Методика обучения детей пересказам литературных текстов
статья ( группа) на тему

Методика обучения детей пересказам литературных текстов

Пересказ — один из распространенных в практике детского сада методов развития связной речи. Своеобразие этого вида работы над монологом заключается в том, что в нем задается как содержание будущего рассказа, так и его форма. Пересказывая литературные тексты, дети творчески осваивают содержание и форму, построенные по канонам художественного произведения, приобщаясь, таким образом, к совершенным образцам связной речи.

М.В.Ломоносов в «Риторике» на одно из первых мест ставил обучение красноречию на основе подражания великим авторам. Воспринимая и осмысливая произведения детской художественной литературы, ребенок присваивает образцы русской словесности. Литературные произведения выводят ребенка за пределы узкого непосредственного опыта в окружающий мир, активно обогащают его знаниями, приобщают к внутреннему эмоциональному и нравственному миру автора.

Под пересказом понимается творческое воспроизведение литературного текста с сохранением его идейного замысла, содержания и логики, своеобразия авторской формы.

В исследованиях А.М.Леушиной раскрыто сущность творческой деятельности ребенка при пересказе. Воспринимая, а затем, воспроизводя литературный текст, ребенок его осмысливает и перерабатывает на основе собственного жизненного опыта и возникающего эмоционального отношения к событиям, героям, описаниям. Творческое отношение проявляется в отступлениях от авторского текста, в подчеркивании отдельных ситуаций, в акцентах, которые расставляет ребенок в соответствии со своим пониманием произведения и отношением к нему, во включении в пересказ собственных изобразительно-выразительных средств для подчеркивания своего отношения к изображенному.

А.М.Леушина показала, что в процессе пересказа возникает активная мыслительная деятельность, на основе которой строится речь ребенка с сохранением авторского замысла и особенностей текста. Таким образом, главным элементом в процессе пересказа является не только деятельность памяти, сколько работа мысли, заключающаяся в творческой переработке текста произведения. Это и определяет особую значимость пересказа для развития связной контекстной речи в единстве освоения содержания и формы художественного произведения.

При пересказе ребенок берет на себя функцию передачи замысла автора и, пользуясь авторским текстом, сообщает это содержание слушателям. Тем самым ребенок осознает функцию сообщения, эта функция у него активно формируется. Литературный текст становится основой для построения собственного сообщения, в котором ребенок широко использует особенности авторского стиля речи, логики, грамматики, лексики.

Значение пересказа состоит также в том. что ребенок осваивает здесь те речевые формы и тот способ деятельности, которые потребуются ему в школе. Школьное обучение строится на широком применении пересказов учебных текстов, изложении литературных источников. Тем самым он готовится к овладению письменной речью.

В работах А.М.Леушиной проанализирована та внутренняя умственная работа, которую проделывает ребенок при пересказе. Суть этой работы состоит в том, что в процессе слушания текста осуществляется перевод словесных знаков на язык образов воображения -идет процесс перекодирования. На основе текста у ребенка воссоздается и развертывается цепь воображаемых картин, сменяющих друг друга. Чем динамичнее сюжет рассказа, тем ярче образы воображения, насыщенные действиями героя, захватывающие слушателя-ребенка сменой событий. При этом осмысление образов воображения, причин событий, мотивов поступков героя часто не совпадает со слушанием и отстает от него. В сознании слушателя наиболее прочно сохраняются яркие образы, вызвавшие сильный эмоциональный отклик, переживания. Эти яркие образные структуры, возникшие в сознании ребенка на основе авторского текста, и составляют наглядную основу для пересказа.

Сам пересказ представляет собой перевод зримых образов воображения в соответствующую им речевую структуру. Это процесс кодирования. При этом, беря за основу авторский текст, ребенок его преобразует в собственное сообщение, не во всем совпадающее с исходным текстом. Каковы же особенности изменения текста, в чем их причины?

