Центр познавательно-исследовательской деятельности
методическая разработка (младшая группа) на тему

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад компенсирующего вида № 2 «Сказка»

Методическая разработка

«Центр познавательно-исследовательской деятельности как условие развития познавательной активности детей раннего возраста»

Составитель:

                          Фефилова Ирина Петровна,

воспитатель,

                                            первой квалификационной категории

г.Прокопьевск, 2013 год

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава I Создание предметно-пространственной среды в дошкольном учреждении.

1.1.Значение термина «развивающая среда» в работах педагогов и психологов…………………………………………………………………………5

1.2.Условия и принципы, учет которых необходим при построении развивающей среды в дошкольном учреждении…………………………………

1.3.Основные требования к организации предметно-развивающей среды в группе раннего возраста………………………………………………………..9

1.4.Составляющие компоненты центра познавательно-исследовательской деятельности для детей раннего возраста…………………………………….14

Глава II. Развитие познавательной активности у детей раннего возраста в центре познавательно-исследовательской деятельности………………………

2.1.Особенности познавательного развития детей раннего возраста…………………………………………………………………………..

2.2.Содержание и формы организации познавательно-исследовательской деятельности детей раннего возраста……………………………………………

Заключение…………………………………………………………………………

Литература………………………………………………………………………….

Приложения………………………………………………………………………..

Содержание центра познавательно-исследовательской деятельности для детей раннего возраста…………………………………………………………..

Конспекты непосредственно образовательной деятельности для детей раннего возраста………………………………………………………………….

Картотека опытов и экспериментов для детей раннего возраста……………..

Перспективное планирование познавательно-исследовательской деятельности детей раннего возраста………………………………………….

"Самое лучшее открытие - то, которое
ребенок делает сам"
Ральф Уолдо Эмерсон.

Введение.

 С каждым годом количество ясельных групп в дошкольных учреждениях увеличивается, что соответствует возрастающей потребности общества. Возрождение такой системы работы осуществляется не только на базе традиционных методов, но и с использованием современных концепций. Основу одной из них составляет особое внимание к социальным условиям жизни детей раннего возраста, складывающимся из общения, обучающих игр, развивающего влияния окружающей среды. При этом в центре внимания находится современный интерьер групповых помещений, включающий в себя оборудование, мебель, игрушки как необходимую составляющую предметно-пространственной среды.

Значение окружающей среды для детей раннего возраста сложно переоценить. Именно в этот период интенсивно развиваются центральная нервная система, анализаторы, с помощью которых ребенок получает разнообразную информацию из окружающего мира. Поэтому важно создать вокруг него атмосферу ярких впечатлений.

Комфортной является среда, которая эстетически и функционально выдержана для пребывания в ней детей раннего возраста.

В основе экспериментальной деятельности  детей раннего возраста лежит жажда познаний, стремление к открытиям, любознательность, потребность в умственных впечатлениях, и наша задача удовлетворить потребности детей, что в свою очередь приведет к их интеллектуальному и эмоциональному развитию.

В современном обществе с каждым годом все больше изменяются концептуальные подходы к обучению и воспитанию детей, создаются новые программы. Педагоги стараются разнообразить свою деятельность, применяя в своей работе новейшие технологии, тем самым ставя в центр педагогического процесса развитие личности.

В настоящее время большое значение уделяется повышению качества образовательного процесса. Для достижения положительной динамики воспитатели одной из главных целей в своей работе ставят  развитие познавательной активности детей раннего возраста.

Знания приобретаются посредствам органов чувств:  чем более они развиты, тем активнее идет процесс познания. Органы чувств развиваются только в процессе  их использования. Сохранить эту детскую особенность  и развивать ее в полноценную мыслительную и творческую деятельность – основная задача современного педагога.

Ранний возраст – период активного познания окружающего мира и экспериментирования ребенка с предметным миром. В этот период познавательная активность детей – это экспериментирование с различными предметами.

Ребенок исследует различные свойства предметов: форму, величину, проводит простые причинно - следственные связи между ними, изучает характер действий и соотношений предметов.

Педагогам  ДОО следует создать в саду условия для исследовательской деятельности  детей,  где ребенок почувствует себя ученым, исследователем, а взрослый  будет  равноправным партнером, соучастником деятельности, что позволит  ребенку проявить  собственную исследовательскую (познавательную) активность.

Сегодня в условиях преемственности ФГТ и ФГОС ДО в дошкольном образовании особенно остро присутствует проблема  в организации ведущего вида деятельности в познании окружающего мира – экспериментирования. Эта деятельность равноценно влияет на развитие личности ребенка, так же как игровая.

Из этого следует, что реализация исследовательской и экспериментальной деятельности в игровую, и помогает развивать творческие способности, делает детей раннего возраста активными участниками образовательного процесса.

Исходя из вышесказанного, определена цель методической разработки.

Цель: создание системы реализации разнообразных форм  развития познавательно-исследовательской деятельности  детей раннего возраста в процессе экспериментирования в условиях преемственности ФГТ и ФГОС ДО.

Для реализации поставленной цели определены задачи:

- изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по данной проблеме;

- систематизировать  и обновить содержание центра познавательно-исследовательской деятельности для детей раннего возраста;

- способствовать умственному развитию детей раннего возраста посредством организации опытно – исследовательской деятельности;

- формировать  у детей раннего возраста самостоятельность и целенаправленность  в предметной, игровой, познавательно-исследовательской  деятельности;

- продолжать воспитывать у ребенка познавательный интерес к окружающему миру;

- практически ознакомить ребенка с некоторыми явлениями живой и неживой природы, формировать представления о некоторых свойствах предметов, вещей, отношений объективного мира

- учить малыша выражать словами свои впечатления;

 - содействовать достижению эффективного  уровня взаимодействия детского сада и семьи в популяризации детского экспериментирования;

Гипотеза: мы предполагаем, что реализация системы разнообразных форм организации познавательно-исследовательской деятельности  способствует   развитие познавательной активности  детей раннего возраста в условиях данного центра.

