами. Показано, что, как социокультурный феномен, детство носит конкретно-исторический характер и имеет свою историю развития.

Главная социальная функция детства состоит в подготовке человека к взрослому самостоятельному труду; она определяет специфику возрастной дифференциации, продолжительность и своеобразие детства. На характер и содержание отдельных периодов детства также влияют конкретные социально-экономические и этнокультурные особенности общества, где растет ребенок, и в первую очередь — система общественного воспитания. Внутри последовательно сменяющихся видов детской деятельности, задаваемых обществом, происходит воспроизведение (присвоение) ребенком исторически сложившихся человеческих способностей. Современная наука располагает многочисленными данными о том, что складывающиеся в детстве психологические новообразования имеют непреходящее значение для развития способностей и формирования личности.                                                                              

Возраст – категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. В психологии рассматривается понятия возраста хронологического и психологического.  

Хронологический возраст – выражает длительность существования индивида с момента его рождения.  

Психологический возраст – в отличие от возраста хронологического это понятие обозначает определённую качественно – своеобразную ступень онтогенетического развития, обусловливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания.

1.2 Анализ подходов к проблеме периодизации детства

Существуют различные подходы к построению периодизации психического развития. Выделяют 3 группы периодизации: 1 – внешний критерий, напрямую не связанный с психическим развитием (С. Холл, Штерн, Р. Заззо); 2-внутренний критерий, одна психическая функция, которая определяет развитие всей психики (Ж.Пиаже, З.Фрейд, П.П.Блонский); 3- ступенчатое развитие психики, в каждом возрасте особая функция становится ведущей, каждый возраст рассматривают как особую структуру, которая развивается по особому закону (Л.С. Выготский, Д.Б Эльконин).

Так, например, З. Фрейд все стадии психического  развития человека сводит к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам либидозной энергии. Эрогенные зоны – это области тела, чувствительные к стимулу; будучи стимулированы, вызывают удовлетворение либидозных чувств. Каждая стадия имеет свою либидозную зону, возбуждение которой создает удовольствие. Перемещение этих зон создает последовательность стадий психического развития.

Оральная стадия (0-1год) характеризуется тем, что основной источник удовольствия (потенциальная фрустрация), сосредотачивается на зоне активности, связанной с кормлением. Состоит из двух фаз: ранней и поздней, занимающих первый и второй полугодия жизни. Она характеризуется двумя последовательными либидозными действиями (сосание, укус). Ведущая эрогенная область на этой стадии – рот, орудия питания, сосания, первичного обследования предметов.  На этой стадии формируется некоторые черты личности: ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым.

Анальная стадия (1-3года)  На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаевомого к опрятности. Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. Здесь ребенок встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер который он должен преодолеть, и развитие приобретает здесь конфликтный характер.

Фаллическая (3-5лет). Характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям (родителям; Эдипов комплекс-мальчик, Электра-девочки).

Латентная (5-12). Характеризуется снижением полового интереса. Психическая инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно»; будучи оторванной от сексуальной цели энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.

Генитальная (12-18). Характеризуется возвышением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, подросток стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению.    

По Э. Эриксону каждая стадия развития личности характеризуется необходимостью для человека сделать выбор между 2 противоположными отношениями к миру и к себе и дает возможность формирования противоположных качеств, которые человек в себе осознает и с которыми он начинает себя идентифицировать. В     общих чертах концепцию Эриксона можно было бы описать следующим образом. В своей концепции, в отличие от 3. Фрейда, Э. Эриксон делает акцент на влиянии социальных, исторических и культурных факторов на детское развитие. Он предлагает стадии психосоциального развития человека. Стадий всего 8: старость, взрослость, юность, подростковый возраст, школьный возраст, возраст игры, раннее детство, младенчество. На каждой из восьми стадий человек испытывает специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания и психики. Если конфликт разрешается успешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности.

Младенчество — конфликт между доверием и недоверием к окружающему миру (первый год жизни). В случае благополучного разрешения конфликта в пользу положительных характеристик здесь формируется надежда.

Раннее детство — конфликт между чувством независимости и ощущением стыда и сомнения (1—3 года). Здесь формируется воля.

Возраст игры — конфликт между инициативностью и чувством вины (4—5 лет). Здесь формируется целенаправленность.

Школьный возраст — конфликт между трудолюбием и чувством неполноценности (6—11 лет). Здесь складывается такое качество личности, как умение.

Подростковый возраст — конфликт между пониманием принадлежности к определенному полу и непониманием форм поведения, соответствующих данному полу (12—18 лет). Здесь — верность.

