КЕЙС ПСИХОЛОГА по диагностике гендерного воспитания детей дошкольного возраста в условиях ДОУ.
учебно-методический материал (старшая, подготовительная группа) по теме

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

                   Муниципальное бюджетное дошкольное

                   образовательное учреждение г. Иркутска

                     детский сад  комбинированного вида № 156

                    _________________________________________

КЕЙС ПСИХОЛОГА

по диагностике гендерного воспитания детей

 дошкольного  возраста  в условиях ДОУ

на 2012-2015 г.г.

                                                                                              Автор: Бизимова Е.В.,

педагог-психолог

высшей категории

г. Иркутск - 2012г.

ПАСПОРТ КЕЙСА  

Пояснительная записка

Приоритетной целью модернизации образования является обеспечение высокого качества российского образования. Первая ступень образовательной системы - дошкольное образование. Модернизация системы дошкольного образования в условиях реализации Федеральных государственных требований (ФГТ) сегодня особенно актуальна.

Значимое направление модернизации образования - развитие личности ребенка, способной реализовать себя в социальном пространстве.

Одной из актуальных педагогических задач в работе с дошкольниками является построение воспитательного и образовательного процессов в соответствии с полом ребенка.

                В условиях модернизации и развития дошкольного образования в последние годы происходят большие и серьезные изменения. Появляются новые функции управления, что требует разработки стратегических необходимых для дошкольного учреждения документов, в том числе  Образовательной программы.

        Образовательная политика России, отражая общенациональные интересы, учитывая общие тенденции мирового развития, направлена на формирование нового типа личности, способной обеспечить сохранение места России в ряду ведущих стран мира.     

         Образование, воспитание и развитие ребенка в значительной степени определяется тем, насколько существенные изменения претерпевает и  система дошкольного образования в целом. Её преобразование определяется эффективным внедрением в практику  работы новейших достижений в области инновационной деятельности.

Основные нормативные документы,

 определяющие новые приоритеты развития дошкольного образования

• Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»    (утверждена Президентом РФ  Д.Медведевым  04.02.2010 года)
• Квалификационные характеристики должностей работников образования (приказ Минздравсоцразвития РФ от 14.08.2009 № 593)
• Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении (постановление Правительства РФ от  12.09.2008г. № 666)
• Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (приказ Минобрнауки РФ №655 от 23.11.2009 года)
• СанПиН 2.4.1.2791-10, «Изменения N 1 к СанПиН 2.4.1.2660-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях»
• Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года (распоряжение Правительства РФ  от 17.11.2008 г. № 1662-р)

        Информационная справка об образовательном учреждении

Информация о детях детского сада

на 2012 – 2013 уч.г.

В  соответствии с приказом ДО КСПК от 22.06.2012г. № 214-08-1045/12 «об утверждении количественного состава и видового разнообразия групп и списка детей, подлежащих комплектованию в детские сады Правобережного округа г. Иркутска»  в Учреждении в 2012-2013 учебном году   функционировало 14   групп, имеются  дети, посещающие детский сад  в режиме кратковременного пребывания:

• разновозрастная   - 1 группа (от 2 до 4 лет)
• разновозрастная группа – 1 группа (от 3 до 5 лет)
• вторая  младшая  - 1 группа (от 3 до 4 лет)
• средних  - 2 группы (от 4 до 5 лет)
• старших - 4 группы (от 5 до 6 лет)
• подготовительных к школе группа  - 3 группы (от 6 до 7 лет)
• старшая группа для детей с тяжелыми нарушениями речи – 1 группа (от 5 до 6 лет)
• подготовительная к школе группа для детей с тяжелыми нарушениями речи – 1 группа (от 6 до 7 лет)

Число детей посещающих детский сад  в режиме кратковременного пребывания -31 человек.

Логопедические группы  посещает – 34 ребенка.

Списочный состав  375 детей.

Детский сад осуществляет  образовательную деятельность на основании лицензии №  3955 , полученной  01.12.2011г.

Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей,

воспитывающихся в ДОУ

(2010-2011 учебный год)

Социальный статус воспитанников:

• дети из полных семей - 67%
• дети из неполных семей - 33%
• дети из многодетных семей - 21%
• опекаемые дети - 1%
• дети - сироты – 0%
• дети - инвалиды - 1%

Динамика качества образовательного процесса, коррекционной и оздоровительной работы: 

• Анализ качества образовательной работы

2009-2010 уч.г. -  86 %;

2010-2011 уч.г. -  88 %.

• Анализ результатов коррекционной работы (выпущено с чистой речью)    

2009-2010 уч.г. – 100 % детей

2010-2011 уч.г. – 100 % детей

• Показатели эффективности оздоровления:

2009-2010 уч.г. -  78%

2010-2011 уч.г. - 91%        

Сведения о педагогах

Учреждение в 2012-2013 учебном году  укомплектовано педагогическими кадрами на  99 %:  количество педагогов  - совместителей: 3, что составляет 10 % от общего числа педагогов,  вакансии на данный момент – 1.

 Общее  количество педагогов  -   38

Заведующая – 1

Педагогические работники–  32

Учителя - логопеды – 2        

Старший воспитатель – 2

Педагог – психолог – 1

Образование педагогов

Стаж педагогической работы

Аттестация педагогических работников

Важным направлением педагогической деятельности является аттестация.

Таким образом, имеют квалификационные категории 65% педагогического коллектива, не имеют 34%.  

Квалификационные категории педагогов

Аттестация педагогов

Информация о родителях детского сада

на 2011 – 2012 уч.г.

Характеристика состава семей

Характеристика возрастного состава родителей

Характеристика социального статуса родителей

        Характеристика образовательного уровня родителей

        Среди родителей воспитанников по образовательному уровню 46% матерей и 39% отцов имеют высшее образование; 35,6% матерей и 43% отцов – средне - специальное; 10% матерей и 5,4% отцов – среднее; 8,4% матерей и 12,6% отцов – незаконченное высшее.

Уровень психолого-педагогической компетентности родителей

        Таким образом, из социально-педагогического анализа семей, пользующихся услугами ДОУ,  установлено, что:

• большинство родителей удовлетворены качеством предоставляемых услуг;
• возможность принимать участие в  разных формах сотрудничества с МДОУ привлекает немногих;
• уровень взаимодействия МДОУ с семьей можно оценить как достаточный.

                 В целом для основного контингента родителей характерны:

• -  средний уровень жизни и доходов,
• -  высокие требования к образованию,
• - большое желание дать ребенку хорошее образование.

        Большое внимание в ДОУ уделяется изучению образовательных потребностей родителей. Исходя из имеющихся данных, можно уверенно заявить, что:

• перечень образовательных услуг предлагаемых нашим детским садом соответствует запросам родителей.

            Результаты анкетирования по проблеме удовлетворенности родителей деятельностью ДОУ свидетельствуют о следующем:

• -  100 % родителей имеют возможность участвовать в занятиях и других мероприятиях ДОУ, вносить предложения по совершенствованию образовательного процесса
• -  93 % родителей удовлетворены своими взаимоотношениями с воспитателем
• -  95 % родителей считают, что воспитатели обеспечивают ребенку всесторонне развитие способностей, качественную подготовку к школе и укрепляют здоровье
• -  98 % родителей считают, что воспитатель уважительно относится к ребенку
• - 100 % детей уважают и любят своего воспитателя
• - 85  % (12 % - частично) родителей признают авторитет воспитателя, прислушиваются к его мнению и реализуют его советы в воспитании ребенка

          Изучение запросов родителей показало, что они соответствуют содержанию образовательной деятельности МБДОУ: сохранение психофизического здоровья детей (47%), интеллектуально-творческих и познавательных способностей (72%), качественная подготовка к обучению в школе (65%).

      Таким образом, полученные результаты показали, что контингент родителей неоднороден, имеет различные цели и ценности.

      На основе полученных результатов мы выявили, что проблема налаживания взаимоотношений с детьми и родителями в ДОУ успешно решена. В связи с этим нужно построить работу с родителями так, чтобы они были заинтересованы в успехах своих детей и стремились всячески помочь ДОУ в создании необходимых условий.

Организация диагностической работы педагога-психолога

                                   в образовательном учреждении

Психологическая диагностика является частью общей системы диагностики детей дошкольного возраста, включающей еще педагогическую и медицинскую.

Цели и задачи психодиагностики индивидуальны для каждого ДОУ, но они должны быть направлены на выявление условий, препятствующих полноценному развитию и становлению личности ребенка-дошкольника.

При заключении договора между ДОУ и родителями в письменном виде подтверждается согласие родителей на участие их ребенка в диагностическом обследовании. Тем самым соблюдается принцип законности, являющийся, по сути, основным в работе ДОУ.

Предметом психодиагностики в ДОУ являются индивидуально-возрастные особенности детей, причины нарушений и отклонений в их психическом развитии. Система психодиагностической работы строится следующим образом. В начале учебного года (а по запросу администрации можно и в конце учебного года) психолог проводит экспресс-диагностику уровня психического развития детей всех возрастных групп, кроме подготовительной.

Наиболее приемлемым методом при экспресс-диагностике является метод экспертных оценок (например, методика экспресс-диагностики уровня психического развития, разработанная П.А. Мясоед), который экономичен и показателен. На его основе и анализе педагогической диагностики психолог проводит углубленную диагностику с детьми, предположительно имеющими проблемы в личностной сфере. Такие дети обычно и составляют «группу риска». На основе углубленной диагностики строится коррекционно-развивающая работа.

Диагностическое обследование детей подготовительной группы проводится по всем критериям и изначально является углубленной.

В случае запроса родителей и педагогов диагностическое обследование включается в процесс консультирования.

Диагностическое обследование также проводится после проведения коррекционно-развивающей работы с целью отслеживания результативности принятых мер.

Законом РФ «Об образовании» (ст. 55 п. 4) определяется свобода выбора специалистами и педагогами методов и материалов в работе с участниками образовательно-воспитательного процесса. Определенные ограничения вносит здесь программа, по которой работает конкретное ДОУ. Но далеко не во всех образовательных программах имеется перечень необходимых диагностических методик.

Наиболее четко диагностическая система прописана в программе Л. А. Венгера «Развитие». Но и здесь возникает проблема - дифференциация методик педагогической и психологической диагностики. Так как данная программа своей целью ставит развитие способностей ребенка-дошкольника, то акцент в диагностике ставится на познавательном развитии. Чтобы исключить дублирование, целесообразным представляется разделение: психолог занимается в большей степени диагностикой личностных особенностей детей, а педагог — выявлением уровня познавательного развития.

В случае если психологическая диагностика включает изучение познавательного развития, то ориентироваться при выборе методик в каждой возрастной группе необходимо на новообразования данного этапа развития. Эффективной является выработка диагностического минимума, который позволил бы в минимальное время раскрыть особенности развития ребенка.