Прежде всего, фиксируется изменение объема текста, как правило, в сторону сокращения. При этом «выбрасываются» из текста описания природы, действующих лиц, состояния героев и т.п. Такие описания вызывают статичные образы, которые перекрываются у ребенка динамичными образами событий, действий. Это приводит к пропускам описаний при пересказе и к сокращению текста.

Возможно и увеличение объема текста при пересказе. Это происходит в том случае, когда ребенок, захваченный каким-то событием, как бы дорисовывает, конкретизирует его в своем воображении, стремясь вызвать у слушателей определенный эмоциональный отклик. Так, пересказывая рассказ Л.Толстого «Два товарища», короткое предложение автора «вдруг навстречу им медведь» дети неизменно расширяли, внося элементы драматизма: «Вот идут они по лесу, идут и вдруг видят они - идет к ним навстречу медведь большой-пребольшой». Ребенок воспроизводит как бы увиденную картину, передает свою тревогу, испуг, что отражается в его речи, ее структуре, отличной от авторского текста.

Другая особенность воспроизведения текста состоит в привнесении в него иных, чем в подлиннике, мотивов поступков героев, причин событий, их следствий, что приводит к изменению текста, его идейного содержания. Это связано с тем, что дети не всегда могут проникнуть в контекст, понять замысел автора. Они оценивают поступки героев с позиций своего небогатого житейского опыта, не проникая в их подлинные причины. Ребенок как бы остается в плену зримых картин, не устанавливает глубинные смысловые связи. Так, пересказывая рассказ Осеевой «Сыновья», дети эмоционально захвачены картиной появления мальчиков: один соловьем заливается - поет, другой ловкий, легко прыгает, кувыркается, третий - взял тяжелые ведра у матери и понес их. Мальчики для детей столь привлекательны, а их личный опыт так расходится с идеей автора, что они не могут понять заключительной части произведения. Отвечая на вопрос матерей, каковы их сыновья, старичок сказал, что он видит лишь одного сына. В этом месте дети вносят существенные изменения в пересказ текста: «А старичок сказал: «Я одного сына вижу», потому что он был старенький и плохо видел. А сыновей было трое». Таким образом, искажение содержания и изменение текста связано с непониманием идейного замысла: сын тот, кто помогает матери. (Добавим кстати, что в рассказах, где есть прямая мораль, дети, как правило, опускают ее, изменяют, приспосабливая к своему пониманию.)

В том случае, если литературное произведение не вызывает ярких динамичных образов, а смысл событий не раскрывается прямо, а скрыт в подтексте, они не осознаются детьми. Дети воспроизводят текст фрагментарно, упуская его главное содержание. Так, в короткой сказке Бр.Гримм «Гуси» рассказывается, как лиса пришла на луг, где паслись гуси и заявила, что их съест. Гуси получили согласие лисы съесть их после того как они споют свою песню. Так и поют гуси свою песню «га-га-га», а лиса их слушает. Хитрость гусей детьми не осознается, а образы героев статичны: лиса и гуси на лугу. Характерно, что и в пересказе дети ограничиваются лишь воспроизведением возникших образов: «Были гуси на лугу. Пришла лиса. Гуси кричали: «Га-га-га».

Приведенные факты позволяют сделать вывод о том, что в основе пересказа лежит не только запоминание и воспроизведение текста автора, а сложные процессы воображения, образного видения событий, осмысление их содержания.

Пересказ - это самостоятельная речевая деятельность ребенка, содержащая элементы творчества на основе освоения, переработки авторского содержания и текста.

Эти выводы позволили А.М.Леушиной разработать требования к отбору литературных произведений для пересказа и требования к методике руководства пересказом в разных возрастных группах.

В число важнейших требований, регулирующих отбор текстов для пересказов, включаются: художественность, воспитательная направленность, доступность. При отборе текстов учитывается не только их  значение для развития связной речи, но и общая направленность на развитие личности ребенка, его духовного мира.