Таким образом, изучение проблемы создания комфортных условий, в частности реализации эффективного осуществления работы центра познавательно-исследовательской деятельности, направленного на   развитие познавательной активности детей раннего возраста  является актуальной и востребованной в переходный период внедрения ФГОС ДО  в системе дошкольного образования.

Глава I. Создание предметно-пространственной среды в дошкольном учреждении.

1.1.Значение термина «развивающая среда» в работах педагогов и психологов.

Термин «Развивающая среда» довольно давно стал очень популярен и используется многими авторами. Однако, понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения в мире науки.  Понятие «развивающая среда», как правило, может трактоваться в широком и в узком смысле.

В самом широком контексте развивающая образовательная среда представляет собой любое социокультурное пространство, в рамках которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности. С позиций психологического контекста, по мнению Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др., развивающая среда — это определенным образом упорядоченное образовательное пространство, в котором осуществляется развивающее обучение. (Павлова Л.Н. «Раннее детство: предметно-развивающая среда и воспитание»).

Большинство специалистов используют концепцию доктора психологических наук С.Л. Новоселовой: «Развивающая предметная среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально модернизирующая содержание развития его духовного и физического облика. Обогащенная развивающая среда предполагает единство социальных и природных средств обеспечение разнообразной деятельности ребенка».

В данном случае понятие «предметная среда» выступает в более узком смысле своего значения, т.е. как средовое пространство, заполненное предметами мебели, быта, игрушками, живя среди которых ребенок с помощью взрослого осваивает окружающий мир.

Предметно - пространственная среда — составная часть развивающей среды дошкольного детства.

Исходя из анализа работ ученых психологов, можно выделить несколько компонентов развивающей среды, среди которых предметно-пространственный компонент занимает центральное место: 

1.Социальный компонент.

На основе исследований социальных психологов (Е.А. Кузьмин.,И.П. Волков, Ю.Н. Емельянов) можно выделить основные характеристики социального компонента развивающей образовательной среды:

• взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов взаимоотношениями;
• преобладающее позитивное настроение;
• авторитетность руководителей;
• степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом;
• сплоченность;
• продуктивность взаимоотношений.

2. Пространственно-предметный компонент.

В работе В.В. Давыдова и Л.Б. Петровского определены главные требования к «интегральной среде для всестороннего развития ребенка»:

• среда должна быть достаточно гетерогенной и сложной, состоящей из разнообразных элементов, необходимых для оптимизации всех видов деятельности ребенка;
• среда должна быть достаточно связной, позволяющей ребенку переходя от одного вида деятельности к другому, выполнять их как взаимосвязанные жизненные моменты;
• среда должна быть достаточно гибкой и управляемой как со стороны ребенка, так и со стороны взрослого.

3. Психодидактический компонент.

Педагогическое обеспечение развивающих возможностей ребенка – это оптимальная организация системы связей между всеми элементами образовательной среды, которые должны обеспечивать комплекс возможностей для личностного саморазвития.

Позже на основе анализа исследований В.В. Давыдова и В.А. Петровского были сформулированы принципы построения предметно-пространственной среды.

Итак, среда является основным средством развития личности ребенка и является источником его знаний и социального опыта.

Для того, чтобы грамотно организовать развивающую среду, необходимо владеть знаниями о принципах, на основе которых проходит ее организация. Еще в 1989 году Министерством образования России был создан авторский коллектив, который разработал Концепцию дошкольного воспитания. А в 1993 году – концепция получила дальнейшее развитие – коллективом психологов и педагогов под руководством В.А. Петровского и С.Н. Новоселовой были сформулированы основные принципы построения предметно-развивающей среды с учетом психолого-педагогических требований.

1.2. Условия и принципы, учет которых необходим при построении развивающей среды в дошкольном учреждении. 

Основополагающие идеи построения развивающей среды в ДОУ заложены в «Концепции построения развивающей среды в ДОУ» под редакцией В.А.Петровского, о которой мы уже упоминали в нашей работе. Здесь применительно к организации условий жизни детей в детском саду, сформулированы принципы построения предметной среды:

• принцип дистанции при взаимодействии, ориентирующий на организацию пространства для общения взрослого с ребенком «глаза в глаза», способствующего установлению оптимального контакта с детьми, который реализуется через уголок «уединения», логопедический, кабинет психолога;
• принцип активности, самостоятельности, творчества, возможности ее проявления и формирования у детей и взрослых путем участия в создании своего предметного окружения, осуществляется в спортивном и музыкальном зале, бассейне, в уголках групп: «дом», «строительный», «гараж», спортивный;
• принцип стабильности – динамичности, ориентирующий на создание условий для изменения и созидания окружающей среды в соответствии со «вкусами, настроениями, меняющимися возможностями детей»;
• принцип комплексирования и гибкого зонирования, реализующий возможность построения непересекающихся сфер активности, позволяющий детям свободно заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу;
• принцип эмоциогенности среды – предметная деятельность должна находить у детей обязательный положительный эмоциональный отклик, нравится им, давать стимул к продолжению этих занятий;
• индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого – если и тем и другим комфортно в предметной деятельности, то она естественно сбудет способствовать развитию детей;
• принцип сочетания привычных и неординарных элементов в организации среды эстетическая организация среды - следует уделять особое внимание визуальному оформлению предметной среды: использование больших ярких игрушек из винилискожи, ткани, пластика, необычных элементов образного декора;
• принцип открытости – закрытости – развивающая предметная сфера позволяет добавлять в себя различные элементы, а также по мере необходимости убирать уже ненужные;
• принцип учета половых и возрастных различий детей - реализует возможность для девочек и мальчиков проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в нашем обществе нормами, т.е содержание должно отражать в равной степени интересы как девочек, так и мальчиков, в настоящее время наблюдается дисбаланс в сторону преобладания «девчоночьих» материалов и пособий, поэтому, как мы уже отмечали выше зачатки работы с детьми с учетом их полоролевой специфики нужно начинать уже с 2-3 лет.