        Психологическая диагностика является частью общей системы диагностики детей дошкольного возраста, включающей еще педагогическую и медицинскую.

        Программа диагностики (диагностического блока) участников  образовательного процесса в системе психолого-педагогического сопровождения  проводится по 3 видам обследования:

1. Комплексное психолого-педагогическое обследование.
2. Углублённое психодиагностическое обследование.
3. Оперативное психодиагностическое обследование.

 Диагностика участников учебно-воспитательного процесса осуществляется  по плану работы  и  по запросу педагогов, администрации и родителей.

• Групповая диагностика.
• Индивидуальная диагностика.

          Диагностический инструментарий психолога ДОУ достаточно разнообразен и широко описан в специальной литературе. Главное, на что следует обратить внимание при отборе той или иной методики, это:

—  ее соответствие возрасту ребенка;

—  ее соответствие целям диагностического обследования;

—  минимальность временных и энергетических затрат при использовании (в том числе и легкость в обработке).

Начинать диагностическое обследование необходимо с анализа следующих моментов:

—  внешний вид ребенка (опрятность, аккуратность, небрежность, нечистоплотность);

—  контактность;

—  проявление инициативы;

—  усидчивость (или расторможенность);

— интерес к обследованию;

—  работоспособность и темп.

Полученная информация соотносится с результатами обследования. На этой основе можно делать выводы о личностных особенностях ребенка.

Программа диагностики гендерного воспитания в ДОУ

С целью выявления уровней  гендерной воспитанности дошкольников был разработан диагностический кейс с  соответствующими критериями и показателями элементов прогнозируемого результата и определены диагностические методики на период 2012 – 2015 уч.г.

Программа диагностики гендерного воспитания  и развития

детей в ДОУ

1. Наблюдение и анализ образовательного процесса (совместная деятельность детей и педагогов, самостоятельная деятельность, игра).

2. Анализ профессиональных навыков педагогов, уровня оценки гендерной компетентности педагогов.

Анкетирование педагогов.

Тест для оценки гендерной компетентности педагогов.

3. Анализ условий, созданных в группах, которые отвечают гендерным особенностям детей и способствуют процессу гендерной социализации дошкольников.

Карта анализа предметно-развивающей среды.

4. Диагностика гендерной воспитанности детей дошкольного возраста (установление уровня и особенностей  гендерного  воспитания  детей, уровней сформированности гендерной дифференцированности, гендерной идентичности, развития индивидуальности девочки/мальчика).

Цель диагностики: анализ организации воспитательно-образовательного процесса и семейного воспитания с учетом гендерного подхода.

Задачи диагностики:

изучить условия, созданные в группах, отвечающих гендерным особенностям детей и способствующих процессу гендерной социализации дошкольников;

выявить уровень полоролевого развития детей дошкольного возраста;

определить уровень гендерной компетентности у педагогов: владение им организационными, психолого-педагогическими и дидактическими аспектами руководства детской деятельностью с учетом гендерного подхода;

выявить отношение родителей к вопросу гендерного воспитания детей, уровень компетентности в данном вопросе.

Пакет диагностических методик для детей

С целью выявления уровней  гендерной воспитанности дошкольников был разработан диагностический кейс на период 2012 – 2015 уч.г.:

• Метод наблюдения (наблюдение за поведением детей, выборочное наблюдение за игрой, во время НОД, во время выполнения культурно-гигиенических процедур, в свободное время и т.д.).
• Педагогическое наблюдение за игровой и реальной деятельностью детей.
• Индивидуальные беседы с детьми: «Я - мальчик. Я – девочка», «Мужской и женский мир», «О народных традициях».
• Тестовые задания «Выбор игрушки», «Назови, чьи вещи», «Профессии».
• Рисуночные тесты  рисуночные тесты: «Нарисуй себя», «Моя семья», «Хороший мальчик / плохой мальчик», «Хорошая девочка/ плохая девочка».
•  Игровой метод «Кубики» (модификация одноименного теста Торшиловой Е.М.).
• Тестовое задание «Выбор игрушки».
• Тестовое задание «Назови, чьи вещи».
• Полустандартизированное интервью В.Е. Кагана «Гендерная идентификация ребенка».
• Беседа с ребенком о половых ролях (А.М. Щетинина, О.И. Иванова) на основе полустандартизированного интервью В.Е. Кагана «Гендерная идентификация ребенка».
•  Белопольская Л.Н. «Изучение детского самосознания и идентификация».
• Н.В. Нижегородцева «Изучение сформированности образа Я».
• А.Д. Кошелева «Изучение способов выражения эмоций».
• «Сюжетные картинки».
• «Закончи историю».
• «Изучение самооценки и морального поведения».
• М.А. Панфиловой «День рождения».
• А.И. Захарова «Интервью с ребенком».
• Наблюдение за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой мальчиков и девочек» (по показателям Н.Н. Серовой)
• тестовое задание «Мордашки» (модификация методики И.И.Лунина по изучению полоролевых эмоциональных стереотипов у детей);
• методика «Социально- генеалогическая цепочка» (модифицированная методика Н.Л. Белопольской);
• методика «Что в образе тебе моем?» (модифицированная методика Маловой Т.В. по выявлению эстетических представлений детей о мужских (женских) образах в произведениях изобразительного искусства);
• методика «Определение «Я – концепции»;
• методика «Изучение гендерных установок у детей» (полустандартизированное интервью В.Е.Кагана).

Организация диагностической работы с педагогами и родителям

С целью выявления уровней  гендерной компетентности педагогов и родителей были разработаны соответствующие критерии и показатели элементов прогнозируемого результата и определены диагностические методики:

• беседа с педагогами;
• беседа с родителями;
• анкеты и опросники для родителей и педагогов («Что я думаю о «женском» и «мужском» в воспитании?» и др;
• методика «Измерение родитетельских установок и реакций (РАКУ));
• методика С.Бэм «Исследование маскулинности – фемининности личности»;
• тестовые задания для педагогов и родителей по типу игрового моделирования;
• И др.

Анализ результатов диагностики

детей, воспитателей и родителей по гендерному воспитанию

Анализ результатов диагностики детей по гендерному воспитанию

Для определения уровней гендерной воспитанности мальчиков и девочек среднего и старшего дошкольного возраста были выбраны следующие методы диагностики (2011 – 2012 уч.г.):

• Метод наблюдения (наблюдение за поведением детей, выборочное наблюдение за игрой, во время НОД, во время выполнения культурно-гигиенических процедур, в свободное время и т.д.).
• Педагогическое наблюдение за игровой и реальной деятельностью детей.
• Индивидуальные беседы с детьми: «Я - мальчик. Я – девочка», «Мужской и женский мир», «О народных традициях».
• Тестовые задания «Выбор игрушки», «Назови, чьи вещи», «Профессии».
• Рисуночные тесты  рисуночные тесты: «Нарисуй себя», «Моя семья», «Хороший мальчик / плохой мальчик», «Хорошая девочка/ плохая девочка».

Диагностика гендерной воспитанности детей дошкольного возраста заключалась в установлении уровней сформированности гендерной дифференцированности, гендерной идентичности, развития индивидуальности девочки/мальчика.

Участвующие в беседе дети ориентированы на представителей своего пола, имеют представления о стереотипах мужественности и женственности, о внутрисемейных отношениях с точки зрения принадлежности к полу родителей. Анализ полученных данных показал недостаточный уровень знаний у детей особенностей поведения, интересов у представителей противоположного пола. Некоторые из опрошенных детей  выделяли лишь внешние отличия и не могли назвать качества личности представителей другого пола.

Идентифицируя себя с представителем мужского пола, мальчики приписывают себе такие качества, как сила, воинственность, ум, величие, при этом не желают принимать на себя груз ответственности за принятие решений, выполнение каких-либо обязанностей. Дети имеют представления о специфике мужских и женских профессий, о желании избрать ту или иную профессию. Данные диагностики показали, что старшие дошкольники правильно различают социально-половые роли; связывают свое будущее с более близкой целью (школьником).

 Девочки проявляют грубые и агрессивные манеры поведения, не считают достоинствами скромность, нежность, терпение, умение идти на компромисс и сглаживать конфликты. Мальчики же, перенимая женоподобную модель поведения, демонстрируют эмоциональную неустойчивость, отсутствие выносливости, не стремятся развиваться физически.

Наблюдая за  детьми в группах среднего и старшего возраста, было выявлено не адекватное распределение ролей: продемонстрированные в ходе игры поведенческие модели не соответствовали полу игроков, в ходе игры дети не могли достигнуть каких-либо договоренностей путем конструктивного диалога. Столь же смазанным было и гендерное распределение ролей в трудовой деятельности, мальчики не проявили готовности взять на себя физически тяжелую часть работы, а девочки не посчитали своим фронтом те работы, где требовалась тщательность и аккуратность.

 Рисуночное тестирование показало нарушение традиционной графической идентификации мальчиков с отцами и девочек с матерями, когда манера изображения, цветовая гамма, атрибутика фигур обнаруживают явное сходство взрослого и ребенка; сегодня родителей, особенно отцов, дети зачастую просто не изображают, либо рисуют в черных тонах и небрежно. В рисунках семьи у детей старшего дошкольного возраста часто невозможно определить половую принадлежность по графическим признакам фигур как самого рисующего, так и его родственников – мам/пап, сестер/братьев и даже бабушек.

Наблюдение показало средний  уровень сформированности этикетных норм и правил поведения, неумение уступать друг другу, достаточно высокий уровень развития эмпатии (умение встать на место другого), но при этом эмпатия у мальчиков выше, чем у девочек.

По результатам диагностики мы условно разделили детей на 3 группы.

1 группа.

У детей четко сформированы представления о семейных отношениях, обязанностях. Родители грамотно подходят к воспитанию детей. В семьях чтят традиции, развита связь поколений, благополучная эмоциональная атмосфера.

2 группа.

У детей имеются представления о роли отца и матери в семье.

Но у родителей не достаточно времени уделять внимание на воспитание детей, поддержания атмосферы «домашнего очага», создания эмоциональной атмосферы в кругу семьи. У детей нет четких представлений об обязанностях членов семьи.

3 группа.

Представления детей о роли отца и матери расплывчаты, сводятся к материальным ценностям. Они не имеют представления об обязанностях членов семьи.

В третью группу мы отнесли детей, воспитывающихся в неполной семье.