Требование художественности выдвигается на одно из первых мест потому что, пересказывая литературное произведение, ребенок присваивает его содержание и языковую форму, которая оказывает существенное влияние на становление речи, ее композиции, образности, стилистической и лексической культуры. Литературное произведение выступает совершенным образцом связной контекстной речи. На это в свое время обращал внимание К.Д.Ушинский. Он подчеркивал, что в литературном произведении ребенок встречается с лучшими формами родного языка, выработанными народом и литературой, где каждое выражение есть результат мыслей и чувств многих поколений. Главным источником, откуда черпаются тексты для пересказов, являются народные сказки, произведения писателей классиков, лучшие произведения современной отечественной и зарубежной литературы для детей.

Каждое произведение воздействует на личность ребенка целостно. Обогащая его духовный мир, приобщая к человеческим ценностям, воспитывая отношение к людям, миру. В пересказе ребенка явственно проступает воспроизведение текста в единстве содержания и формы. Сама форма является средством выражения содержания - идей, замысла автора, его отношений, которые становятся отношениями ребенка, присваиваются им и выражаются в его речи в процессе пересказа. Отсюда, отбирая литературные произведения для пересказа, воспитатель заботится об их культурной ценности для нравственного становления личности ребенка.

Доступность литературного произведения определяется соответствием содержания и форм возможностям понимания ребенка, его интересам. Оно интегративно по содержанию и строится на учете ряда положений.

1. Соответствие содержания текста для пересказа житейскому опыту ребенка. Если содержание опыта не совпадает с идеями текста, то ребенок или искажает текст, или, отталкиваясь от какого-нибудь возникшего образа, воспроизводит по ассоциации какие-то события своей жизни. Это особенно свойственно детям младшего дошкольного возраста, обладающих ограниченным опытом жизни и переживаний.

2.        Соответствие языка литературного произведения уровню речевого развития детей. Когда текст содержит значительное количество непонятных ребенку слов, когда образная языковая структура текста не может быть понята ребенком, существенно затрудняется или становится невозможным перекодирование текста на язык образов воображения. А это значит, невозможен и адекватный пересказ. Однако доступность текста нельзя понимать как полное совпадение содержания и формы произведения с тем, что уже знает и умеет ребенок. В случае такого прямого однозначного совпадения понятность текста, как писал С.Л.Рубинштейн, выступает как банальность, которая лишает текст занимательности, содержательной и воспитывающей ценности. Доступное произведение, соответствуя интересам и возможностям ребенка, требует от него активной работы мысли, обдумывания, содействия, сопереживания, что обогащает и развивает внутренний мир ребенка, его мышление и речь, поднимает его на новый уровень развития. В процессе осмысления коллизий литературного произведения ребенок раскрывает для себя новые связи, ситуации, открывает, благодаря контексту, новые выражения и слова, радуется им, включает их в свою речь. Доступность текста для пересказа понимается как возможность его правильного понимания с опорой на собственный опыт и оправданную помощь взрослого.

3.        Доступность текста определяется также динамичностью сюжета и объемом литературного произведения. При этом динамичность сюжета выступает как определяющее требование. Особенно для детей младшего и среднего дошкольного возраста. Краткий текст, лишенный яркого динамичного сюжета, более сложен для ребенка, чем текст большего объема, но с динамичным сюжетом. Вместе с тем, объем текста нельзя игнорировать при отборе литературного произведения для пересказа. Он должен соответствовать устойчивости, длительности внимания ребенка. Потеря внимания, достаточно быстро возникающая усталость при слушании текста ведут к пропускам в восприятии его частей и к потере логики событий и, в конечном итоге, не позволяет воспроизводить содержание адекватно авторскому замыслу.

Таким образом, правильно осуществленный выбор литературных текстов - есть первый шаг в успешном обучении детей пересказу.