Юность — конфликт между стремлением к интимным отношениям и ощущениям изолированности от окружающих (раннее взросление). Здесь формируется такое качество, как любовь.

Взрослость — конфликт между жизненной активностью и сосредоточенностью на себе, своих возрастных проблемах (нормальное взросление). Здесь, считает Э. Эриксон, должна иметь место забота.

Старость — конфликт между ощущением полноты жизни и отчаянием. Здесь формируется мудрость.

Если конфликт не разрешается в отведенное для него время, то его разрешение переносится на следующую стадию. Рассматривать стадии жизненного пути человека Э. Эриксон начинает с последней стадии. Какими мы будем в старости, зависит от того, как разрешались конфликты на протяжении жизни человека.  

По Ж.Ж. Пиаже сенсомоторный интеллект находится у истоков мышления. Ж. Пиаже выделяет еще четыре основных периода, идущих непосредственно за тем периодом, который описан как стадия сенсомоторного интеллекта. С появлением языка начинается период, который характеризуется «развитием символического и допонятийного мышления». Возрастные границы периода — от 1,5—2 до 4 лет. Далее следует этап интуитивного (наглядного) мышления, «прогрессивные сочленения которого вплотную подводят к операциям». Возрастные границы — от 4 до 7—8 лет. Стадия конкретных операций — «операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые можно схватить в интуиции». Возрастные границы — с 7—8 до 11 —12 лет. И наконец, с 11 —12 лет и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, «группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект». По мнению Ж. Пиаже, социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие трех посредников: языка (знаки), содержания взаимодействий субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) и правил, предписанных мышлению (коллективные логические или дологические нормы).

Выготский Л.С. утверждал, что основная единица психического развития – возраст. В каждом возрасте существуют центральные и побочные линия развития, каждый возраст имеет свою структуру:

-  Социальная ситуация развития (особая система отношений ребенка со взрослыми, со сверстниками и самим собой). Каждая ССР содержит потребность которая выражена в чувстве неудовлетворенности, которая на протяжении возраста должна быть реализована. ССР возникает к началу возраста.

- Новообразования – достижения ребенка в плане психического развития в каждом возрастном периоде (изменение, переход на более высокий уровень развития).

   Он говорил о динамике возрастного развития, которое определяется сменой критических и стабильных периодов. Стабильные периоды (сензитивные) предполагают развитие способностей ребенка, постепенное накопление изменений до известного предела, который потом обнаруживается в виде определенного новообразования. Основные изменения в этот период зависят от развития центральной психической функции. Кризисные периоды  сменяют стабильные и происходят на относительно коротком промежутке времени. В эти периоды, происходят переломы и коренные сдвиги  в развитии личности.

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

1. Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.

2. Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.

3. Основные новообразования развития. Важно показать как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" — кризису.

4. Кризис. Кризисы — переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л. С. Выготским: «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически» [2, С.240]. Раскрыть психологическую сущность кризиса значит понять внутреннюю динамику развития в этот период. Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет — кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет — кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей. Гипотеза Д. Б. Эльконина объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности.

Периоды и стадии детского развития по Д.Б. Эльконину

М-П — мотивационно-потребностная сфера личности; О - Т — операционально-техническая сфера личности.

ГЛАВА 2 СУЩНОСТЬ СОВРЕМЕННЫХ КОНЦЕПЦИЙ ДЕТСТВА

2.1 Определение педагогической концепции

В настоящее время в психолого-педагогической науке существуют фундаментальные авторские концепции детства, рождение которых произошло в XX веке. Педагогическая  концепция  –  это  система  идей,  выводов  о закономерностях  и  сущности  педагогического  процесса,  принципах  его организации и методах осуществления. В  качестве  методологических  ориентиров  в  современной  дошкольной педагогике выделяют следующие концепции детства.

2.2 Характеристика современных концепций детства

Концепция Д.Б. Эльконина. Обобщив идеи Л.С. Выготского о развитии человека, ученый в своей концепции рассматривает природу детства в контексте конкретно-исторических условий, которые определяют развитие, закономерности, своеобразие и характер изменений детства человека. Рассматривая детство как социально-психологическое явление в жизнедеятельности человека, ученый определяет его как необходимое условие для приобретения личностью человеческих способов удовлетворения органических, социальных, духовных потребностей. Огромная потенциальная сила детства заключается в овладении ребенком человеческой культуры. Овладеть духовными и практическими способами человеческих отношений к миру ребенок может только с помощью взрослых и во взаимосвязи с ними.

Таким образом, ценность феномена детства, по мнению Д.Б. Эльконина, заключается в присвоении богатств родовой культуры и в процессе этого присвоения осуществляется развитие человека.