Результаты диагностики позволили установить уровни и особенности гендерного  воспитания детей дошкольного возраста:

• Обнаружен средний уровень гендерной воспитанности детей как младшего (3-4 лет), так и старшего дошкольного возраста (5-6 лет).
• Представления младших дошкольников о своей половой принадлежности и половой принадлежности других людей по ряду признаков (внешний вид, личностные качества, социальные и трудовые функции) характеризовались фрагментарностью, неточностью, дети испытывали сложность в дифференциации функциональных особенностей мужчин и женщин (общение, труд, отдых, интересы, увлечения).
• У большинства детей наблюдалось отсутствие стабильности в проявлении «мужских» («женских») способов поведения в игровых ситуациях, отсутствие таковых проявлений в реальных ситуациях.
• Представления детей старшего дошкольного возраста характеризовались раздробленностью.
• У дошкольников отсутствовали представления об особенностях поведения, взаимоотношений, специфики проявления чувств, эмоций людей разного пола, о «мужском» и «женском» в народной культуре, о ценностях пола, что объясняется слабой подготовленностью педагогов к работе с детьми в этом направлении, отсутствием в содержании образовательного процесса гендерного  компонента.

Разрабатываются карты наблюдений за мальчиками/девочками для определения уровня их гендерной воспитанности: карта-схема «Формирование гендерного поведения девочек/мальчиков в процессе игровой деятельности»; карта-схема «Сформированность культурно-гигиенических навыков»; карта наблюдений «Соблюдение этикетных норм и правил поведения».

Диагностика позволила  получить не только данные об уровнях сформированности гендерной воспитанности в соответствии с возрастом, но и сами методы диагностики стали средством воспитания и обучения гендерному   партнерскому взаимодействию детей между собой, детей и взрослых.

Анализ результатов диагностики родителей по гендерному воспитанию

Данные диагностики родителей по вопросам гендерного воспитания в семье были необходимы  для  подбора  и систематизации форм и методов дальнейшей работы с родителями. Анализ результатов по опроснику С. Бем, предложенный мамам старшего дошкольного возраста показал, что большинство мам (75%) приписывают себе фемининные качества , 15%  женщин имеют андрогинные качества, и лишь 10%  отнесли себя к маскулинному типу.

В процессе ответов на вопросы анкеты по выявлению знаний в поло-ролевом воспитании большинство родителей признают недостаток знаний в поло-ролевом воспитании детей 70% и 30% родителей ответили,  что знаний в данной области достаточно.

Уделяя внимание воспитанию мужественности у мальчиков, часть родителей соотносят её с силой, целеустремлённостью, решительностью, агрессией, амбициозностью, общительностью,  высоким интеллектом. Такая позиция у  35 %  родителей, и    45% родителей, воспитывая у ребёнка мужество, подразумевают под ним такие качества как  вежливость, честность, забота, терпимость, порядочность, трудолюбие, чувство юмора, любящий; 20%  родителей не могли описать личностные качества,  которыми должен обладать мужчина.

Уровень гендерной компетентности родителей оказался не достаточно высоким. Представления родителей характеризовались фрагментарностью, отсутствием знаний в области семейного воспитания,  гендерного развития, психофизиологических особенностей мальчиков и девочек дошкольного возраста.

Было выявлено, что родители интуитивно осуществляют  гендерное воспитание в семье с опорой на стереотипы мужественности и женственности, сложившиеся в обществе.

Результаты исследования обусловили необходимость проведения целенаправленной и систематической работы в области подготовки  педагогов и родителей к осуществлению процесса   гендерного воспитания в семье.

Анализ результатов диагностики педагогов  по гендерному воспитанию

           В процессе изучения уровня компетентности педагогов в вопросах  гендерного воспитания обнаружено:

• отсутствие знаний теоретических основ  гендерного воспитания дошкольников, представлений о средствах, методах и приемах воспитания детей разного пола.
• Изучение проявлений   гендерной позиции воспитателей по отношению к детям выявило неоднозначный характер  гендерного взаимодействия педагогов с детьми. Педагоги–женщины с выраженными маскулинными чертами характера демонстрировали жесткий, требовательный стиль поведения. Воспитатели с адекватной полоролевой позицией понимали значимость осуществления дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола.
• Наблюдалась взаимозависимость между наличием собственной   гендерной идентификации и активным, заинтересованным, эмоционально-положительным отношением педагогов к полоролевой культуре как фактору гендерного  воспитания детей.

На основании проведенных исследований, выявивших определенные проблемы, встал вопрос о необходимости гендерной социализации старших дошкольников на базе ДОУ.

        ПРИЛОЖЕНИЯ

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ КЕЙС

Вопросник Сандры Бэм

по изучению маскулинности - фемининности

Инструкция: отметьте знаком «+», «v» или любым другим знаком в нижеследующем списке те качества, которые, по вашему мнению, есть у вас.

Перечень качеств:

Результаты испытуемого (отмеченные им характеристики) сравниваются с ключом, и за каждое совпадение начисляется 1 балл.

Ключ:

- маскулинность (номера вопросов): 1,4, 7,10, 13, 16,19, 22, 25, 28,31, 34,37, 40, 43, 46, 49, 52, 55, 58;

- фемининность (номера вопросов): 2, 5, 8, 11,14, 17, 20, 23, 26, 29, 32, 35,38, 41, 44, 47, 50, 53, 56, 59.

Показатели маскулинности (М) и фемининности (F) вычисляются следующим образом: сумма баллов по маскулинности делится на 20 - это М, и сумма баллов по фемининности делится на 20 — это F.

Вычисляется также IS (основной индекс) по формуле:

IS = (F — М) ´ 2,322.

Интерпретация:

испытуемого относят к одной из 5 категорий:

1.   IS меньше -2,025 — ярко выраженная маскулинность.

2.   IS меньше -1 — маскулинность;

3.   IS  от -1 до +1 — андрогинность;

A. IS больше +1 — фемининость;

5. IS больше +2,025 — ярко выраженная фемининность.

МБДОУ г. Иркутска детский сад № 156

Анкета для родителей

по гендерному воспитанию  

 Уважаемые родители!

Анкетирование проводится с целью подготовки к родительскому собранию в нашей группе  по выявлению осведомлённости родителей в вопросах гендерного (полоролевого) воспитания.

Собранная информация конфиденциальна и разглашению не подлежит.

Просим вас ответить на вопросы анкеты.

1. Как Вы считаете, в чём заключается роль семьи в воспитании мужских/женских качеств в ребёнке?

2. Какова роль матери в гендерном (полоролевом) воспитании ребёнка?

3. Как отец влияет на гендерное (полоролевое) развитие ребёнка?

4. Что Вы делаете в семье, чтобы воспитать достойных мужчину/женщину, как полноценного члена общества?

5. Как Вы поступаете, если поведение ребёнка не соответствует нормам и правилам поведения мужчины/женщины в социуме (агрессивность, кривляние, излишнее кокетство, плаксивость мальчика, агрессивность девочки и т.п.)

6. Что бы Вы хотели узнать о гендерном (полоролевом) воспитании мальчиков/девочек?

МБДОУ г. Иркутска детский сад № 156

Анкета для родителей

 по изучению вопросов воспитания детей в семье

 Инструкция: отметьте знаком «+», «v» или любым другим знаком в нижеследующем списке те качества, которые, по вашему мнению, есть у вас.

Перечень качеств:

Спасибо за сотрудничество!

Диагностические методики

Беседа  с ребенком о половых ролях

(А.М. Щетинина, О.И. Иванова)

Цель: выявить особенности  представлений  детей о половых ролях, о себе как о

представителе определенного пола и своих настоящих и будущих половых ролях.

Инструкция к проведению интервью.

Беседа  проводится индивидуально с каждым ребенком и состоит из 2-х блоков вопросов.

Первый блок

объединяет с 1 по 6 вопросы, цель которых выявить  представления  ребенка о своем  образе

"Я-мальчик" или "Я-девочка" и особенности идентификации ребенка со своим полом, о

позитивном либо негативном отношении ребенка к своей половой роли.

Второй блок объединяет с 7 по 13 вопросы.

Цель: выявить  представления  ребенка о своей настоящей половой роли.

Вопросы:

1. Скажи, кто ты: мальчик или девочка? Откуда ты это знаешь?

2. Чем мальчики отличаются от девочек (девочки от мальчиков)?

3. По каким внешним признакам можно узнать, что это  мальчик  ( девочка )?

4. Может ли быть так, что ты ляжешь вечером спать мальчиком (девочкой), а утром

проснешься девочкой (мальчиком)?

5. А если бы это было возможно, ты хотел (а) бы заснуть мальчиком

(девочкой), а проснуться девочкой (мальчиком)?

6. Ты бы очень огорчился (огорчилась), если бы стал девочкой (мальчиком)? Почему?

7. Знаешь ли ты,

чем отличаются мальчики от девочек? (если вопрос непонятен,

задаются уточняющие вопросы: Как ты узнаешь, кто мальчик, а кто девочка?

8. Мама, папа (бабушка, дедушка) считают тебя хорошим сыном (дочкой), внуком

(внучкой)? Почему ты так думаешь?

9. Каким бы ты хотел стать сыном (дочкой), внуком (внучкой)? Почему?

10. Когда ты вырастешь, кем ты будешь:

дядей или тетей

мужем или женой,

папой или мамой?

11. Кем ты хочешь быть, когда вырастешь:

дядей или тетей,

мужем или женой,

папой или мамой?

12. Каким бы ты хотел (а) стать мужчиной (женщиной)?

13. Каким бы ты хотел (а) стать папой (мамой)?        

Обработка результатов

• Самостоятельный, правильный, развернутый ответ - 3 балла;
• Ответ правильный, при помощи педагога, наводящих вопросов - 2 балла
• Односложный ответ, его отсутствие - 1 балл

Уровень представлений детей о половых ролях, о себе как о представителе

определенного пола и своих настоящих и будущих половых ролях.

Высокий уровень - 27-39 баллов.

Средний уровень - 14-26 баллов.

Низкий уровень - 1-13 баллов        

Обработка данных.

О низком уровне развития «образа Я» мальчика/девочки будут свидетельствовать неустойчивость пола, его обратимость (ребенок допускает возможность превращения мальчика в девочку и наоборот); эмоционально нестабильное отношение к себе, оценка себя как не очень хорошего или же ссылка на негативные оценки его качеств взрослыми; отсутствие представлений о своих будущих полоролевых функциях в обществе и семье; неопределенные представления об особенностях поведения мальчиков и девочек в среде сверстников и семье.

При среднем уровне развития ребенок понимает, что пол необратим (нельзя из мальчика превратиться в девочку и наоборот); оценивает себя в целом положительно, считая плохими лишь отдельные свои качества, если таковыми их считают другие; знает, как ведут себя мальчики или девочки, перечисляет их отличительные признаки (одежда, рост, ряд качеств, поведение); называет некоторые функции мальчика и девочки в семье в настоящее время и в будущем.

О высоком уровне сформированности полоролевого образа ребенка свидетельствуют понимание необратимости пола; эмоционально положительное отношение к себе в целом и к выполнению своих поло ролевых функций в семье; представление об отличиях мальчиков и девочек и особенностях их полоролевого поведения; знание ряда своих полоролевых функций в будущем и позитивное их принятие.

Ответы ребенка записываются в таблицу, в которой количество столбцов соответствует количеству диагностируемых детей.