Главное направление работы воспитателя по обучению детей пересказу литературного текста — оказание помощи детям в умении воссоздавать картины событий, представить героев, осмыслить логику событий, их причины и следствия, перевести образы воображения в самостоятельную связную, структурно организованную речь - пересказ. Эта сложная деятельность осваивается ребенком в течение всего периода дошкольного детства. В разных возрастных группах решаются свои, постоянно усложняющиеся задачи.

В младшей группе (дети четвертого года жизни) формируются основные умения, связанные с перекодированием содержания текста на язык образов воображения. У малыша сам процесс перекодирования растягивается во времени. Ребенку надо не только услышать, но и увидеть героев, соотнести их описания в тексте со зрительно воспринимаемым образом. Отсутствие представлений, на которые должна опираться словесная ткань произведения, не позволяет ребенку представить по описанию события, действия героя, их смысл и значение. Что значит для трехлетнего ребенка «бабка за дедку, дедка - за репку», если он только овладевает предлогами и пространственными отношениями, а настоящую репку он просто не видел? Все это требует длительной работы, обеспечивающей перекодирование текста: рассматривание иллюстраций до чтения и после чтения литературного произведения, отсроченное повторное чтение и рассматривание иллюстраций, когда дети уже знают героев, их действия. Хорошо включить в работу просмотр театрализованных представлений и фильмов по знакомым сказкам и рассказам, игры-драматизации, где сами дети берут на себя роли действующих лиц, воспроизводят события и диалоги, закрепляют умения перекодирования и кодирования. Все это готовит детей к пересказу.

Только после такой разнообразной предварительной работы вводится пересказ хорошо освоенных, известных детям небольших рассказов и сказок. Простота таких произведений определяется линейностью развертывающихся событий, отсутствием сложных мотивов поступков. Причин событий, отсутствием подтекста, необходимостью догадки, сопоставления событий.

По мере того, как расширяется кругозор детей, усложняются и задачи. В средней группе дети осваивают умение пересказывать короткие рассказы и сказки, только что прочитанные взрослым. Сложность этого умения состоит в том, что оно требует быстрого перекодирования и кодирования информации при одновременном осмыслении событий, установлении их логики и отражению всего этого в пересказе.

В старшем дошкольном возрасте (старшая и подготовительная группы), когда умения кодирования и перекодирования уже значительно освоены, усложнение деятельности идет по линии содержания и формы литературного произведения. Кроме сказок и сюжетных рассказов дети учатся пересказывать описательные рассказы, рассказы, насыщенные деловой информацией. Но и сказки и рассказы усложняются по форме: выделяется подтекст, скрытые события, о которых надо догадаться, представить и вообразить их; усложняется герой, мотивы его поступков. Это требует большого интеллектуального напряжения, самостоятельности и творчества в создании собственной речевой формы при пересказе, в использовании своих и авторских средств выразительности для передачи осмысленного содержания литературных текстов.

Методика занятий по обучению детей пересказыванию литературных текстов строится в соответствии с названными задачами. Такие занятия имеют трех частную форму.

Первая часть — вводная или долитературная. Она предшествует чтению литературного произведения, предназначенного для пересказа. Задача этой части - обеспечить интерес к произведению, помочь детям адекватно его воспринять и понять. Прежде всего, необходимо помочь детям перекодировать литературный текст на язык образов, имея в виду, что связи между языковыми и зрительными образами у детей дошкольного возраста еще недостаточно сформированы и прочны. Отсюда образы воображения не полны, не ясны, не всегда соответствуют литературному тексту. Поэтому возникает необходимость предварительного формирования образов в их связях с речью, с речевым обозначением, предварительного накопления многообразного опыта. Но даже в старшем возрасте при наличии необходимого опыта перекодирование может быть затруднено именно вследствие неустойчивых связей между языковыми образами и образами воображения. Эффективным в этом случае является рассматривание в первой части занятия иллюстративного материала. При рассматривании иллюстраций воспитателем используются соответствующие языковые образы, фрагменты языкового текста. Повторение текста в ответах на вопросы по иллюстрациям помогает детям устанавливать связи кодирования. Эти связи затем будут легко воспроизведены в процессе слушания литературного текста.