Кроме того, отметим, что учет возрастных особенностей детей также важен при построении предметно-развивающей среды, в связи с чем мы можем также выделить принцип учета возрастных особенностей дошкольников.

Дети младших групп, например, развитие которых находится на рубеже перехода от предметной к игровой деятельности, должны получать от среды возможности развития именно этих видов деятельности. В соответствии с закономерностями развития мышления, памяти, внимания, речи и т.д. здесь должна быть мощно представлена среда предметной деятельности и связанных с ней условий сенсорного воспитания и развития воспитанников, здесь же получает питание зарождающаяся игровая деятельность.

Таким образом, анализ содержания и учет принципов построения развивающей среды позволяет создавать соответствующие центры активности для воспитанников.

1.3.Основные требования к организации предметной развивающей среды в группе раннего возраста.

Все изменения в психологическом содержании деятельности соотносимы с возрастом.

Таким образом, развивающая среда группы для детей раннего возраста должна содержать все виды деятельности, но направленность их связывается с предметной и игровой деятельностью. В их содержании должны реализовываться все задачи развития детей этого возраста. Общий вид группы - игровой, яркий, предметный.

Но С.Л. Новоселова подчеркивает, что при создании предметной среды необходимо исходить не только из возрастных, но и из личностных, т.е. эргономических, антропометрических, физиологических особенностей детей.

 В целом, все программы в дошкольном образовании должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми и обеспечивать:

• охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, их физическое развитие;
• эмоциональное благополучие каждого ребенка;
• интеллектуальное развитие;
• создание условий для развития личности;
• приобщение детей к общечеловеческим ценностям;
• взаимодействие с семьей с целью оптимизации образовательного процесса.

Педагогическое обеспечение развивающих возможностей ребенка – это оптимальная организация системы связей между всеми элементами образовательной среды, которые должны обеспечивать комплекс возможностей для личностного саморазвития.

Для создания предметно-развивающей среды исследователи (Н.Я.Михайленко, Е.Л. Зворыгина, Д. Б. Эльконин, С. Л. Новоселова, Н. Т. Гринявичене и т.д.) рекомендуют косвенное воспитательное воздействие, осуществляемое через игрушки и другие системы кодирования и передачи информации от одного человека к другому, косвенное воздействие на ребенка может быть сколько угодно разносторонним и длительным.

По мнению Л.С. Новоселовой, предметная среда должна:

• быть системной, отвечающей целям воспитания и обучения, а также требованиям проектной культуры;
• инициировать деятельность ребенка: ее объекты, средства, цели и способы их достижения задаются предметной средой;
• учитывать специфику возрастных этапов развития ребенка, т. е. специфику как ведущей деятельности (общения, предметной деятельности, игры), так и других, возникающих рано и развивающихся к старшему дошкольному возрасту, т. е. обеспечивать переход ребенка к следующему этапу развития. Иначе говоря, способствовать решению задачи создания «зоны ближайшего развития» через организацию предметной среды;
• обеспечивать возможность взаимодействия детей между собой и с взрослыми, что способствует формированию у них навыков коллективной работы;
• иметь, наряду с консервативными компонентами, часто меняющиеся составляющие, которые проблематизируют взаимодействие с ней, побуждают детей к их познанию через практическое экспериментирование с ними, а также в связи с этим и к наделению новыми смыслами консервативных компонентов. Это порождает новые идеи, образы, способы, что обогащает как саму детскую деятельность (игру, конструирование и т. д.), так и развитие детей в ней;
• обеспечивать возможность ребенка жить в 3-мерном предметном пространстве: сомасштабном действиям его рук (масштаб «глаз–рука»), его росту и предметному миру взрослых.

С опорой на реализацию названных принципов и с учетом разных условий работы ДОО можно  выстраивание различных  вариантов развивающий среды.

Поскольку игра в дошкольном возрасте является ведущей, особое значение имеет создание условий для ее формирования как деятельности. Немаловажную роль в этом играет организация предметно-игровой среды.

По мнению педагогов-практиков Боровиковой Н.Е., Новоселовой Л.С, Запорожец А.В., Монтессори М.  организация предметно-развивающей среды для детей 2-3 лет в ДОО может быть реализована в форме сенсорного кабинета:

1) башенки (пирамидки) – одноцветные, окрашенные в цвета спектра,

2) пирамидки из шести – десяти толстых колец, окрашенных в цвета спектра,

3) мисочки-вкладыши (из 10 штук),

4) матрешки 2-3-4 -местные,

5) наборы мелких деревянных и пластмассовых игрушек, одноцветных, основных цветов спектра и их оттенков,

6) мячи трех-четырех размеров,

7) наборы песочных формочек для игр с водой.

Все эти игрушки хранятся на полках или в шкафчиках, к которым ребенок может иметь свободный доступ, он может брать их в любое время, отведенное для игр и свободной деятельности.

В мастерской располагается материал по конструированию. Важно, чтобы он был расклассифицирован по форме и размеру и хранился в специально отведенных для него шкафах в открытых коробках. Строительный материал – уникальные настольные наборы, основу которых составляют детали простой эталонной формы (кубики, кирпичики, брусочки, пластины, цилиндры, трехгранные призмы) двух – трех размеров. Напольный строительный материал размещается в той части мастерской, в которой дети занимаются только конструированием. Для обыгрывания готовых построек из разного типа строительного материала хорошо иметь наборы разных мелких игрушек (куклы, зверюшки, елочки, грибки, машины разной величины).