Наблюдение за поведением ребенка

(Н.Е. Татаринцева)

Цель: выявить особенности полоролевого поведения в различных видах детской деятельности.

Задачи: наблюдения за действиями детей в игре, на прогулке, в раздевалке, в процессе ухода за животными и растениями в группе.

Воспитатель отмечает следующие особенности в поведении ребенка:

1.  С кем чаще всего играет: с мальчиками или девочками?

2. Какие игры или игрушки предпочитает: машины, конструкторы,  куклы, мягкие игрушки, строительные игры, дидактические, настольно-печатные, сюжетно-ролевые, подвижные, театрализованные, др.

3. Какие роли берет на себя в сюжетно-ролевых, подвижных играх  и играх-ароматизациях?

4.  Если мальчики и девочки играют вместе, то какие роли выбирает мальчик (девочка)?
5.  В трудовой деятельности ребенок предпочитает дело, требующее серьезных небольших физических усилий, перемещения в пространстве, оказания помощи воспитателю или сверстнику — девочке (мальчику), предполагающее качественное выполнение, требующее действия знакомыми способами или строго по инструкции, др.
6.  Чаще проявляет интерес к чему-то новому, нестандартному - требующему самостоятельного поиска решения, или к задачам, способ решения которых достаточно хорошо знаком и можно использовать известный алгоритм.
7.  Предпочитает задания вербального или практического характера?
8.  Какого содержания книги выбирает?
9.  Кто любимые герои книг (мультфильмов)?

10. Как ведет себя по отношению к противоположному полу?

Все гендерные проявления детей воспитатель в течение двух месяцев фиксирует в дневнике наблюдений в свободной форме.

Затем на каждого ребенка группы заполняется таблица:

Методика  «Нарисуй себя»

Тест  предназначен для детей 4-6 лет и  направлен  на выявление  уровня  самооценки

ребенка.

Среднее время выполнения задания - 30-40 минут.

Необходимые материалы: стандартный лист белой нелинованной бумаги,

сложенный пополам, четыре цветных карандаша - черный, коричневый, красный и синий.

Первая страница остается чистой, здесь после проведения работы записываются

необходимые сведения о ребенке.

На второй, третьей и четвертой страницах в вертикальном положении сверху большими буквами напечатано название каждого рисунка - соответственно: "Плохой  мальчик / девочка " (в зависимости от пола ребенка),  "Хороший мальчик/девочка", "Я сам(а)".

Инструкция: 

"Сейчас мы с вами будем рисовать. Сначала мы нарисуем плохого мальчика

или плохую девочку. Будем мы его рисовать двумя карандашами - коричневым и черным.

Чем хуже будет мальчик или девочка, которого вы нарисуете, тем меньше должен быть

рисунок. Совсем плохой займет очень мало места Но все равно должно быть ясно, что

это рисунок человека".        

После того как дети кончили рисовать, дается следующая инструкция: "А теперь мы нарисуем хорошего мальчика или хорошую девочку. Рисовать мы их будем красным и синим карандашом. И чем лучше будет девочка или мальчик, тем больше должен быть рисунок. Очень хороший займет весь листок".

Перед третьим рисунком дается такая инструкция: "На этом листочке пусть

каждый из вас нарисует себя. Себя вы можете нарисовать всеми четырьмя

карандашами".        

Схема обработки результатов.

1. Анализ "автопортрета": наличие всех основных деталей, полнота изображения, количество дополнительных деталей, тщательность их прорисовки, "разукрашенность", статичность рисунка или представленность фигурки в движении, включение "себя в какой-либо сюжет-игру" и т. п.

Исходное количество баллов - 10. За отсутствие какой-нибудь детали из основных снимается 1 балл. За каждую дополнительную деталь, "разукрашенность", представленность в сюжете или движении начисляется 1 балл. Чем больше баллов, тем позитивнее отношение к рисунку, т. е. к себе (норма 11-15 баллов). Напротив, отсутствие необходимых деталей указывает на отрицательное или конфликтное отношение.

2. Сопоставление "автопортрета" с рисунком "хорошего" и "плохого" сверстников по параметрам:

- Размер "автопортрета" (приблизительно совпадает с "хорошим" - начисляется 1 балл, гораздо больше - 2 балла, совпадает с "плохим" - минус 1 балл, гораздо меньше - минус 2 балла, меньше "хорошего", но больше "плохого" - 0,5 балла).

- Цвета, использованные в "автопортрете" (больше синего и красного цвета - 1 балл, больше черного и коричневого цвета - минус 1 балл, цветов приблизительно поровну – 0 баллов).

- Повторение на "автопортрете" деталей рисунков "хорошего" или "плохого"

(одежда, головной убор, игрушки, цветы, рогатка и т. д.). Общее количество в целом больше совпадает с "хорошим" ребенком - начисляется 1 балл, совпадение полное – 2 балла. Общее количество больше совпадает с "плохим" ребенком - минус 1 балл,  совпадение полное - минус 2 балла. Тех и других приблизительно поровну - 0 баллов.

- Общее впечатление о похожести "автопортрета" на рисунок "хорошего" - 1 балл, на рисунок "плохого" -м инус 1 балл.

Количество набранных баллов: 3-5 баллов - адекватное позитивное отношение к себе, больше - завышенная самооценка, меньше - заниженная самооценка, отрицательный результат (0 и меньше) - негативное отношение к себе, возможно, полное неприятие себя.

3. Расположение "автопортрета" на листе. Изображение рисунка внизу страницы - минус 1 балл, если к этому и фигурка изображается маленькой - минус 2 балла. Такое положение свидетельствует о депрессивном состоянии ребенка, наличия у него чувства неполноценности Наиболее неблагоприятным является расположение фигурки в нижних  углах листа и изображенной в профиль (как бы стремящейся "убежать" с листа) - минус 3 балла.

Рисунок расположен в центре листа или чуть выше - 1 балл, рисунок очень большой, занимает практически весь лист - 2 балла, дополнительно к последнему еще и расположен анфас (лицом к нам) - 3 балла.        

Обработка данных.

На основе анализа данных, полученных с использованием вышеприведенных

методик, определяется уровень развития гендерной идентичности мальчика или девочки.

Высокий уровень: ребенок четко знает свой пол, называет его признаки (атрибутивные и поведенческие); имеет представление о социальных полоролевых функциях в настоящем и будущем (будет мамой, папой); называет признаки феминных и маскулинных качеств личности мальчика и девочки; осознает необратимость своего пола; выражает позитивное отношение к себе как к мальчику или девочке (гордится своей принадлежностью к этому полу и выполнением социально требуемых полоролевых функций); проявляет желание быть хорошим мальчиком  (девочкой); обнаруживает оложительное отношение к представителям противоположного пола;

постоянно демонстрирует мужские (женские) способы поведении в различных ситуациях.

Средний уровень: ребенок знает свой пол, но с трудом называет его признаки (атрибутивные и поведенческие); имеет нечеткое представление о социальных полоролевых функциях в настоящем и будущем; называет лишь 2-3 качества мальчика или девочки; осознает необратимость своей принадлежности к определенному полу, но легко соглашается на воображаемое изменение пола; предпочитает свою половую роль, но проявляет индифферентное отношение как к своей принадлежности к полу, так и к соответствию качествам мальчика или девочки; обнаруживает признаки негативного отношения к сверстникам противоположного пола:  нестабилен в проявлении маскулинных или феминных способов поведения.

Низкий  уровень. Ребенок знает свой пол и некоторые его атрибутивные и поведенческие

признаки; обнаруживает неустойчивое представление о своих социальных полоролевых функциях в настоящем и отсутствие знаний о них в будущем; не знает качеств мальчиков или девочек и соответствующих им способов поведения; допускает возможность изменения пола; нередко дает себе как мальчику или девочке негативные оценки; проявляет негативное или недоверчивое отношение к представителям противоположного пола; крайне неустойчив в проявлении адекватных полу способов поведения в различных ситуациях.

• Познавательный компонент (ПК), осознание принадлежности к определенному полу и описание себя с использованием категорий мужественности-женственности
• Коммуникативно-поведенческий компонент (КПК)
• Эмоционально-ценностный компонент (ЭЦК

Анализ развития  образa  «Я  мальчика / девочки»

О низком  уровне  развития  образa  Я  мальчика / девочки  будут свидетельствовать неустойчивость пола, его обратимость (ребенок допускает возможность превращения мальчика в девочку и наоборот); эмоционально нестабильное отношение к себе, оценка себя как не очень хорошего или же ссылка на негативные оценки его качеств взрослыми; отсутствие  представлений  о своих будущих полоролевых функциях в обществе и семье;

неопределенные представления об особенностях поведения мальчиков и девочек в среде сверстников и семье.

При среднем  уровне  развития ребенок понимает, что пол необратим (нельзя из мальчика превратиться в девочку и наоборот); оценивает себя в целом положительно, считая плохими лишь отдельные свои качества, если таковыми их считают другие; знает, как ведут себя мальчики или девочки, перечисляет их отличительные признаки (одежда, рост, ряд качеств, поведение).

При высоком  уровне  называет некоторые функции мальчика и девочки в семье в настоящее время и в будущем; знание ряда своих полоролевых функций в будущем и позитивное их принятие.

Ответы ребенка записываются в таблицу, в которой количество столбов соответствует количеству диагностируемых детей.

Глоссарий

  Адаптация – приспособление субъекта к условиям новой социальной среды, один из социально-психологических механизмов социализации личности.

  Арт-терапия. Термин введен в 1938 г. Адрианом Хиллом и означает: 1) избавление от чего-либо; 2) «социально-психологическое врачевание» (изменение стереотипов поведения и повышение адаптационных способностей личности) средствами спонтанной художественной деятельности. Словосочетание «арт-терапия» в научно-педагогической интерпретации понимается как забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами спонтанной художественной деятельности.

    Центральная фигура в арт-терапевтическом процессе — личность, стремящаяся к творческому самораскрытию, укреплению психологического здоровья, гармонизации эмоционального самочувствия, расширению диапазона своих возможностей.

Ведущая деятельность — деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности. Внутри В. д. происходит подготовка, возникновение и дифференциация других видов деятельности.

    Значение ведущей деятельности для психического развития зависит, прежде всего, от ее содержания, от того, какие стороны действительности человек открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения. Современные данные об особенностях развития психики человека в онтогенезе позволяют выделить следующие виды ведущей деятельности:

1) непосредственное общение младенца со взрослыми;

2) предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства; в процессе ее выполнения ребенок усваивает исторически сложившиеся способы действий с определенными предметами;

3) сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста;

4) учебная деятельность школьников;

5) профессионально-учебная деятельность, характерная для периода юности; в ходе ее происходит подготовка к будущей профессии.

Ведущая деятельность не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления. Ее формирование происходит под руководством взрослых в процессе обучения и воспитания.