Концепция Д.И. Фельдштейна. В исследованиях ученого детство рассматривается как особое явление социального мира, которое ученый определяет функционально, содержательно и сущностно.

Функционально, детство — объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения к воспроизводству будущего общества.

Содержательно, детство — это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии всех отношений в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослым сообществом и  другими детьми.

Сущностно, детство представляет собой особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка в значительной степени проявляют свое действие, «подчиняясь» во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.

Блестящее отражение взгляды Д.И. Фельдштейна на природу детства находят в концепции педагога Ш.А. Амонашвили. Автор определяет детство как безграничность и неповторимость, как особую миссию для себя и для людей. «Ребенок со своей миссией — это значит, что каждый ребенок есть неповторимость и наделен от Природы особым, тоже неповторимым, сочетанием возможностей, способностей. Есть и общие для всех возможности и способности, но есть и своя изюминка у каждого. Что это за изюминка? Я ее рассматриваю как зернышко, в котором хранится суть миссии, и если помочь ему развиться, вырасти, создать условия доброжелательности, то ребенок, став взрослым, принесет окружающим его людям в чем-то какое-то, хоть малюсенькое, облегчение, какую-нибудь радость, станет для кого-то соратником, помощником, надеждой. Таких будет большинство. Но будут и такие, которые сотворят, скажем так, «чудо» для всего человечества, и человечество долго будет благодарно им. Я говорю о том, что рождение любого ребенка не есть случайность. Люди, окружающие его, нуждались в нем. Может быть, в нем нуждалось и целое поколение, целое общество, даже прошлые и будущие поколения. Человек нужен человеку, и люди рождаются друг для друга. Человек есть подспорье для другого человека. Сама жизнь, бурлящая по своим законам, вызывает к рождению нужного человека. Вот он и рождается со своей миссией» [1, С.12-13].

В концепции В.Т. Кудрявцева уникальность человеческого детства заключается в особом месте детства в социокультурной системе. Именно детство, по мнению ученого, определяет бытие культурного целого и судьбу отдельного индивида. Следуя утверждению В.И. Вернадского, определяющего детство как «планетное явление», исследователь рассматривает детство как «макрокосмологию», а не «развивающую производную» от «развивающегося социума». Ценность детства, по мнению В.Т. Кудрявцева заключается в развивающей взаимодетерминации культуры и детства как сферы самой культуры. Отсюда можно вывести две ведущие взаимодополняющие задачи, которые решает ребенок — культуроосвоение и культуросозидание. Эти же задачи решает и взрослый, поддерживающий и обогащающий уникальный опыт взаимодействия ребенка с культурой. Результатом их решения для детей и для педагога будет субкультура детства.

Идею понимания детства ради становления детской субкультуры разделяют и разрабатывают исследователи В.В. Абраменкова, М.С. Каган, А.В. Петровский, К.Б. Соколов, Е.В. Субботский, Р.М. Чумичева, О. Кучерова, С.М. Лойтер, М.В. Осорина. Рассматривая природу культуры детства, М.С. Каган определяет ее как состоящую из двух слоев. Один из них — сама субкультура детства: среда, окружение, культурные формы, создаваемые взрослыми для ребенка. Второй — проявление детской субкультуры, то есть формы собственной деятельности ребенка. В связи с этим, детская субкультура в широком смысле — это все, что создано человеческим обществом для детей и детьми. В более узком — это смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития. Содержанием детской субкультуры, по мнению В.В. Абраменковой, становятся: игры, фольклор, детский правовой кодекс, юмор, магия и мифотворчество, религиозные представления, философствование, словотворчество, эстетические представления детей.

Таким образом, детство — это целый мир, в котором наиболее остро, ярко и «по-справедливому», «по-правдивому» (Р.М. Чумичева) функционируют нормы, правила, законы, ценности, которые дети демонстрируют взрослым посредством знаков, символов, слов, эмоционально-речевых восклицаний, воспоминаний и переживаний прошлого и настоящего, размышлений, надежд и чувств.

В концепции новой психологии детства А.Б. Орлова мир детства наряду с миром взрослости совершенно равноправные части, аспекты мира человека. Еще Я. Корчак писал «Играю ли я или говорю с ребенком — переплелись две одинаково зрелые минуты моей и его жизни…» [4, С. 203]. Мир детства, по мнению А.Б. Орлова, обладает своим собственным содержанием, представляющим несомненную ценность для мира взрослости: концентрированной, интегрированной, гармонизированной субъектностью (сущностью), то есть духовностью и нравственностью. Мир детства, заключает автор, это разомкнутый в человечество и вечно обновляющийся мир природы. 