Для изостудии если нет отдельного помещения, то можно использовать другие, временно свободные (в частности раздевалку, коридор, зал и др.). В изостудии должны быть специальные столики, кисточки разных размеров, бумага разного формата, губки из поролона, тряпочки для рук и кистей, баночки для красок, фартуки, пластилин.

Театр и уголок для сюжетно-ролевых игр располагается недалеко друг от друга. Ниши, ширмы могут помочь в организации этих пространств. В театре располагаются театр настольный, небольшая ширма и наборы кукол (пальчиковых и плоскостных фигур) для разыгрывания сказок; театр сделанный самими детьми и воспитателями; а также материал для изготовления персонажей и декораций (цветная бумага, клей, бросовый материал, карандаши, кисточки, краски, ножницы и т.п.). В театре-драматизации можно использовать и самодельные костюмы, маски для разыгрывания сказок; условные заместители (круги разных цветов, полоски разной длины и т.п.) для обозначения волшебных предметов и разметки пространства игры. Здесь же располагаются полка с книгами (пять-шесть прочитанных, одна-две незнакомые детям). Все материалы периодически обновляются. Новые книги появляются в соответствии с программой по чтению. Изменения вносит воспитатель, но можно спрашивать детей, что им нужно.

В соответствии с сюжетообразующими функциями выделяются три типа игрового материала (игрушек):

• «Предметы оперирования» - это игрушки, имитирующие реальные предметы, - орудия, инструменты, средства человеческой деятельности, позволяющие воссоздать смысл настоящего действия (например, игрушечные чашка, утюг, молоток, руль и т.д.);
• «Игрушки – персонажи» - это разного рода куклы, фигурки людей и животных. Сюда же по функциям в игре относится игровой материал, представляющий игровые атрибуты, специфичные для какого-либо персонажа (роли), например, белая шапочка врача, каска пожарника и т.п.
• «Маркеры (знаки) игрового пространства – это игрушки, игровой материал, указывающий на место действия, обстановку, в которой оно происходит (например, игрушечная кухонная плита, дом-теремок, остов ракеты, рама, изображающая нос корабля или переднюю стенку автобуса и т.п.) С трёх лет дети становятся более требовательными к «похожести» игрушек на реальные вещи.

Важнейшим требованием к среде является учет особенностей развития всех видов детской деятельности. Предметная среда должна быть информативна, удовлетворяя потребность ребенка в новизне преобразовании, экспериментировании Среда должна являться средством реализации творческих гипотез. Задействованность среды ребенком, ее активное познание, изучение зависит от подготовленности и компетентности взрослого. Ребенок и взрослый действуют вместе и им должно быть удобно в этой предметной среде. Функциональный комфорт предметной среды обеспечивает и психофизическое благополучие.

Все вышесказанное позволяет увидеть целостность и содержательность основных требований к организации предметно-развивающей среды в группе детей раннего возраста.

1.4.Составляющие компоненты центра познавательно-исследовательской деятельности для детей раннего возраста. 

Опираясь на разработанные в психологических исследованиях представления о развитии познания в онтогенезе (Л.С.Выготский, Д.Брунер, Л.А.Венгер, Н.Н.Поддьяков и др.) как последовательном овладении ребенком все более сложными культурными средствами репрезентации мира (действием, образом, знаком), мы условно разделим материал для познавательно-исследовательской деятельности воспитанников на следующие типы:

— объекты для исследования в реальном действии;

— образно-символический материал;

— нормативно-знаковый материал.

К объектам для исследования в реальном действии относится широкий диапазон материалов, от специально разработанных для развития ребенка до естественных природных и культурных объектов. Это прежде всего материалы для сенсорного развития, детально разработанные М. Монтессори, на основе которых созданы различные современные модификации (вкладыши-формы, объекты для сериации и т.п.). К этому типу материалов относятся и различного вида предметы-головоломки, способствующие развитию аналитического восприятия, пониманию соотношения целое-части, а также сложные искусственные объекты для экспериментирования типа "проблемных ящиков", стимулирующие детей к поиску причинно-следственных связей, комбинации условий, приводящих к определенному эффекту.

Можно отнести к этому типу материалов также особые объекты для экспериментирования и упорядочения, находящиеся как бы на границе между познавательно-исследовательской и продуктивной деятельностью — разного рода мозаики, стимулирующие развитие пространственного анализа и синтеза, ориентировку в цвете, форме, величине, количестве. В любом возрасте материал для исследования в действии способствует не только овладению познавательными средствами, но и стимулирует развитие координации руки и глаза, мелкой моторики ребенка.

С маленькими детьми выполняются самые простые действия, например, выкладывание картинок с тем явлением природы, которое наблюдали на прогулке или одеваем куклу в ту одежду, которая нужна ей по сезону, при этом закрепляем последовательность одевания и на кукле и по схеме, и при одевании на прогулку. В этом возрасте главное сформировать навыки самообслуживания.

Нет сомнения, что такая совместная деятельность и деловое общение развивают интеллект детей и личность в целом. У них появляется желание узнать новое о свойствах вещей, активно исследовать их.

К образно-символическому материалу относятся специально разработанные, так называемые "наглядные пособия", репрезентирующие мир вещей и событий, расширяющие круг представлений ребенка, способствующие поиску сходства и различия, классификационных признаков, установлению временных последовательностей, пространственных отношений. Это всевозможные наборы карточек с разнообразными изображениями, серии картинок и т.п.