Возникновение в каждом периоде психического развития новой В. д. не означает отмены той, которая была ведущей на предшествующем этапе. Тот или иной период психического развития характеризуется своеобразной системой различных видов деятельности, но в этой сложной системе В. д. занимает особое место, определяя возникновение основных изменений в психическом развитии на каждом отдельном этапе.

Возраст – этап развития человека, характеризуемый специфическими для него закономерностями формирования организма и личности относительно устойчивыми морфофизиологическими и психологическими особенностями. Будучи этапом биологического созревания организма, обусловленным генетическими детерминантами, возраст есть конкретный результат и стадия социально-психологического развития личности, определяемая условиями жизни, обучением и воспитанием. Содержание и формы обучения и воспитания исторически складываются и видоизменяются применительно к возрасту, оказывая, в свою очередь, влияние на определение его границ и возможностей.

 Воспитание – специально организованная деятельность, направленная на создание условий для развития и формирование социальности ребенка.

Дети с отклонениями в психическом развитии. Отклонения в психическом развитии ребенка могут быть вызваны сенсорными нарушениями (глухота, тугоухость, слепота, слабовидение), поражениями центральной нервной системы (умственная отсталость, задержка психического развития, двигательные нарушения, тяжелые нарушения речи). Отклонения в развитии могут также выступать в различных сочетаниях.

    Отклонения в психическом развитии возникают с момента рождения ребенка, если поражение является внутриутробным, или с момента возникновения дефекта, если поражение является постнатальным. Первичное нарушение — снижение слуха, зрения, интеллекта и др. — влечет за собой вторичные отклонения в развитии и отклонения третьего порядка (Л. С. Выготский). При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер, меняют всю структуру психического развития ребенка.

    При любом характере первичного нарушения наблюдаются отставание в сроках формирования психических функций и процессов и замедленный темп их развития, а также качественные отклонения в развитии. Не формируется своевременно ни один вид детской деятельности — предметная, игровая, продуктивная. Существенные отклонения наблюдаются в развитии всех познавательных процессов — восприятия, наглядного и словесно-логического мышления. Нарушается развитие процесса общения; дети плохо овладевают средствами усвоения общественного опыта (понимание речи, содержательное подражание, действие по образцу и по словесной инструкции).

Дефекты речевого развития наблюдаются у всех аномальных детей. Речь может отсутствовать совсем (при глухоте, тяжелой тугоухости, алалии, умственной отсталости, детском церебральном параличе), может развиваться с опозданием, иметь существенные дефекты (аграмматизмы, нарушения произношения, бедность лексики и семантики). В ряде случаев формально развитая речь может быть бессодержательной, «пустой».

    Вместе с тем развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Это является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения детей с отклонениями в психическом развитии. Но для того, чтобы имеющиеся у них тенденции развития были реализованы, требуется специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику данного дефекта.

Педагогическое воздействие направлено в первую очередь на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. Последние, в отличие от первичных нарушений, имеющих органический характер и требующих медицинской коррекции, поддаются педагогической коррекции. С помощью педагогических средств может быть также достигнута значительная компенсация — восстановление или замещение — нарушенной функции. Успешность предупреждения, коррекции и компенсации отклонения в психическом развитии непосредственно зависит от сроков начала, содержания и методов коррекционной работы. Отсюда чрезвычайно важное значение имеют раннее обнаружение отклонений в развитии и правильная диагностика первичного дефекта.

  Дошкольный возраст — этап психического развития, в отечественной периодизации занимающий место между ранним и младшим школьным возрастом — от 3 до 6 — 7 лет. В Д. в. выделяют три периода: младший Д. в. (3 -4 года), средний Д. в. (4 — 5 лет) и старший Д. в. (5 — 7 лет). Д. в. имеет исключительно важное значение для развития психики и личности ребенка. Его называют возрастом игры, поскольку именно игра является ведущей деятельностью дошкольного возраста.

 Значимый взрослый — это родной и/или близкий человек, оказывающий существенное, определяющее влияние на условия развития и образ жизни ребенка: родитель, опекун, учитель, наставник. В основе классификации понятия «значимый взрослый» — две существенные характеристики конкретного взрослого человека, которые наиболее полно отражают его статус в жизненном мире ребенка. Это — показатели кровного родства («родной — чужой») и духовной близости («близкий — чуждый»). Критерием первой характеристики является принадлежность к единой родовой ветви. Для ребенка это материнская и отцовская родовые ветви. Основа и главный критерий подлинной близости двух людей — устойчивая духовная связь.

 Игра — один из видов активности человека и животных. Игра появляется на определенной ступени эволюции животного мира как форма жизнедеятельности молодых животных. Детская игра — исторически развивающийся вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. Игра (по определению А. Н. Леонтьева) является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, т е. такой деятельностью, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития.

Индивидуализация — самоосуществление, основанное на умении индивида различать, чем он кажется себе и другим (К.Юнг).

Индивидуализация человека — процесс развития особенностей личности, формирования индивидуальности; процесс, когда все, что присуще конкретному человеку, приобретает самобытность, получает своеобразие и уникальность.

Индивидуализация обучения — организация образовательного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями детей, что позволяет создавать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ребенка.

Индивидуальность. Понятие «индивидуальность» (в парадигме антропологической психологии) указывает на совокупность качеств, отличающих одного человека от другого, а также на само качество человеческого бытия. Развитие человека в образовании, будучи источником индивидуального содержания субъективной реальности, приводит к формированию его индивидуально-типологических особенностей, саморазвитие индивидуальности как уникальности и автономности человеческого бытия — к становлению самобытности.

Понятие «индивидуальность» в значении «совокупность особенностей» и «самобытность» воплощает разный взгляд на природу человека. Близостью этих значений фиксируется общность предмета анализа, в качестве которого выступает человек как отдельное и единичное. Их разведением накладывается ограничение на отождествление сравнительных признаков (признаков сходства и различия между людьми) и признаков сущностных (определяющих бытие и развитие конкретного человека).

  Понятие «индивидуальность» в значении «совокупность индивидуально-типологических особенностей» реализует подход, в рамках которого человек оценивается как способный/неспособный к деятельности. Оценка и производная от нее самооценка человека выступает показателем признания его в качестве полноценного члена общества. Это формирует потребность человека в положительной оценке, которая вынуждает его осваивать общественные нормы отношений и регулировать свое поведение в соответствии с ними.

    Понятие «индивидуальность» в значении «уникальность» отражает подход к человеку, в русле которого человеческое «я» представляет высшую ценность, (жизнь есть не объект оценки, а основание для нее). Бытие и сознание «Я» утверждают факт человеческого бытия человеческого индивида. С образованием «Я» субъективная реальность обретает индивидуальное содержание, источником которого служат не взаимоотношения между людьми, а осуществленный в акте факт Я-бытия. Нравственный выбор как акт бытия определяет и изменяет содержание субъективной реальности. Сознание себя как создателя реальности, рождая чувство ответственности, превращает развитие в саморазвитие.

Инновационное образование — модель образования, ориентированная на максимальное развитие творческих способностей и создание сильной мотивации к саморазвитию индивида на основе добровольно избранной «образовательной траектории» (сферы, направления, уровня, последовательности образования, типа и вида учебного заведения) и области профессиональной деятельности.

 Инновационное образование — термин, введенный теоретиками Римского клуба в 1978 г. и обозначающий такой тип образования, который подготовит человека к жизни в динамичных, быстро меняющихся условиях. Настоятельная необходимость И.о. вызвана сменой парадигмы общественного развития, переходом к информационному обществу и, как следствие, новыми, более высокими требованиями к интеллектуальным параметрам работника.

Возможность трансформации мира, реализация себя в динамичных условиях современной культуры открывает именно инновационное образование, под которым понимается не только современные формы образования, но и организационное обеспечение различных возможностей открытого и непрерывного самообразования. Инновационное образование развивается на базе широкой социальной поддержки жизненного поведения и мировоззрения человеческой личности, основанного на «человеческой инициативе». Воспитание, развитие сознания человека должно быть «превосходящим» вместо нынешнего «запаздывающего», которое лишь адаптирует его к уже сложившимся ситуациям.

Компетенции — совокупность требований к взаимосвязанным качествам личности (знаниям, умениям, навыкам деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности.

Компетентность (в отличие от компетенции) — интегративная характеристика, которая отражает реальное овладение универсальными умениями, приобретение соответствующего опыта и развитие необходимых для данной деятельности способностей, обеспечивающих успешное творческое решение различных проблем и задач (например, способность результативно и успешно действовать в нестандартных ситуациях). Компетентность отличается от узко предметного умения тем, что проявляется при решении новых задач; она включает умение применять свои знания в ситуациях, отличных от учебных.

Культурно-образовательная среда — совокупность социальной, культурной и образовательной сред. К.о.с. имеет не суммарный характер, а приобретает качественно иное содержание, выступая той неравновесной системой, в которой индивид осуществляет собственную социальность и индивидуальность.

    Культурно-образовательная среда — пространство осуществления образования как механизма социокультурного воспроизводства, что обусловлено культурологическим подходом, рассматривающим образование не просто как процесс усвоения или трансляции знаний, умений, норм и образцов идеального поведения, а как феномен культуры (И.Е.Видт, 2002).

Культурный возраст – определенная стадия уровня культурного развития, достигнутого ребенком. Культурный возраст соотносится с хронологическими и интеллектуальными характеристиками возрастного развития.

Латеральное мышление – (Lateral thinking). Производное от «латеральный» (от лат. Lateralis - боковой, latus – бок) - расположенный с боку, удаленный от срединной продольной плоскости. В современной психологии рассматривается как особый вид мышления, позволяющий эффективно решать творческие задачи. Ее основным автором и разработчиком является известный психолог Э. де Боно (США).

 Лекотека – это структурно-функциональная единица в системе Департамента образования, которая может функционировать как автономно, так и в составе дошкольных образовательных учреждений, образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, учреждений специального образования, детских домов и интернатов, домов ребенка, реабилитационных центров и других организаций, оказывающих психолого-педагогическую помощь детям с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями.

Лекотека реализует коррекционные и образовательные программы, а также психологическое сопровождение семьи на основе использования игровых методов и ресурсов Лекотеки.

Цель Лекотеки – обеспечение психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями и их семей с использованием игро- и арт-терапевтических методов для социализации, поддержки развития личности детей и формирования предпосылок учебной деятельности.

Обучение – специально организованная, целенаправленная, совместная деятельность обучающего и обучаемого, целью которой является передача и освоение социального опыта, формирование личности субъекта.

Партнерство — особый тип совместной деятельности между родителями и образовательным учреждением, характеризующийся доверием, общими целями и ценностями, добровольностью и долговременностью отношений, а также признанием взаимной ответственности сторон за результат развития всех субъектов образования.

