Сообщение на тему «Использование технологии проблемного диалога в работе с дошкольниками»
статья

Сообщение на тему

 «Использование технологии проблемного диалога в работе с дошеольниками»

Мельникова Е. Л. – автор технологии проблемного диалога.  «Сегодня проблемный диалог берут на вооружение и целые города, и отдельные педагогические коллективы, и конкретные учителя, преподаватели, воспитатели. Так что перечислить сторонников технологии поименно – дело невозможное. Но назвать самого большого друга очень хочется. «Школа 2100» – Образовательная развивающая система нового поколения, реализовавшая технологию проблемного диалога в учебниках и методических рекомендациях.

. В теоретическом наследии моего Учителя – Алексея Михайловича Матюшкина – для меня определяющими стали два принципа: проблемность и диалогичность. Согласно первому, обучение должно представлять собой творческий процесс постановки и решения проблем. Согласно второму, обучение должно быть диалогом учителя с учениками. Иными словами, А.М.Матюшкин доказал, что ученики на уроке должны ставить и решать проблемы, причем непременно в диалоге с учителем. Эта новая теоретическая идея потребовала разработки соответствующей технологии. Двадцать лет моих собственных изысканий оформились в продукт, который сегодня известен как технология проблемного диалога».

Технология проблемного диалога в полном объёме используется в школе. В дошкольном образовании рассматривается использование проблемных ситуаций, которые, по мнению С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина, включают в себя три основных компонента:

• неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации (новое знание или способ деятельности, которые ребёнок должен усвоить, разрешая противоречие); ценность противоречия в познании в том, что оно, воздействуя на эмоции, пробуждает потребность в познании нового, а эмоция, возникающая в результате столкновения с противоречием, включает в работу мысль;
• познавательную деятельность ребёнка;
• возможности ребёнка анализировать условия поставленного задания и усваивать новые знания, так как ни слишком трудное, ни слишком лёгкое задание не способствуют возникновению проблемной ситуации (степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью усвоенных знаний и способов действия дети не могли его выполнить, но этих знаний должно быть достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения поставленного задания)

  Существуют определённые способы создания проблемных ситуаций, которые педагог может использовать в работе с детьми старшего дошкольного возраста, поскольку проблемность – неотъемлемая черта познания старших дошкольников, и именно прблемность обеспечивает постоянную открытость ребёнка новому и выражается в поиске несоответствий и противоречий (Н. Н. Поддъяков), а также в собственной постановке новых вопросов и проблем. Педагог, максимально используя проблемы, выдвигаемые детьми должен ещё и преднамеренно создавать ситуации специальными заданиями, направленность которых – заострить противоречия в сознании ребёнка и выявить из этих преднамеренных ситуаций противоречия, которые он способен замечать.

 Пути создания проблемных ситуаций, личностно-значимых для ребёнка:

• преднамеренное столкновение жизненных представлений детей с научными фактами, объяснить которые они не могут – не хватает знаний, жизненного опыта;
• преднамеренное побуждение детей к решению новых задач старыми способами;
• побуждение детей выдвигать гипотезы, делать предварительные выводы и обобщения (противоречие – ядро проблемной ситуации – в данном случае возникает в результате столкновения различных мнений, выдвинутого предположения и результатов его опытной проверки в  процессе диалога).

Для создания проблемных ситуаций можно использовать следующие методические приёмы:

1. подведение детей к противоречию и предложение самостоятельно найти способ его разрешения;
2. изложение различных точек зрения на один и то же вопрос;
3. предложение детям рассмотреть явление с различных позиций;
4. побуждение детей к сравнению, обобщению, выводам из ситуации, сопоставлению фактов;
5. постановка конкретных вопросов на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику, рассуждение;
6. постановка проблемных задач  (например, с недостаточными или избыточными данными, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками и др.)

  Пособия для дошкольников, обеспечивающие познавательную

деятельность детей в рамках Комплексной программы «Детский сад 2100», написаны с учетом проблемно - диалогической технологии введения новых знаний, учитывая деятельностный подход.  

   В концептуальных основах программы большое внимание уделяется личностно - деятельностному подходу, который «рассматривает личность как субъект деятельности, которая формируется в деятельности, сама определяет характер этой деятельности и общение». Деятельностный подход означает, во-первых, отказ от определения процесса познания как передачи знаний, выработки умений и организации усвоения, а рассмотрение этого процесса как организации и  управление совместной познавательной деятельностью субъектов (педагога и детей) этой деятельности.