К нормативно-знаковому относится материал языковых и числовых знаков, вводящий детей в новую форму репрезентации мира. Это разнообразные наборы букв и цифр, приспособления для работы с ними, алфавитные таблицы и т.п. Этот материал, который постепенно опробуется и исследуется ребенком, готовит его к освоению письменной речи (чтения и письма), начальной математики, т.е. к овладению универсальными человеческими средствами внутренней мыслительной деятельности.

Каждый из обозначенных типов материала постепенно вводится в арсенал детской деятельности. С возрастом расширяется диапазон материалов, они изменяются от простого к сложному, что в конечном итоге на каждом возрастном этапе создает возможность для полноценной и разнообразной познавательно-исследовательской деятельности.

При формировании основных сенсорных эталонов использую различные предметы: игры с пробками разложи по цвету; с прищепками подбери по цвету при этом развивается не только сенсорика, но и моторика, и речь.

Таким образом, учитывание составляющих компонентов центра познавательно-исследовательской деятельности  для детей раннего возраста позволяет создавать востребованное и яркое содержание.

Глава 2. Особенности развития познавательной активности у детей раннего возраста в центре познавательно-исследовательской деятельности.

2.1. Особенности познавательного развития  детей раннего возраста.

Возраст 1 - 3 года является периодом существенных перемен в жизни маленького ребенка. Прежде всего, ребенок начинает ходить. Получив возможность самостоятельно передвигаться, он осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, многие из которых ранее оставались для него недоступными.

В результате такого "высвобождения" ребенка, уменьшения его зависимости от взрослого бурно развиваются познавательная активность, предметные действия. На втором году жизни у ребенка наблюдается развитие предметных действий, на третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей. К трем годам у него определяется ведущая рука и начинает формироваться согласованность действий обеих рук.

С возникновением предметной деятельности, основанной на усвоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его использование по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам, меняется тип ориентирования в предметном мире. Вместо вопроса: "что это?" - при столкновении с новым предметом у ребенка возникает вопрос: "что с этим можно делать?" (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Д.Б. Эльконин) Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет. -М.: Просвещение, 1960. Вместе с тем этот интерес чрезвычайно расширяется. Так, при свободном выборе предметов и игрушек он стремится познакомиться с возможно большим количеством их, вовлекая предметы в свою деятельность.

В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и с их свойствами - формой, величиной, цветом, массой, материалом и т.п.

У детей раннего возраста возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов.

В начале раннего детства восприятие ребенка развито еще чрезвычайно слабо, хотя в быту ребенок выглядит достаточно ориентированным. Ориентирование происходит, скорее, на основе узнавания предметов, чем на основе подлинного восприятия. Само же узнавание связано с выделением случайных, бросающихся в глаза признаков-ориентиров.

Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, при выполнении которых он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину, форму, цвет) и приводит их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и их свойств происходит практически. Затем это практическое соотнесение приводит к появлению соотнесений перцептивного характера. Начинается развитие перцептивных действий.

Формирование перцептивных действий по отношению к разному содержанию и разным условиям, в которых это содержание воплощается, происходит неодновременно. По отношению к более трудным заданиям ребенок раннего возраста может остаться на уровне хаотических действий, без всякого учета свойств объектов, с которыми он действует, на уровне действий с применением силы, которые не ведут его к положительному результату. По отношению к заданиям, более доступным по содержанию и более близким к опыту ребенка, он может перейти к практическому ориентированию - к проблемам, которые в некоторых случаях могут обеспечить положительный результат его деятельности. В ряде заданий он переходит уже к собственно перцептивному ориентированию. Лурия А. Р. Теория развития высших психических функций в советской психологии. Вопросы Философии, 2003

Хотя ребенок в этом возрасте редко пользуется зрительным соотнесением, а использует развернутое "примеривание", однако оно обеспечивает лучший учет свойств и отношений объектов, дает больше возможностей для положительного решения поставленной задачи. Овладение "промериванием" и зрительным соотнесением позволяет детям раннего возраста не только производить дифференциацию свойств предметов на "сигнальном" уровне, т.е. производить поиск, обнаружение, различение и идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Это находит свое выражение в возможности делать выбор по образцу. Тесная связь развития восприятия и деятельности проявляется в том, что выбор по образцу ребенок начинает осуществлять по отношению к форме и величине, т.е. по отношению к свойствам, которые необходимо учитывать в практическом действии, а уж затем - по отношению к цвету (Л.А. Венгер, В.С. Мухина).

Развитие речи в этот период идет особенно интенсивно. Освоение речи является одним из основных достижений ребенка второго-третьего года жизни. Если к возрасту 1 год ребенок приходит почти совсем без речи, имея в словаре 10-20 лепетных слов, то к 3 годам его словарь насчитывает более 400 слов. На протяжении раннего возраста речь приобретает все большее значение для всего психического развития ребенка. Она становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта. Естественно, что взрослые, руководя восприятием ребенка, активно пользуются названием свойств предметов. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М., 2001г.

Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения, она появляется для целей общения и развивается в его контексте. Потребность в общении формируется при активном воздействии взрослого на ребенка. Смена форм общения также происходит при инициативном воздействии взрослого на ребенка.

Таким образом, в раннем детстве можно отметить бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (восприятия, мышления), двигательной и эмоционально-волевой сферы.

2.2.Содержание и формы организация познавательно-исследовательской деятельности детей раннего возраста.