Педагогическое сопровождение — тип педагогической деятельности, который состоит в превентивном научении ребенка самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, а также в перманентной готовности взрослого адекватно отреагировать на ситуации эмоционального дискомфорта растущего человека.

Психическое развитие – становление специфически человеческих высших психических функций в процессе жизнедеятельности ребенка, переход из одного состояния в качественно иное.

Психологическое сопровождение. Впервые словосочетание «психологическое сопровождение ребенка в образовательной среде» прозвучало в изданиях «питерской» школы фактической психологии и первоначально сочеталось со словом «развитие» (сопровождение развития, сопровождать — значит следовать вместе, рядом, одной дорогой).

Главная цель сопровождения — создать такие социально-педагогические условия, в которых каждый ребенок мог бы стать субъектом своего развития и жизни: деятельности, общения и собственного внутреннего мира.

Психолого-педагогическое сопровождение – создание условий для успешного развития и обучения каждого ребенка через систему мероприятий, проводимых с целью оказания помощи ребенку в ситуациях выбора альтернатив, формирования ответственности за свой выбор и готовности к социальному самоопределению на различных стадиях развития.

Родительство — социально-психологический феномен, представляющий собой эмоционально и оценочно окрашенную совокупность знаний, представлений и убеждений относительно себя как родителя, реализуемую во всех проявлениях поведенческой составляющей родительства. Как надиндивидуальное целое, родительство неотъемлемо включает обоих супругов, решивших дать начало новой жизни, и самого ребенка (Р.В.Овчарова, 2003).

Самоактуализация — наиболее полное выявление, развитие и воплощение человеком своих личностных возможностей. Этот термин — центральный для гуманистической психологии, рассматривающей личность как уникальную целостную систему, представляющую собой открытую возможность самоактуализации, присущую только человеку. Идеи о самоактуализации базируются на теории А. Маслоу, согласно которой базовые потребности и, соответственно, мотивы поведения и жизнедеятельности человека организованы иерархически.

Саморазвитие ребенка — процесс становления ребенка как индивидуальности и личности на основе внутренних механизмов самоопределения, самосознания и самоорганизации, которые способствуют его самостоятельному проявлению в качестве субъекта собственной деятельности и поведения. В понимании В.И. Слободчикова развитие — качественное изменение в структуре человеческой личности, основной координатой которого является система отношений субъекта с окружающими людьми.

Возрастная адекватность – один из главных критериев выбора педагогами форм образовательной работы и видов детской деятельности, ведущей из которых является игра.

Гендерное воспитание - это формирование социальных ролей для мужчины и женщины, это целенаправленный, организованный и управляемый процесс формирования социокультурных механизмов конструирования мужских и женских ролей, поведения, деятельности и психологических характеристик личности, предложенных обществом своим гражданам в зависимости от их биологического пола.

Критериями сформированности гендерной культуры можно считать качества, которые характерны для мужчин (смелость, благородство, трудолюбие, совершенствование физической силы, умение преодолеть трудности, придти на помощь и др.) и для женщин (доброта, женственность, уступчивость, умение прощать, заботиться о слабых, больных, пожилых и т. д.).

Качество образования – социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его состояние потребностям и ожиданиям общества, отдельных социальных групп в развитии и формировании жизненных, профессиональных, гражданских компетенций личности. Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты образовательной деятельности учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.д., которые обеспечивают образование детей.

Качество результата деятельности учреждения – соответствие итога цели деятельности учреждения, сформированной на основе его специфики, типа, вида, профиля, образовательных и  социальных потребностей населения, потенциала учреждения, государственных нормативов.

Моделирование – один из теоретических методов научного познания; воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения. Этот второй объект называется моделью.

Мониторинг – постоянное наблюдение за нормированной деятельностью объектов инспектирования; сбор, системный учет, обработка и анализ, хранение, обновление и накопление информации для формирования необходимых решений по объекту инспектирования.

Мониторинг образовательный – процесс непрерывного научно-прогностического слежения за состоянием, развитием педагогического процесса в целях оптимального  выбора образовательных целей, задач и средств их решения.(А.С.Белкин)

Мониторинг образовательный мы можем рассматривать как метод исследования педагогического процесса в рамках контрольно-диагностической функции.(К.Ю. Белая)

Мониторинг качества образования – систематическая и регулярная процедура сбора данных по важнейшим образовательным аспектам на национальном, региональном и местном уровнях (Шишова С.Е., Кальней В.А.)

Образовательные программы – программы, направленные на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ. Сюда входят программы дошкольного образования, начального общего образования, основного общего образования, среднего (полного) общего образования – документы государственного образца, характеризующие содержания образования и направленные на достижение определенных государством образовательных уровней.

 Образовательная программа ДОУ – документ, охватывающий все основные моменты жизнедеятельности детей (а не только обучение) с учетом приоритетности видам детской деятельности в каждом возрастном периоде; это модель образовательного процесса.

Образовательный процесс – целенаправленный и организованный процесс получения знаний, умений, навыков в соответствии с целями и задачами образования, развития личности.

Образовательная среда – совокупность  образовательного процесса, особенностей его организации, а также его программно-методического, учебно-материального,  материально-технического, психолого-педагогического, медико-социального обеспечения (в том числе предметно-развивающей среды, ТСО, медицинского сопровождения, питания).

Результат деятельности учреждения – совокупный итог, объективное изменение ситуации в обществе и образовании, в качествах и свойствах личности, в среде, в динамике собственного развития, сопряженные с целью деятельности учреждения; это степень удовлетворенности участников совместной деятельности ( детей, родителей, сотрудников и др.).

Развитие – 1) необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов; 2) процесс качественной смены норм мышления и деятельности, переход от одних, менее совершенных социокультурных форм, к другим, более совершенным.

Рефлексия – обращение назад, отражение; анализ собственных действий и состояний; осознание себя в собственной деятельности.

Самостоятельная деятельность детей: 1) свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами предметно-развивающей среды, обеспечивающая выбор каждым ребенком  деятельности по интересам и позволяющая ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

 Совместная деятельность взрослых и детей- деятельность двух и более участников образовательного процесса (взрослых и воспитанников) по решению образовательных задач  на одном пространстве и в одно и то же время. Она отличается наличием партнерской  позиции взрослого и партнерской формой организации (сотрудничество взрослого и детей, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей в процессе образовательной деятельности), предполагает сочетание индивидуальной, подгрупповой и групповой форм организации работы с воспитанниками.

Целостная картина мира – совокупность результатов познавательной деятельности человека. В процессе познания окружающего мира результаты познания отражаются и закрепляются в сознании человека в виде знаний, умений, навыков, типов поведения и общения.

«Картину мира» принято рассматривать как систему «пространств», отражающие смысловые отношения субъекта с миром:

• - «физическое пространство» отношений к окружающей природной и рукотворной среде
• - «социальное пространство» отношений к другим людям
• - «моральное пространство» норм и ценностей
• - «личностное пространство» отношений к себе

Эмпатия – постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания и сочувствия.

Словарь гендерных терминов

Гендер. Современная социальная наука различает понятия пол и гендер (gender). Традиционно первое из них использовалось для обозначения тех анатомо-физиологических особенностей людей, на основе которых человеческие существа определяются как мужчины или женщины. Пол (т. е. биологические особенности) человека считался фундаментом и первопричиной психологических и социальных различий между женщинами и мужчинами. По мере развития научных исследований стало ясно, что с биологической точки зрения между мужчинами и женщинами гораздо больше сходства, чем различий. Многие исследователи даже считают, что единственное четкое и значимое биологическое различие между женщинами и мужчинами заключается в их роли в воспроизводстве потомства. Сегодня очевидно, что такие "типичные" различия полов, как, например, высокий рост, больший вес, мускульная масса и физическая сила мужчин весьма непостоянны и гораздо меньше связаны с полом, чем было принято думать. Например, женщины из Северо-Западной Европы в целом выше ростом, чем мужчины из Юго-Восточной Азии. На рост и вес тела, а также на физическую силу существенно влияют питание и образ жизни, которые, в свою очередь, находятся под влиянием общественных взглядов на то, кому - мужчинам или женщинам - необходимо давать больше еды, кому нужнее калорийная пища, какие спортивные занятия приемлемы для тех или других.

Помимо биологических отличий между людьми существуют разделение их социальных ролей, форм деятельности, различия в поведении и эмоциональных характеристиках. Антропологи, этнографы и историки давно установили относительность представлений о "типично мужском" или "типично женском": то, что в одном обществе считается мужским занятием (поведением, чертой характера), в другом может определяться как женское. Отмечающееся в мире разнообразие социальных характеристик женщин и мужчин и принципиальное тождество биологических характеристик людей позволяют сделать вывод о том, что биологический пол не может быть объяснением различий их социальных ролей, существующих в разных обществах. Таким образом возникло понятие гендер, означающее совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола. Не биологический пол, а социокультурные нормы определяют, в конечном счете, психологические качества, модели поведения, виды деятельности, профессии женщин и мужчин. Быть в обществе мужчиной или женщиной означает не просто обладать теми или иными анатомическими особенностями - это означает выполнять те или иные предписанные нам гендерные роли.

Гендер создается (конструируется) обществом как социальная модель женщин и мужчин, определяющая их положение и роль в обществе и его институтах (семье, политической структуре, экономике, культуре и образовании, и др.). Гендерные системы различаются в разных обществах, однако в каждом обществе эти системы асимметричны таким образом, что мужчины и все "мужское/маскулинное" (черты характера, модели поведения, профессии и прочее) считаются первичными, значимыми и доминирующими, а женщины и все "женское/фемининное" определяется как вторичное, незначительное с социальной точки зрения и подчиненное. Сущностью конструирования гендера является полярность и противопоставление. Гендерная система как таковая отражает асимметричные культурные оценки и ожидания, адресуемые людям в зависимости от их пола. С определенного момента времени почти в каждом обществе, где социально предписанные характеристики имеют два гендерных типа (ярлыка), одному биологическому полу предписываются социальные роли, которые считаются культурно вторичными. Не имеет значения, какие это социальные роли: они могут быть различными в разных обществах, но то, что приписывается и предписывается женщинам, оценивается как вторичное (второсортное). Социальные нормы меняются со временем, однако гендерная асимметрия остается. Таким образом, можно сказать, что гендерная система - это социально сконструированная система неравенства по полу. Гендер, таким образом, является одним из способов социальной стратификации общества, который в сочетании с такими социально-демографическими факторами, как раса, национальность, класс, возраст организует систему социальной иерархии.