В первой части занятия необходимо также подготовить к адекватному пониманию авторского текста. Затруднения возникают в связи с тем, что ребенок не готов к восприятию идейного замысла, который не совпадает с актуальным сиюминутным опытом ребенка, вследствие чего не устанавливаются необходимые связи. Задача воспитателя -актуализировать этот опыт, обеспечить его осознание под определенным углом зрения, адекватным смыслу произведения.

Этой задаче соответствует краткая вступительная беседа, в которую включаются две группы вопросов: одна - на восстановление опыта, другая - на его оценку, осознавание. Такие беседы очень кратки. Они содержат два-четыре вопроса. Например, чтобы снять неверное понимание замысла рассказа В.Осеевой «Сыновья» при пересказе в старшей группе, в первой части занятия беседа включает 2-3 вопроса: 1. Расскажите, как вы помогаете маме дома. 2. Зачем надо помогать маме? 3. Кого же можно назвать хорошим сыном или дочкой?

Такая беседа готовит детей к тому, чтобы в процессе чтения «увидеть» коллизию рассказа, установить необходимые связи. Это сказывается в дальнейшем на качестве пересказа.

Вторая часть занятия - работа с литературным произведением. Она включает: первичное чтение, беседу после чтения, установку на пересказ и повторное чтение литературного текста.

Задача первого чтения - познакомить детей с литературным произведением, донести до их сознания идейный замысел автора, содержание и форму, вызвать яркие образы, сопереживание, сочувствие героям. Поэтому важно настроить детей на слушание и прочитать произведение выразительно, расставить все необходимые смысловые акценты.

Беседа после чтения литературного текста направлена на то, чтобы выяснить, правильно ли понято детьми литературное произведение, установлены ли необходимые смысловые связи между событиями. Вопросы беседы направлены на восстановление основных событий, которые подготавливают главный, причинный вопрос, вскрывающий основной замысел произведения.

Приведем пример беседы после чтения рассказа В.Осеевой «Сыновья». Выдержав небольшую паузу после чтения, воспитатель задает вопрос: «Про кого я прочитала вам рассказ?» и, заметив затруднения детей, ставит дополнительный вопрос: «Почему рассказ называется «Сыновья»? После ответов детей задаются следующие вопросы: «Где разыскивали женщины про своих сыновей?» «Кто слушал их рассказы?» «Почему старик сказал, что он видит только одного сына?».

Постановка именно этих вопросов объясняется тем, что экспозиция рассказа - встреча женщин у колодца, появление старичка - менее динамична, ярка, чем появление сыновей, но в общем контексте значима для понимания отношений между действующими лицами.

Главную смысловую нагрузку несет последний вопрос. В данном случае, опираясь на вступительную беседу - кого можно назвать сыновьями и дочками. Дети правильно вскрывают смысловую подоплеку коллизии, что является залогом верного пересказа.

В беседу после чтения можно включать и вопросы, обращающие внимание детей на яркие языковые образы, использованные автором с целью формирования интереса у детей к средствам языковой выразительности. Иногда у детей возникают вопросы о героях, их поступках, дети делятся своими впечатлениями. Воспитатели поддерживают этот разговор, уточняют понимание детьми литературного произведения.

После беседы воспитатель повторно читает литературное произведение, предварительно дав детям установку на пересказ. Установка на пересказ - важный момент методики. Она направляет на целостное восприятие произведения, более глубокое осмысление, установление связей последовательности. Повторное слушание текста с позиций проведенной беседы позволяет детям еще раз вообразить, пережить и осмыслить события литературного произведения, подготовиться к пересказу. Завершить вторую часть можно планом-напоминанием о последовательности событий. Старшие дети могут сформулировать такой план сами: «Сначала надо рассказать, как женщины пришли за водой, потом, как к ним подсел старичок, потом о мальчиках и о том, что сказал дедушка». Такой план позволяет детям удерживать в сознании логику развивающихся событий, не пропускать главных логических связей.