Учитывая особенности познавательного развития детей раннего возраста, воспитание осуществляю в рамках личностно-ориентированной модели. Как известно в ходе развития исследовательской деятельности у детей раннего возраста формируются  начально-ключевые компетентности  посредством реализации  интеграции образовательных областей: «Коммуникация», «Социализация», «Труд», «Здоровье», «Познание»:

• социальная (через опыты, наблюдения воспитанники взаимодействуют друг с другом);
• коммуникационая (проговаривание результатов опыта, наблюдений);
• информационная (посредством опытов, наблюдений воспитанники получают знания);
• здоровьесберегающая (через проведение  бесед о пользе фруктов и овощей);
• деятельностная (идёт подборка материалов для опытов и последовательность их проведения).

Важнейший вид поисковой деятельности – экспериментирование. Детское экспериментирование – особая форма исследовательской деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе саморазвития (Н. Н. Поддьяков).

Одно из направлений детской экспериментальной деятельности, которое я активно использую, работая с детьми раннего возраста - это опыты.  

         Они проводятся как в непосредственно образовательной деятельности, так  и в режимных моментах и в совместной  деятельности воспитателя с детьми.

Опыт – это наблюдение за явлениями и объектами  природы, которое производится в специально организованных условиях. Познавательная задача эксперимента должна быть ясно и четко сформулирована. Ее решение требует анализа, соотношение известных и не известных данных. В ходе опыта воспитанники высказывают свои предложения о причинах наблюдаемого явления, выбирают способ решения познавательной задачи. Благодаря опытам у детей раннего возраста развиваются способности сравнивать, сопоставлять, делать выводы, высказывать свои суждения и умозаключения. Огромное значение имеют опыты и для осознания причинно – следственных связей. Очень важно, что в процессе проведения опытов задействован каждый ребенок.

Для поддержания интереса к экспериментированию я практикую задания воспитанникам, в которых проблемные ситуации моделируются от лица сказочного героя или куклы. В местах экспериментирования "поселила" персонажей,  помогающие воспитанникам через ассоциацию достигнуть более продуктивного результата. (Все экспериментирования, связанные с водой, сопровождает персонаж Гномик, с песком – Хрюша).
        Познавательные занятия с элементами экспериментирования для  детей раннего  возраста строю на стремлении вызвать удивление от открытий.

Дети этого возраста, как правило, задают множество вопросов (Отчего? Почему?Зачем?).
         При организации опытно - экспериментальной деятельности детей раннего возраста несомненно учитываю их возрастные особенности,  поэтому все предлагаемые мероприятия эмоционально окрашены и вызывают у них положительные эмоции и желание действовать.
        Для детей раннего дошкольного возраста актуален принцип повтора, поэтому ко многим опытам и экспериментам постоянно возвращаюсь в процессе работы, даже ввожу их в ранг традиционных.
       За один раз предлагаю рассмотреть одно из свойств в разных его
сочетаниях, или один предмет с разными свойствами.

В группе детей раннего возраста совместно с коллегой создан  и функционирует «Центр познавательно-исследовательской деятельности» - центр активности.

    Материал, находящийся в «Уголке экспериментирования», распределен  по следующим разделам: «Вода и песок»; «Игры с бумагой»; «Игры с магнитом»; «Звук»; «Вкус и запах».

Учитывая особенности детской природы, дети раннего возраста не способны концентрировать собственное внимание на одном объекте долговременно, поэтому следует стремиться к  тому, чтобы первые исследовательские опыты не требовали длительного времени.

Важно помнить, что  образовательный процесс должен создавать у детей раннего возраста хорошее настроение, доставляя удовольствие. Малыши радуются тому, что узнали что-то новое, радуются своим достижениям, умению что-то сделать самому. Радость - залог  успешного развития детей на ступени раннего возраста.

        Вода - первый и любимый всеми детьми объект для исследования, с водой дети соприкасаются с  первых дней жизни, и как только начинают хоть что-то понимать, принимаются за игры с водой.

Игры с водой открывают широкие возможности  для познавательного развития детей раннего возраста. Наливая и переливая воду в различные емкости, погружая в воду игрушки, наблюдая за таянием льда, малыши получают новые впечатления, испытывают положительные эмоции, знакомятся со свойствами воды и разных предметов.

Для экспериментальной деятельности с детьми раннего возраста был оборудован центр «Воды и песка», с необходимым набором предметов и оборудования: наборы плавающих и тонущих предметов, чашечки, стаканчики,  лейки, трубочки, воронки, ситечки, совочки и другие предметы.

Во время игр с водой обращаю  внимание малышей на то, как ведут себя предметы из разных материалов, разного  размера и веса, с отверстиями и без.  Проводя игры с водой, включаем  приемы массажа ладоней и пальцев, т.е. поглаживания, манипуляции, при которых рука скользит по коже. Опыты и наблюдения повторяются, усложняются, переносятся из группы в природную среду и наоборот.

При ознакомлении детей раннего возраста со свойствами воды последовательно  и  системно использую игры и упражнения:  «Как играть с водой»; «Наливаем - выливаем»; «Игры с красками»; «Тонущие и плавающие предметы»; «Кораблики»; «Брызгалки»; «Мыльные пузыри» ; «Снег и вода» ; «Снежинка на ладошке»; « Поиграй со мной водичка» и другие.

Песок – уникальный природный материал, который помогает расслабиться, успокоится, снять эмоциональное напряжение, решить многие психологические проблемы. Игра с песком позитивно влияет на эмоциональное самочувствие воспитанников.

 В играх с песком все становится возможным. Проигрывая волнующие ситуации с помощью маленьких фигурок, создавая картину из песка, ребенок освобождается от напряжения  и бессознательно находит для себя те ответы, которые ему сложно получить от взрослого. Создавая  свой, неповторимый мир на песке с помощью разнообразных фигурок, малыш передает нам все свои фантазии и переживания.

Несмотря на то, что в России песочная терапия появилась сравнительно недавно, она очень хорошо успела зарекомендовать себя в образовательном процессе. Можно с полной уверенностью говорить о положительном эффекте песочной терапии по отношению не только к нормально развивающимся детям, но и к детям с особыми образовательными потребностями.