Важную роль в развитии и поддержании гендерной системы играет сознание людей. Конструирование гендерного сознания индивидов происходит посредством распространения и поддержания социальных и культурных стереотипов, норм и предписаний, за нарушение которых общество наказывает людей (например, ярлыки "мужеподобная женщина" или "мужик, а ведет себя как баба" весьма болезненно переживаются людьми и могут вызывать не только стрессы, но и различные виды психических расстройств). С момента своего рождения человек становится объектом воздействия гендерной системы - в традиционных обществах совершаются символические родильные обряды, различающиеся в зависимости от того, какого пола родился ребенок; цвет одежды, колясок, набор игрушек новорожденного во многих обществах также определены его полом. Проведенные исследования показывают, что новорожденных мальчиков больше кормят, зато с девочками больше разговаривают. В процессе воспитания семья (в лице родителей и родственников), система образования (в лице воспитательниц детских учреждений и учителей), культура в целом (через книги и средства массовой информации) внедряют в сознание детей гендерные нормы, формируют определенные правила поведения и создают представления о том, кто есть "настоящий мужчина" и какой должна быть "настоящая женщина". Впоследствии эти гендерные нормы поддерживаются с помощью различных социальных (например, право) и культурных механизмов, например, стереотипы в СМИ (см. Гендерные стереотипы в СМИ). Воплощая в своих действиях ожидания, связанные с их гендерным статусом, индивиды на микроуровне поддерживают (конструируют) гендерные различия и, одновременно, построенные на их основе системы господства и властвования.

Дифференциация понятий пол и гендер означала выход на новый теоретический уровень осмысления социальных процессов. В конце 80-х годов феминистские исследовательницы постепенно переходят от критики патриархата и изучения специфического женского опыта к анализу гендерной системы. Женские исследования (см. Женские и гендерные исследования за рубежом) постепенно перерастают в гендерные исследования, где на первый план выдвигаются подходы, согласно которым все аспекты человеческого общества, культуры и взаимоотношений являются гендерными. В современной науке гендерный подход к анализу социальных и культурных процессов и явлений используется очень широко. В ходе гендерных исследований рассматривается, какие роли, нормы, ценности, черты характера предписывает общество женщинам и мужчинам через системы социализации, разделения труда, культурные ценности и символы, чтобы выстроить традиционную гендерную асимметрию и иерархию власти.

Существует несколько направлений разработки гендерного подхода (гендерной теории). К основным теориям гендера, принятым сегодня в социальных и гуманитарных науках, относятся теория социального конструирования гендера, понимание гендера как стратификационной категории и интерпретация гендера как культурного символа. Помимо этого, весьма популярным в отечественных работах остается псевдогендерный подход. Псевдогендерными исследованиями я называю те, где это понятие используется как якобы синоним слова пол или как синоним социополовой роли. Такая ситуация складывается в том случае, когда авторы/исследователи осознанно или неосознанно стоят на биодетерминистских (см. Биодетерминизм) позициях, т. е. считают, что биология человека совершенно четко определяет мужские и женские социальные роли, психологические характеристики, сферы занятий и прочее, а слово гендер используют как "более современное". Содержательно ситуация не меняется даже тогда, когда пол как биологический факт и гендер как социальная конструкция авторами все же различаются, но наличие двух противоположных "гендеров" (мужского и женского) принимается как отражение двух биологически разных полов. Типичным примером социополового, а не гендерного подхода является традиционный вопрос социологов, адресованный только женщинам: "Хотели бы Вы сидеть дома, если бы имели такую материальную возможность?" или пресловутые опросы на тему "Может ли женщина быть политиком?" Такого рода социологам просто невдомек, что результаты их исследований уже предрешены самой методологией. Псевдогендерными исследованиями являются также и популярные исследования по социологии труда, в которых описание "мужских и женских" профессий или рабочих мест не сопровождается анализом причин и смысла этой дифференциации. С позиций социополового подхода невозможно объяснить, почему подавляющую часть врачей, судей или банковских служащих в СССР составляли женщины, а в Европе и США это были в подавляющей массе мужчины. Ситуация проясняется только тогда, когда с позиций гендерной теории исследователь анализирует, каковы престижность той или иной профессии в обществе и размер оплаты труда. Очевидно, что женщин среди врачей в СССР больше было не потому, что они "от природы более милосердны и склонны к самоотверженности" (как сказали бы биодетерминисты), и не потому, что такова социальная роль представительниц их пола (как сказали бы приверженцы социополовой теории), а потому, что эта работа была низкооплачиваемой (по сравнению, например, с работой в военно-промышленном комплексе) и в целом малопрестижной (например, рабочие имели гораздо больше социальных льгот, чем врачи).

Теория социального конструирования гендера основана на двух постулатах: 1) гендер конструируется (строится) посредством социализации, разделения труда, системой гендерных ролей, семьей, средствами массовой информации; 2) гендер конструируется и самими индивидами - на уровне их сознания (т. е. гендерной идентификации), принятия заданных обществом норм и ролей и подстраивания под них (в одежде, внешности, манере поведения и т. д.). Эта теория активно использует понятия гендерной идентичности, гендерной идеологии, гендерной дифференциации и гендерной роли. Гендерная идентичность означает, что человек принимает определения мужественности и женственности, существующие в рамках своей культуры. Гендерная идеология - это система идей, посредством которых гендерные различия и гендерная стратификация получают социальное оправдание, в том числе с точки зрения "естественных" различий или сверхъестественных убеждений. Гендерная дифференциация определяется как процесс, в котором биологические различия между мужчинами и женщинами наделяются социальным значением и употребляются как средства социальной классификации. Гендерная роль понимается как выполнение определенных социальных предписаний - то есть соответствующее полу поведение в виде речи, манер, одежды, жестов и прочего. Когда социальное производство гендера становится предметом исследования, обычно рассматривают, как гендер конструируется через институты социализации, разделения труда, семьи, масс-медиа. Основными темами оказываются гендерные роли и гендерные стереотипы, гендерная идентичность, проблемы гендерной стратификации и неравенства.

Гендер как стратификационная категория рассматривается в совокупности других стратификационных категорий (класс, раса, национальность, возраст). Гендерная стратификация - это процесс, посредством которого гендер становится основой социальной стратификации.

Понимание гендера как культурного символа связано с тем, что пол человека имеет не только социальную, но и культурно-символическую интерпретацию. Иными словами, биологическая половая дифференциация представлена и закреплена в культуре через символику мужского или женского начала. Это выражается в том, что многие не связанные с полом понятия и явления (природа, культура, стихии, цвета, божественный или потусторонний мир, добро, зло и многое другое) ассоциируются с "мужским/маскулинным" или "женским/фемининным" началом. Таким образом, возникает символический смысл "женского" и "мужского", причем "мужское" отождествляется с богом, творчеством, светом, силой, активностью, рациональностью и т. д. (и, соответственно, бог, творчество, сила и прочее символизируют маскулинность, мужское начало). "Женское" ассоциируется с противоположными понятиями и явлениями - природой, тьмой, пустотой, подчинением, слабостью, беспомощностью, хаосом, пассивностью и т. д., которые, в свою очередь, символизируют фемининность, женское начало. Классификация мира по признаку мужское/женское и половой символизм культуры отражают и поддерживают существующую гендерную иерархию общества в широком смысле слова.

Итак, мы видим, что понятие гендер обозначает, в сущности, и сложный социокультурный процесс формирования (конструирования) обществом различий в мужских и женских ролях, поведении, ментальных и эмоциональных характеристиках, и сам результат - социальный конструкт гендера. Важными элементами создания гендерных различий являются противопоставление "мужского" и "женского" и подчинение женского начала мужскому началу.

Современная гендерная теория не пытается оспорить существование тех или иных биологических, социальных, психологических различий между конкретными женщинами и мужчинами. Она просто утверждает, что сам по себе факт различий не так важен, как важна их социокультурная оценка и интерпретация, а также построение властной системы на основе этих различий. Гендерный подход основан на идее о том, что важны не биологические или физические различия между мужчинами и женщинами, а то культурное и социальное значение, которое придает общество этим различиям. Основой гендерных исследований является не просто описание разницы в статусах, ролях и иных аспектах жизни мужчин и женщин, но анализ власти и доминирования, утверждаемых в обществе через гендерные роли и отношения.

Гендерные роли - один из видов социальных ролей, набор ожидаемых образцов поведения (или норм) для мужчин и женщин. Роль в социальной психологии определяется как набор норм, определяющих, как должны вести себя люди в данной социальной позиции. Первым представителем ролевой теории по праву может считаться Шекспир, написавший: Весь мир - театр,

 В нем женщины, мужчины - все актеры.

 У них свои есть выходы, уходы;

 И каждый не одну играет роль.

В настоящее время не существует единой теории социальных ролей как таковой. Гендерные роли, их характеристики, происхождение и развитие рассматриваются в рамках различных социологических, психологических и биосоциальных теорий. Но имеющиеся исследования позволяют сделать вывод о том, что на их формирование и развитие у человека оказывают влияние общество и культура, закрепленные в них представления о содержании и специфике гендерных ролей. А в ходе исторического развития общества содержание гендерных ролей подвергается изменениям. Удар по убеждению о том, что мужчины и женщины от природы созданы для выполнения определенных ролей, нанесла Маргарет Мид (M. Mead) в своей книге "Пол и темперамент". Ее наблюдения за жизнью племен в Новой Гвинее убедительно это опровергают. Наблюдаемые ею женщины и мужчины исполняли совершенно различные роли, иногда прямо противоположные принятым для каждого пола стереотипам. Одна из идей, декларируемых женским движением 70-х годов, состояла в том, что традиционные гендерные роли сдерживают личностное развитие и реализацию имеющегося потенциала. Она послужила толчком для концепции Сандры Бем (S. Bem), в основе которой лежит понятие андрогинии, согласно которой любой человек, независимо от его биологического пола, может соединять в себе традиционно мужские и традиционно женские качества (такие люди получили наименование андрогины). И это позволяет людям менее жестко придерживаться полоролевых норм и свободно переходить от традиционно женских занятий к традиционно мужским и наоборот. Развивая эту идею, Плек (Pleck) в своих работах стал говорить о расщепленности, или фрагментарности гендерных ролей. Нет единой роли мужчины или женщины. Каждый человек выполняет ряд разнообразных ролей, например, жены, матери, студентки, дочери, подруги и т. д. Иногда эти роли не совмещаются, что ведет к ролевому конфликту. Конфликт между ролью деловой женщины и ролью матери всем хорошо известен. Сейчас имеются данные о том, что выполнение многих ролей способствует психологическому благополучию человека.

Многообразие гендерных ролей в различных культурах и в разные эпохи свидетельствует в пользу гипотезы о том, что наши гендерные роли формируются культурой. Согласно теории Хофстеда (Hofstede), различия в гендерных ролях зависят от степени гендерной дифференциации в культурах или степени маскулинности или фемининности той или иной культуры. На основании кросс-культурных исследований Хофстед показал, что люди маскулинных культур имеют более высокую мотивацию достижения, смысл жизни видят в работе и способны много и напряженно работать. В ряде кросс-культурных исследований установлено также, что фемининные культуры с низкой дистанцией власти (Дания, Финляндия, Норвегия, Швеция) имеют личностно-ориентированные семьи, которые способствуют усвоению равенства в гендерных ролях. В то время как культуры с высокой дистанцией власти и ярко выраженной маскулинностью (Греция, Япония, Мексика) - имеют семьи, ориентированные на жесткие гендерные ролевые позиции. Такие семьи способствуют, в конечном итоге, жесткой дифференциации в гендерных ролях.