Концепция развития субъективности человека В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева позволяет определить самоценность детства, заключающуюся в:

• становлении человеческого тела в единстве его сенсорных, двигательных, коммуникативных функциональных органов;
• развитии субъектных средств регуляции поведения: эмоций, воли и способностей;
• оформлении личностного способа бытия, свободного и ответственного отношения к себе и другим людям.

Ряд авторов, разделяя данный подход (Н.Н. Авдеева, М.В. Корепанова, Е.О. Смирнова, Р.М. Чумичева), рассматривают самоценность детства в контексте оформления ребенком образа Я. Исходя из этого, детство определяется как период сотворения ребенком своего «Я»,  смысл которого заключается в становлении личной, самостоятельной, самобытной и разноцветной системы связей, отношений прежде всего ребенка со своим внутренним миром. Он ищет свой образ «Я» в этом мире, делает «допуск» ко всему, что его окружает, самостоятельно ищет способ строить отношения с миром и предъявляет себя в нем.

В концепции выдающегося Педагога Я. Корчака детство — долгие, важные годы в жизни человека. Автор пишет: «Ребенок — существо разумное, он хорошо знает потребности, трудности и помехи своей жизни. …Ребенок строит себя — его все больше и больше; глубже врастает в жизнь» [4, С. 204]. «Ребенок — это пергамент, сплошь покрытый иероглифами, лишь часть которых ты сумеешь прочесть, а некоторые сможешь стереть или только перечеркнуть и вложить свое содержание. Ребенок и беспредельность. Ребенок и вечность. Ребенок — пылинка в пространстве. Ребенок — момент во времени» [4, С. 22]. «Ребенок — это сто масок, сто ролей способного актера. Наивный и хитрый, покорный и надменный, кроткий и мстительный, благовоспитанный и шаловливый, он умеет так до поры до времени затаиться, так замкнуться в себе, что вводит нас в заблуждение и использует в своих целях. В области инстинктов ему недостает лишь одного, вернее, он есть, только пока еще рассеянный, как бы туман эротических предчувствий. В области чувств превосходит нас силой, ибо не отработано торможение. В области интеллекта по меньшей мере равен нам, недостает лишь опыта. Оттого так часто человек зрелый бывает ребенком, а ребенок — взрослым. Вся же остальная разница в том, что ребенок не зарабатывает деньги и, будучи на содержании, вынужден подчиняться» [4, С. 20-21].

Концепция В.В. Зеньковского. Очень современно и привлекательно сегодня выглядит опубликованная в 1924 году концепция детства, принадлежащая отечественному философу, богослову психологу и педагогу В.В. Зеньковскому.

«Основная наша ошибка в отношении детей — пишет В.В. Зеньковский — заключается в том, что мы считаем детскую душу решительно и во всем схожей с нашей, исходим из мысли, что в детской душе имеют место те же психические движения, что и у нас, — только еще неразвитые, слабые. Детская душа с этой точки зрения — это душа взрослых в миниатюре, это ранняя стадия в ее развитии» [3, С. 24].

Такой подход ученый определяет как биологический в понимании детства, не позволяющий раскрыть его своеобразие и задачи. Разделяя взгляды К. Гроса, В.В. Зеньковский утверждает, что «…мы не потому играем, что мы дети, но для того и дано нам детство, чтобы мы играли. Функция детства, согласно этой формуле, заключается в том, чтобы дать развиться ребенку, не входя в прямое общение с действительностью, но в то же время, не удаляя его вполне от действительности. Игры и являются той формой активности, в которой лучше всего разрешаются задачи детства, не уводя от реальности, они ослабевают прямое с ней взаимодействие путем введения в игру работы фантазии» [3, С. 32].

Основная функция фантазии, воображения заключается в обслуживании эмоциональной сферы ребенка в соответствии  с «законом двойного выражения чувства», открытого В.В. Зеньковским. Вникнем в этот закон. «Всякое чувство ищет своего выражения как в телесной, так и в психической сфере; оба эти выражения чувства взаимно незаменимы и неустранимы, так что подавление одного из них влечет за собой ослабление чувства вообще. …Под психическим же выражением чувства следует разуметь ту психическую работу, которая непосредственно примыкает к переживанию чувства, и смысл которой заключается в том, чтобы сделать более ясным содержание чувства и закрепить его в системе душевной жизни. Это осуществляется благодаря образам, которые всплывают в сознании и которые служат средством психического выражения чувства. Чувства, которые не могут найти для себя «удачного» психического выражения в образе, остаются как бы неосознанными и не закрепленными — как бы проходя сквозь душу и не оставляя в ней никакого следа» [3, С. 37].Таким образом становится очевидным вывод о том, что психическим корнем игры детей становится эмоциональная сфера, а сама игра служат целям телесного и психического выражения чувства. «Игра служит прежде всего запросам чувства…» — пишет В.В. Зеньковский» [3, С. 37].