Рисование песком, песочная анимация - это названия одного и того же непосредственно образовательного процесса, которое стало в последнее время необычайно  популярным. И неудивительно.

Четыре  причины, чтобы научиться рисовать песком самому, и обучить ребенка:

• Простота. Чтобы попробовать себя в песочной анимации, не нужно покупать дорогие расходные материалы, ездить по специальным магазинам в поисках необходимого. Потребуется только чистый  просеянный песок, лампа и стекло (оргстекло).
• Красота. Ролики с песочной анимацией бьют рекорды просмотров в Интернете, ведь за работой художников по песку невозможно наблюдать равнодушно.
• Пластичность. С помощью песка легко менять детали изображения, а одной и той же поверхностью можно пользоваться бесконечное число раз.
• Борьба со стрессом. У любого творчества есть побочное антидепрессивнное действие. Рисованию песком оно особенно свойственно: манипулируя сыпучими материалами, человек избавляется от негативных эмоций. Рисование происходит непосредственно пальцами по песку, что способствует развитию сенсорных ощущений, раскрепощает и гармонизирует, а так же  способствует развитию двух полушарий (так  как  рисование происходит двумя руками).

Заниматься рисованием на песке могут даже совсем маленькие дети. Развивать моторику это занятие будет не хуже, чем рисование пальчиковыми красками, а беспорядка от него гораздо меньше.

В играх с песком  малыши знакомятся с его свойствами (сухой – мокрый; мягкий – твердый). Они узнают, что сухой песок можно пересыпать, а из мокрого делать различные постройки. Возможность изменять форму и расположение построек открывает простор для детского творчества.

Малыши очень любят насыпать песок в различные емкости, копаться в нем руками, лопаткой, палочкой, топтать его ножками, втыкать в него палочки, веточки, листики, камушки, делать из него куличики.

Песочная терапия  намного эффективнее, чем стандартные приемы обучения. Именно благодаря самостоятельным рисункам на песке, ребенок быстрее осваивает временные понятия дня и ночи, времени года. С помощью построек на песке можно развивать наглядно - образное мышление, восприятие, память, внимание, воображение.

В практике своей педагогической деятельности активно реализую разнообразии игр: «Секреты в песке»; «Куличи  и куличики»; «Игры с песком»; «Пустое и полное»; «Насыпаем – высыпаем»; «Постройки из песка» и другие.

С помощью таких игр я не только обучаю  воспитанников,  но и развиваю у них  тактильно – кинестетическую  чувствительность рук, психические познавательные процессы.  Содействую формированию  у детей раннего возраста таких черт характера: инициативность, самостоятельность;

Перенос традиционных обучающих и развивающих  заданий в песочницу дает дополнительный эффект. С одной стороны,  существенно повышается мотивация ребенка к непосредственно образовательной деятельности, совместной деятельности ребенка с педагогом,  а с другой - более интенсивно и гармонично происходит  развитие психических познавательных процессов.

Таким образом, проведение системы игр и упражнений с песком способствует развитию мелкой моторики рук, формированию коммуникативных навыков у детей раннего возраста.

Необычные, загадочные, почти сказочные способности магнита вызывают у малышей яркие интеллектуальные эмоции: удивление по поводу поведения магнита и металлических предметов, интерес к происходящему, желание поэкспериментировать, а потом и понять, что за этим стоит.

Свойства магнита позволяют мне применять и придумывать множество самых разнообразных игр, позволяющих создавать проблемные ситуации.

«Магнитные» игры и эксперименты доступны даже двухлетним малышам. И - что немаловажно при работе  с воспитанниками - они совершенно безопасны

Как можно играть с магнитом.

Возьмем тонкую доску на ножках или коробку из плотного картона, под которую можно подсунуть руку с магнитом. Сверху на этот импровизированный стол можно положить какую-то железную мелочь- пружинки, заколки, гаечки, которые будут «бегать» по доске в результате воздействия магнита.

Можно одушевить гаечки: представить себе, что это сказочные существа, у них есть имена, они проживают в своем «гаечном» городке. На доске рисуют дорожки и домики. Гаечки живут в домиках и бегают по дорожкам

Очень нравится детям игра «Ловись, рыбка»! Ее можно сделать своими руками. На полу расстилается синяя ткань: это озеро. В озере «плавают» яркие, экзотические рыбки из картона со скрепкой во рту. Дети во время игры с удовольствием отправляются к «озеру» на рыбалку. Удочка у них особенная-с небольшим магнитом на леске. Этот магнитик и обеспечивает рыболовам богатый улов.

Интересными  и познавательными могут быть игры с железными опилками. Самый простой способ получить такие опилки – опилить железным напильником гвоздь. Опилки осыпаются  на чистый лист бумаги. Под действием магнита они будут складываться в красивые неожиданные узоры. Но позволять детям раннего возраста самостоятельно манипулировать с опилками опасно. Можно взять коробку с прозрачной пластиковой крышкой. На дно коробки положить рисунок. На рисунок высыпаются опилки, коробка плотно закрывается. Затем начинаем водить магнитом по дну коробки, и опилки начинают складываться тем или иным  образом.

Дети очень любят эти игры. Попробуйте, убедитесь сами!

Игры с бумагой так же открывают широкие возможности для обогащения сенсорного опыта детей раннего возраста. Экспериментируя с бумагой, малыши сминают, комкают, складывают, разворачивают, знакомятся с разнообразными свойствами этого материала. Уже не говоря о том, что в нее можно заворачивать разные игрушки, можно порвать на мелкие кусочки старую ненужную бумагу и заполнить ею  мисочки и кастрюльки. Из бумаги можно - лепить скульптуры, складывать самолетики, кораблики, стрелы, изготовлять вертушки или простые салфетки.