Гендерные роли зависят не только от культуры, но и от исторической эпохи. И. С. Кон отметил, что традиционная система дифференциации половых ролей и связанных с ними стереотипов фемининности-маскулинности отличалась следующими характерными чертами: женские и мужские виды деятельности и личные качества отличались очень резко и казались полярными; эти различия освящались религией или ссылками на природу и представлялись нерушимыми; женские и мужские функции были не просто взаимодополнительными, но и иерархическими, женщине отводилась зависимая, подчиненная роль. Сейчас практически во всех культурах в отношении гендерных ролей происходят радикальные изменения, в частности, и на постсоветском пространстве, однако не так быстро, как хотелось бы.

Фемининность (феминность, женственность) - характеристики, связанные с женским полом (Большой толковый социологический словарь. С. 208), или характерные формы поведения, ожидаемые от женщины в данном обществе (Гидденс. С. 680), или же "социально определенное выражение того, что рассматривается как позиции, внутренне присущие женщине" (Tuttle). Традиционно предполагалось, что фемининнось биологически обусловлена, и ей приписывались такие черты, как пассивность, отзывчивость, мягкость, поглощенность материнством, заботливость, эмоциональность и т. п. Эти представления находились в соответствии с отнесенностью женщин к частной, а не также к публичной сфере.

Но феминистские исследования оспорили обусловленность социокультурных характеристик и процессов биологическими различиями: фемининность не столько природна, сколько с детства сконструирована - девочка подвергается осуждению, если она недостаточно женственна. Согласно французским феминистским теоретикам (Э. Сиксу, Ю. Кристевой), фемининность - это произвольная категория, которой женщин наделил патриархат.

Существует также представление, что фемининность - особая "равная-но-различная" противоположность маскулинности, что также неверно, поскольку маскулинные черты (стойкость, самодостаточность, смелость и др.) полагаются ценными для всех людей, включая женщин, а фемининные - желательные только для женщин с точки зрения их привлекательности для мужчин. Радикальные лесбиянки полагают, что, таким образом, сущность фемининности - в установлении для женщин ограничений, которые в конечном итоге именно мужчины находят полезными, приятными и безопасными для себя.

Начиная с 70-х годов феминистки сначала отвергали фемининность как воспроизводящую вторичный статус женщин в пользу андрогинии, но затем эта позиция стала подвергаться ими сомнению. Психолог Ж. Миллер предположила, что такие черны фемининности, как эмоциональность, уязвимость и интуиция - это не слабость, а особая сила, которая может стать существенной для построения лучшего общества, и что эти черты мужчины могли бы развивать в себе. Современный кризис маскулинности косвенно свидетельствует в пользу этого положения.

Фемининность в рамках андроцентричной (см. Андроцентризм) культуры определяется как маргинальная по отношению к существующему символическому порядку, в котором маскулинность выступает как норма.

Маскулинность (мужественность) представляет собой комплекс аттитюдов, характеристик поведения, возможностей и ожиданий, детерминирующих социальную практику той или иной группы, объединенной по признаку пола. Другими словами, маскулинность - это то, что добавлено к анатомии для получения мужской гендерной роли.

В области современных социальных наук существуют разные концепции маскулинности, которые варьируются от эссенциалистской до социально-конструктивистской.

Эссенциалистский (см. Эссенциализм) подход рассматривает маскулинность как производную от биологической разницы между мужчиной и женщиной, то есть как природную категорию и, таким образом, маскулинность определяется как совокупность физических качеств, моральных норм и поведенческих особенностей, присущих мужчине от рождения. Согласно данному подходу, маскулинность - это то, чем мужчина является и что, соответственно, составляет его природную сущность. Данная концепция подверглась значительной критике в результате развития сравнительных исследований гендерных систем обществ, различающихся по экономическим и культурным параметрам, и сегодня представляет собой яркий пример вульгарного биологического детерминизма (см. Биодетерминизм).

Социально-конструктивистский подход определяет маскулинность в терминологии гендерных ожиданий. Маскулинность - это то, чем мужчина должен быть и что ожидается от него. Согласно данному подходу, маскулинность конструируется как обществом в целом, так и каждым отдельным человеком мужского пола. Общественный конструкт маскулинности является производной от гендерной идеологии общества и сформирован под влиянием традиционных взглядов на мужскую роль, современных экономических реалий и социокультурной ситуации. На уровне индивидуальном, маскулинность конструируется как гендерная идентичность в соответствии с требованиями гендерных норм, которые преобладают в той или иной социальной группе, и реализуется посредством интерактивных действий.

При рассмотрении маскулинности необходимо учитывать ее множественность, историчность и ситуационность.

Множественность проявляется в наличии в каждом обществе нескольких моделей маскулинности - от доминантных до маргинализированных (см. Маргинальность). Доминантная модель маскулинности отражает представления о мужской гендерной роли, разделяемые преобладающей частью общества, объединенной по расовым, социальным и культурным признакам. Эта форма маскулинности считается наиболее правильной и желаемой (например, маскулинность известных атлетов, политиков или актеров), при этом она также является наиболее жестко структурированной моделью. Однако это не означает, что большинство мужчин, проживающих в данном обществе и поддерживающих идеологическую основу доминирующей формы маскулинности, соответствуют характеристикам, входящим в данную модель. Эта модель представляется, скорее, образцом, идеалом. По словам известного американского исследователя Майкла Киммела, доминирующая маскулинность - это "маскулинность тех мужчин, которым принадлежит власть". Несмотря на явный статус "идеала", которым данная модель маскулинности наделяется в патриархатном обществе, эту модель еще называют нормативной, поощряя стремление соответствовать ей. В современном обществе доминирующая форма маскулинности непосредственно связана с производством системы властных отношений патриархата. Так называемые маргинализированные модели маскулинности существуют в группах, объединяющих национальные, социальные и сексуальные меньшинства. Данные модели оцениваются большинством общества как "ущербные", воспринимаются с разным уровнем толерантности и часто становятся объектами дискриминационных действий, практикующихся в патриархатном обществе.

Историчность маскулинности проявляется в изменениях, вносимых в ее структуру в ходе исторических процессов. Под влиянием культурных и экономических факторов и технологического развития общества меняются социальные практики мужчин и женщин, что приводит к изменению традиционных гендерных ролей.

Ситуационность маскулинности проявляется через социокультурную зависимость интенсификационных и инфляционных изменений, происходящих с ее некоторыми характеристиками. Так, например, во время войн, спортивных состязаний и конфликтных ситуаций существующие модели маскулинности интенсифицируются, и на первый план выходят такие характеристики как агрессивность и состязательность. В относительно спокойное время происходят инфляционные процессы, в результате которых ценность данных характеристик существенно понижается, и милитаризированная концепция маскулинности сглаживается.

Концепция маскулинности важна как для гендерных, так и для женских и мужских исследований. Изучение моделей маскулинности позволяет лучше понять основные составляющие гендерной идеологии общества и принципы функционирования институтов патриархатного доминирования, а также найти пути изменения существующего гендерного порядка.

Наиболее авторитетное издание по изучению разных моделей маскулинности - международный журнал "Мужчины и маскулинности", издаваемый в Нью-Йорке, в США.

Антропометрические показатели физического развития и здоровья детей

(для центральных районов России)^[1]

Границы нормальных вариантов массы тела (веса) при разном росте*

В других районах России

антропометрические показатели развития детей

оцениваются на основе региональных стандартов

Возраст - 4 года

*1. Дети с весом ниже данных границ подлежат наблюдению педиатром (дефицит веса).

  2.Дети с весом, превышающим границы (избыток веса), направляются к эндокринологу, т.к. возможно ожирение.

**Дети с ростом ниже этих границ направляются к эндокринологу, т.к. возможна общая задержка физического развития

Возраст - 5 лет

*1. Дети с весом ниже данных границ подлежат наблюдению педиатром (дефицит веса).

  2.Дети с весом, превышающим границы (избыток веса), направляются к эндокринологу, т.к. возможно ожирение.

**Дети с ростом ниже этих границ направляются к эндокринологу, т.к. возможна общая задержка физического развития.

Возраст - 6 лет

*1. Дети с весом ниже данных границ подлежат наблюдению педиатром (дефицит веса).

  2.Дети с весом, превышающим границы (избыток веса), направляются к эндокринологу, т.к. возможно ожирение.

**Дети с ростом ниже этих границ направляются к эндокринологу, т.к. возможна общая задержка физического развития.

Возраст - 7 лет

*1. Дети с весом ниже данных границ подлежат наблюдению педиатром (дефицит веса).

  2.Дети с весом, превышающим границы (избыток веса), направляются к эндокринологу, т.к. возможно ожирение.

**Дети с ростом ниже этих границ направляются к эндокринологу, т.к. возможна общая задержка физического развития.

Возрастно-половые нормативы физиометрических показателей

Возрастные нормативы двигательной активности детей

за полный день пребывания в детском саду

(по шагомеру количество движений-локомоций)

Критерии частой (острой) заболеваемости детей

по количеству заболеваний органов дыхания (в т.ч. ОРЗ) за год

Инфекционный индекс (ИИ) – отношение суммы всех случаев острых заболеваний в течение года к возрасту ребенка. ИИ у часто болеющих детей составляет 1,1 и более.

Оценка уровня биологической зрелости

по срокам прорезывания постоянных зубов

Список литературы

1. Основы гендерного образования: Учебное пособие/ под ред.Т.А.Кумалиева, Т.Д. Тленчиева и т.д. – Алматы: Ось-89, 2003г

2. Татаринцева Н.Е. Полоролевое воспитание дошкольников в условиях ДОУ. Учебно-практическое пособие. – М.: Центр педагогического образования, 2008г.

3. Агавелян М.Г., Данилова Е.Ю., Чечулина О.Г.  Взаимодействие педагогов ДОУ с родителями.- М.: ТЦ Сфера, 2009

4. Берн Ш.  Гендерная психология.- М. 2000

5. Боковикова А.М., Старовойтова В.В. Гендерные особенности. – СПб: Университетская книга, 2001г

6. Гендерное развитие детей дошкольного возраста. Методическое пособие. – авт.сост. Нохрина В.Н. Екатеринбург, 2003г.

7. Шелухина И.П. Мальчики и девочки: Дифференцированный подход к воспитанию детей старшего дошкольного возраста.- М. : ТЦ Сфера, 2006.-96с.

8. Материалы лекций. Никитина  Н.Н. – Доц. каф. Философии образования и андрагогики ИРРО, к философ.наук