Третья часть занятия - пересказ литературного текста. С точки зрения обучения монологической речи - это основная часть занятия. Она направлена на развитие самостоятельной связной речи. При этом важно обеспечить субъектную позицию ребенка в процессе пересказа и слушания пересказов сверстников. Важно сделать пересказы других детей обучающими для слушателей, предупредить появление скуки, усталости от однообразия содержания речи. С этой целью используются разнообразные методические приемы.

В младших группах значимой для детей является игровая мотивация. Игровой персонаж (игрушка мишка) просит детей научить его рассказывать медвежатам сказки или рассказы. После каждого пересказа мишка обнаруживает, что он что-то забыл или не понял и просит детей пересказать еще раз. Дети всегда охотно отзываются на эти просьбы, а воспитатель ставит задачу слушать, чтобы потом помочь мишке, разъяснить то, что он не понял. В этой ситуации дети выступают не в роли обучаемых, а в роли обучающих - они учат мишку, а чтобы справиться с этой ролью, надо еще и еще раз прослушать пересказ.

В старшей и подготовительной группах появляются элементы учебной мотивации для дети хотят научиться пересказывать без ошибок, не пропуская значимых эпизодов, замечать и исправлять ошибки товарищей по содержанию и форме высказывания. В этом возрасте дети учатся сочетать авторские и собственные средства языковой и речевой выразительности. В соответствии с поставленными задачами воспитатель побуждает детей к анализу и оценке пересказов: «О чем забыл рассказать Антон? Почему об этом обязательно надо рассказать? Что вам особенно понравилось в рассказе Оли? Чему вы у нее будете учиться?» Полезно дать детям и общую установку - определить, чей рассказ был лучшим, а что еще не получается. Привлечение детей к слушанию и оценке пересказа стимулирует интерес и внимание слушателей именно к качеству пересказа, его речевой форме, что способствует принятию каждым ребенком активной субъектной позиции в процессе речевой деятельности.

В процессе пересказа дети могут встретиться с различными трудностями: в осмыслении сути и последовательности событий, в формулировке мысли, ее выражении в определенной грамматической форме, в отборе слов для передачи содержания и т.п. Некоторые дети затрудняются начать пересказ - сказать первую фразу, с которой начинается литературное произведение. Во всех этих случаях надо помочь детям, чтобы они не утратили интерес к пересказу, чтобы совершенствовались их умения. Эта помощь может быть прямой: подсказка нужного слова, фразы; или в виде вопросов, которые организуют и направляют мысль, память ребенка, подсказывают события: «Кого позвала бабка репку тащить?», «Что сказал зайчик колобку?», «Как помогла баба-Яга Ивану-Царевичу?».

Особенно значима помощь воспитателя в младших группах. На первых порах пересказ ребенка 3-4 лет может выглядеть как своеобразный диалог. Вопросы воспитателя стимулируют активность ребенка, помогают ему выдержать логику, последовательность событий. Иногда воспитатель пользуется картинкой, чтобы напомнить ход событий. Такие приемы особенно эффективны, когда сюжет произведения линеен, а причинность событий скрыта и их перестановка или пропуск ничего не меняет. Например, в сказке «Колобок» для ребенка несущественно, кто встретился раньше волк или медведь; пропуск одного из персонажей так же ничего не меняет по сути. В этом случае картинка, изображающая персонаж, помогает ребенку, но чтобы она не отвлекала от пересказа, воспитатель демонстрирует ее в случае затруднения и сразу убирает. Ребенок, получив зрительное напоминание, не прерывает пересказ, а ведет его дальше.