Для этих игр в «Уголке экспериментирования», богатый выбор разнообразных видов бумаги: цветная, писчая, гофрированная, ватман, калька, салфетка, фольга и др.

Несомненно, методически грамотно выстроенное программное содержание и систематическое применение разнообразных форм организации познавательно-исследовательской деятельности детей раннего возраста способствует развитию их познавательной активности.

Заключение.

Анализ содержания главы I «Создание предметно-пространственной среды в дошкольном учреждении» позволил проанализировать точки зрения педагогов и психологов на проблему ее создания, учитывая, что предметно-пространственная среда - это составная часть развивающей среды дошкольного детства; рассмотреть составляющие компоненты ее содержания. Изучение рекомендаций исследователей (Н.Л.Михайленко, Е.Л.Зворыгиной,  Д.Б.Эльконина,  С.Л.Новоселовой) дало возможность реализовывать основные требования к организации предметно-развивающей среды для детей раннего возраста; раскрыть содержание составляющих компонентов центра познавательно-исследовательской деятельности для данной группы воспитанников.

В главе II «Особенности развития познавательной активности детей раннего возраста в центре познавательно-исследовательской деятельности» показаны особенности  познавательного развития детей раннего возраста.

          Особо хочется отметить, актуальность и эффективность реализации содержания  и разнообразных форм  организации познавательно-исследовательской деятельности детей раннего возраста, обеспечивающих развитие их познавательной активности  в рамках реализации интеграции образовательных областей.

         По моему мнению,  в поисково-исследовательской деятельности дети раннего возраста получают возможность напрямую удовлетворить присущую ему любознательность, упорядочить свои представления о мире.

       Благодаря целенаправленной работе по опытно-экспериментальной деятельности воспитанники стали намного наблюдательнее и активнее в своих действиях, в совместных действиях с педагогом.
     У них отмечается сознательное отношение к окружающим предметам, к природе, что отражается в речи: воспитанники  с помощью языковых средств стараются подробно рассказать о предметах, изображённых на картинах или картинках, увереннее подбирают и используют слова, характеризующие окружающие предметы.

Результатом моего опыта работы явилось:
– дети раннего возраста  проявляют интерес к окружающим предметам и явлениям;
– у них развита познавательная активность, самостоятельность, инициативность с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей;
– они стараются осмысливают задания, точно выполняют их с небольшой помощью    взрослого;
– умеют легко устанавливать простейшие причинно-следственные связи;
– многие очень бережно относятся к природе, владеют основными нормами поведения в ней;
– ухаживают за растениями ближайшего окружения.
      Подводя итог своему опыту работы я пришла к выводу о том, что поощряя детскую любознательность, утоляя жажду познания маленьких “почемучек” и направляя их активную двигательную деятельность мы способствуем развитию познавательной активности, обогащаем представления детей раннего возраста об окружающем в процессе опытно-экспериментальной деятельности.

В завершении хотелось бы напомнить одну древнюю китайскую пословицу:
"Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать – и я пойму". Только через действие ребёнок сможет познать многообразие окружающего мира и определить собственное место в нём.

                                               Литература
1.Бабаева Т.И. «Младший дошкольник в детском саду». – СП: «ДЕТСТВО ПРЕСС», 2007 год.

2.Бондаренко Т. М. Экологические занятия с детьми 2–3 лет. — Издательство: ТЦ Учитель г. Воронеж, 2009 год.

3.Дыбина О. В., Рахманова Н. П., Щетинина В. В.  Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников - М.: ТЦ "Сфера", 2005.

4.Иванова А.И. «Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду». – Москва: Творческий центр, 2004 год.

5.Иванова А. И. Естественно-научные наблюдения и эксперименты в детском саду. Человек. — Программа развития.  Издательство: Сфера, 2008 год.

6.Журнал “Дошкольное воспитание”.«От педагогики повседневности — к педагогике развития» № 11, 2004 год.
7.Крулехт М.В. «Дошкольник и рукотворный мир» – СПб: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003 год.

8.Киселёва М. В. Арт - терапия в работе с детьми. Журнал "детский сад.Все для воспитателя!" №11, 2013.

9.Марудова Е. В.:  Ознакомление дошкольников с окружающим миром. Экспериментирование.- СПб.: ДЕТСВО-ПРЕСС, 2010.

10.Менщикова  Л.Н. Экспериментальная деятельность детей. — Издательство: Учитель, 2009 год.

11.Москаленко В.В. Опытно-экспериментальная деятельность. — Издательство: Учитель, 2009 год.
12.Павлова Л.Н. «Раннее детство: предметно-развивающая среда и воспитание». Методическое пособие для педагогов групп раннего возраста. Серия: Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве // Отв. редактор Курнешова Л.Е. – М.: Центр «Школьная книга», 2004 год.

13.Прохорова Л.Н. Организация экспериментальной деятельности дошкольников. Методические рекомендации. — Издательство. Аркти, 2005
14.Платохина Н.А. «Как познакомить малыша с окружающим миром в процессе игры»// Ж. «Детский сад от а до я» № 2-2009 год, стр. 122.
15.Савенков А.И. «Методика проведения учебных исследований в детском саду». – Самара: Издательство «Учебная литература», 2004 год.
16.Сотникова В.М., Ильина Т.Е. «Контроль за организацией педагогического процесса в группах раннего возраста ДОУ». – М.: ООО «Издательство Скрипторий 2003», 2005 год.     

17.Смирнова О. Е., Ермакова Т.В., Мещерякова С. Ю., Развитие предметной деятельности и познавательной способности. Издательство "Мозаика синтез" Москва, 2008 год.