  Цель деятельностного подхода: развивать личность ребёнка, способного самостоятельно решать проблемы посредством «открытия знания» вместе с детьми. Приоритетными задачами непосредственной образовательной деятельности является тренировка мыслительных операций  - анализа, сравнения, обобщения, классификации, аналогии, развитие внимания, памяти, речи, коммуникативных способностей и др. Эти задачи конкретизируются в специально подобранном содержании на основе создания игровых ситуаций, в ходе которых организуется деятельность детей с предметными моделями.

Технология деятельностного подхода дает развернутый ответ на вопрос, как учить, выделив следующие этапы: 

1.Введение в игровую ситуацию.

1. Создание психологического настроя на игровую деятельность.
2. Определение содержательных рамок игровой деятельности данного занятия и связь его с предыдущим.

2.Мотивационная игра.

 Детям предлагается дидактическая игра, которая актуализирует необходимое для открытия нового знания. Игра должна быть составлена так, чтобы в ходе неё в деятельности ребёнка на возникло затруднения: (с детьми 3 – 4 лет организуется работа с предметами, каждое действие ребёнок фиксирует в речи. Дети 5 -6 лет, фиксируя в речи свои шаги, выполняют материализованное действие.) Каждый ребёнок должен принять участие в игре. Необходимое условие – чёткое объяснение правил игры. В результате каждый ребёнок должен самоопределиться:

1. понимать, что от него требуется в игре;
2. определить, может он играть в эту игру или не может;
3. хочет он играть в эту игру или не хочет.  3 – 5 минут

3. Затруднение в игровой ситуации.

 В конце мотивационной игры возникает ситуация, вызывающая затруднение в деятельности детей, которое они фиксируют в речи. Воспитатель выявляет детские вопросы и вместе с детьми определяет тему занятия. В результате детьми делается вывод, что необходимо подумать, как всем вместе выйти из затруднительной ситуации. 1 минута

4. Поиск выхода из затруднения в игровой ситуации.

Проходит всегда в одном и том же месте (месте для обдумывания), где ребёнок может чувствовать себя комфортно. Педагог с помощью подводящего диалога на основе предметной деятельности детей, выводит их к самостоятельному выходу из затруднительной ситуации.

5 – 7 минут.

Оформив в речи «новое» знание, ребята возвращаются к ситуации, вызвавшей затруднение, и проходят её, используя новый способ действия.

5. Самостоятельное применение «нового» в других игровых ситуациях.

 На этом этапе проводятся игры, где детьми используется  новое знание. Может выполняться работа в учебной тетради (2 – 3 минуты). В конце продумывается игровая ситуация, которая фиксирует индивидуальное освоение каждым ребёнком нового материала. Дети действуют самостоятельно, могут выбирать из нескольких предложенных вариантов один, или на столе собирается общая картинка, или ребёнок сверяет свой вариант на «общем столе». Происходит самооценка ребёнком своей деятельности по освоению нового знания, т. е. дети или убеждаются в этом, что они справились с заданием или исправляют свои ошибки. 5 минут.

6. Повторение и развивающие задания.

Проводятся по желанию педагога другие дидактические игры при наличии свободного времени.

7. Итог деятельности.

Дети фиксируют в речи:

1. что нового узнали;
2.  где новое знание пригодится.

Примечание. Во время занятия дети работают за столами 2 – 3 минуты. Всё остальное время предполагается их перемещение из одного игрового пространства в другое.  Дидактические игры проводятся в движении. Физминутки снимают утомление детей средствами релаксационных упражнений.

  Постановку проблемы и поиск решения дети осуществляют в ходе специально выстроенного педагогом диалога. Различают два вида диалога: побуждающий и подводящий.

• Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ребёнку работать по-настоящему творчески. На этапе постановки проблемы этот диалог применяется для того, чтобы дети осознали противоречие, заложенное в проблемной ситуации, и сформулировали проблему. На этапе поиска решения воспитатель побуждает детей выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.
• Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует и, соответственно, развивает логическое мышление детей.   На этапе поиска решения педагог выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к новому знанию.

Таким образом, проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний детьми посредством специально организованного педагогом диалога. Воспитатель сначала в побуждающем или подводящем диалоге помогает детям   сформулировать    вопрос для исследования, тем самым вызывая у детей интерес к новому материалу, формируя познавательную мотивацию. Затем посредством побуждающего или подводящего диалога учитель организует поиск решения, или «открытие» нового знания. При этом достигается подлинное понимание учениками материала, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался сам.