Случаи затруднения при пересказе возникают при необходимости однословного воспроизведения какой-то части текста: песенки персонажа (например, Колобка или Волка из сказки «Семеро козлят»), перечисление порядка, в котором выстраиваются персонажи в сказке «Репка» и т.п. В этом случае целесообразно подключить всех детей к хоровому воспроизведению этой части текста. Воспитатель задает темп, мелодию. Дети охотно включаются в такую общую речевую деятельность, выступая от лица того или иного персонажа, включаясь в своеобразную речевую игру. После таких повторений дети уже самостоятельно и безошибочно воспроизводят эти части текста, контролируют их наращивание.

В старших группах к оказанию помощи ребенку-рассказчику в случае его затруднения воспитатель может привлекать детей-слушателей. Они подсказывают забытый эпизод, если рассказчик замолкает.

Главное в обучении пересказу состоит в том, чтобы каждый ребенок довел пересказ до конца и получил удовлетворение. Поэтому при пересказе взрослый не должен подавлять речевую активность ребенка, сводить пересказ к повторению фраз за воспитателем. Если в ходе пересказа ребенок ошибается, не всегда целесообразно его прерывать и исправлять ошибки. Это может привести к потере образа, логики, к тому, что ребенок не сможет рассказать до конца. Поэтому коррективы в содержание вносятся после завершения детского рассказа. В исправлении ошибок в таком случае могут принять участие и дети, что оказывает обучающее воздействие на слушателей и рассказчика.

Как сохранить интерес к пересказам детей? Интерес к пересказам теряется, если дети поставлены в позицию пассивных слушателей и, если сам пересказ отличается низким качеством речи: рассказчик делает длительные неоправданные паузы, говорит медленно, тихо, невыразительно. Чтобы поддерживать интерес детей, в первом случае, нужна мотивация слушания и включение детей в оценку пересказов друг друга, о чем речь шла выше. Во втором случае необходима индивидуализация подхода к выбору рассказчиков. Первыми пересказывают дети с хорошо развитой речью, которые успешно справляются с поставленной задачей. Их пересказ служит дополнительным образцом для детей с низким уровнем речевого развития. Эти дети будут пересказывать текст следующими. Завершать пересказы целесообразно ребенку с хорошо развитой речью. На его примере воспитатель еще раз формулирует требования к пересказу в его положительной оценке, к которой привлекаются все слушатели.

Дети с недостаточным речевым развитием могут пересказать текст позже в утренний или вечерний отрезок времени в режиме дня. В этом случае воспитатель может оказать ребенку необходимую помощь: еще раз прочесть произведение, побеседовать о его содержании и форме, в процессе пересказа, дать стимулирующую положительную оценку индивидуальных усилий и достижений ребенка. Такие дети могут участвовать и в коллективном пересказе. Но при этом воспитатель облегчает их задачу: они начинают пересказ литературного произведения, но при появлении первых затруднений ребенка воспитатель прерывает пересказ. Одобрив старания ребенка, воспитатель предлагает другим детям продолжить рассказ. Для всех детей такой прием стимулирует сохранение интереса и внимания при пересказе: уметь продолжить пересказ - достаточно сложная задача. Ее решение требует умения слышать и понимать рассказ товарища, сопоставлять его с содержанием текста, устанавливать логические связи. Требуется произвольность внимания и готовность продолжить пересказ, что способствует развитию самостоятельности речевой деятельности детей. Прием продолжения коллективного пересказа более соответствует возможностям детей старшего дошкольного возраста и применяется в старших группах при обучении пересказу сюжетных рассказов.

Для упражнения детей в пересказе литературных текстов необходимо использовать разнообразные методы: пересказы сказок старшими детьми малышам, театрализации и творческие игры детей, в которых слушателями становятся куклы, пересказы литературных произведений родителям, выступающим заинтересованными слушателями, пересказы текстов по иллюстрациям и т.д.

К концу дошкольного возраста дети осваивают пересказ как одну из форм монологической речи, самостоятельно воспроизводят как сюжетные, так и описательные рассказы, умело пользуются авторскими средствами выразительности, используют собственные речевые формы для передачи содержания.

В.И.Логинова