 Итак, эта авторская концепция детства позволяет получить еще один ответ на вопрос, — ради чего каждому из нас дано детство? Ради фантазии, а работа фантазии ради игры, а игра ради выражения нашей эмоциональной жизни, раскрытия и осознания чувства, а чувство ради души, в которой отражается истинный смысл нашего бытия, человеческого существования.

Итак, основные взгляды на детство в современных концепциях:

1. Детство как период присвоения богатств родовой культуры (Д.Б. Эльконин).

2. Детство как период становления социальных отношений и опыта взаимодействия с окружающим миром (Д.И. Фельдштейн, Ш.А. Амонашвили).

3. Детство как период культуроосвоения и культуросозидания, результатом которого будет явление детской субкультуры (В.Т. Кудрявцев, А.Б. Орлов и др.).

4. Детство ради выражения, осознания и закрепления чувства (В.В. Зеньковский).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Почему же так важно ориентироваться в современных концепциях самоценности детства, решая задачи дошкольной педагогики? Постижение смысла феномена детства и его самоценности, то есть понимание того, ради чего каждому человеку дано детство — важнейшая задача воспитателя. Ее решение позволяет обрести смысл и индивидуальный стиль педагогической деятельности, определить приоритетные направления обучения, воспитания и развития дошкольников. Ориентация в авторских концепциях детства позволяет воспитателю:

• определиться в понимании феномена детства и его самоценности, то есть ответить на вопрос — ради чего каждому Человеку дается детство?
• выбрать наиболее привлекательную интерпретацию детства и в соответствии с ней оформить смысл и стиль профессионально-педагогической деятельности, т.е. ответить на вопросы -  зачем я педагог, и для чего я в жизни ребенка? Что для меня и моих воспитанников станет удовлетворительным результатом профессиональной деятельности и каким образом его достичь?

На «суверенную землю» детства мы должны ступать очень мягко и осторожно, не входить со своим уставом в этот особенный мир, не спешить перестраивать его по своему разумению, а  внимательно относиться к внутреннему миру ребенка. И еще. «Я пришел из детства, как из страны», - писал Антуан де Сент-Экзюпери. Нам, педагогам, нужно чаще думать, какими красками мы рисуем страну дошкольного детства для приходящих к нам детей. Она полностью в наших руках, и за нее мы по-настоящему в ответе. За оригинал - не за его отражение.

- Ребенок хочет быть героем. Он хочет быть благородным и отважным, добрым и сильным, справедливым и Умным... Он хочет творить добро: спасать, оказывать помощь... Нужно дать возможность ребенку почувствовать свою значимость.

- Ребенок желает, чтобы его положительные действия были замечены и оценены значимым взрослым или другими детьми. Что делать? Нужно дать возможность ребенку почувствовать свою успешность, оценить его старания.

- Ребенок нуждается в поддержке. Он хочет чувствовать, что он не одинок, что ему помогут, если это понадобится.  Нужно дать возможность ребенку почувствовать веру в него, найти способ оказать ему поддержку.

- Ребенок иногда может больше, чем  от него ожидают, иногда меньше... Задания какого уровня давать ему? Нужно стараться работать в зоне ближайшего развития ребенка. Можно назвать  этот прием «заданиями на вырост». Предлагать ребенку задания, чуть сложнее, чем он может выполнить.

Понимание этого позволит создать для ребенка комфортную среду в образовательном процессе детского сада, обеспечить ему счастливое ДЕТСТВО.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М., 1995.
2. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.
3. Зеньковский В.В. Психология детства.  Екатеринбург, 1995. 
4. Корчак Я. Как любить ребенка.  Калининград, 2002.
5. Мухина B. C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов / В. С. Мухина. – М.: Академия, 2000.
6. Мухина B. C. Детская психология / В. С. Мухина. – М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 1999.
7. «Педагогика детства: Петербургская научная школа» /  Ред. доктор пед. наук, профессор М.В. Крулехт, канд. пед. наук, профессор Т.И. Бабаева, канд. пед. наук, профессор З.А. Михайлова, доктор пед. наук, профессор А.Г. Гогоберидзе.- СПб., 2005.
8. Эльконин Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. – М.: Акад. Пед. наук РСФСР, 1960.

ПРИЛОЖЕНИЕ