ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
методическая разработка (подготовительная группа) на тему

  МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 7»

СТРУКТУРНОЕ ПОДРАЗДЕЛЕНИЕ «ДЕТСКИЙ САД»

ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА  ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Обобщение опыта

Воспитатель:

Ваганова  Светлана Станиславовна

Троицк

2013 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………………...3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ……………………………………………………………………………………………….……5

1. Психологическая готовность к обучению в школе как психолого-педагогическая  проблема……………………………………………………………………….…………5
2. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………………….…………………13

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ………………………………….……………………..….16

ГЛАВА II. ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ  В ШКОЛЕ…………………………………………………………………………..…………….17

2.1. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию у детей старшего дошкольного возраста психологической готовности к обучению в школе………………………….…………..……………………………………………………..17

2.2. Педагогические условия формирования у детей старшего дошкольного возраста психологической готовности к обучению в школе………………………….…..…………..22

2.3. Анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы по формированию у детей старшего дошкольного возраста психологической готовности к обучению в школе………………………………………………………………….…………..27

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ…………………………………..………………………..29

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………….…………………….....30

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ..........................31

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Серьезные изменения в содержании начального образования начали происходить, как известно, в 90-е годы. Уже тогда приоритетной целью начального образования было названо развитие личности ребенка. Для реализации этой цели необходима была серьезная трансформация содержания начального образования. В сжатые сроки сделать это позволило введение вариативности образования. Вторым этапом в развитии начального образования стал переход на четырехлетнее начальное обучение по решению коллегии МО (декабрь 1996г.). Коллегия зафиксировала, что начальная школа России функционирует в рамках: традиционной системы, систем Л.А. Занкова и В.В. Давыдова. Был также выделен ряд серьезных проблем, с которыми сталкивается начальная школа. Одна из этих проблем: готовность детей к школьному обучению. (34, с. 305 – 306).

Поступление в школу переломный момент в жизни ребенка, независимо от того, в каком возрасте приходит в 1-й класс. Меняется место ребенка в системе общественных отношений: из дошкольного детства с играми и малым числом общественных обязанностей он приходит в совсем иной мир. Поступление в школу – это переход к новому положению в обществе, переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новым взаимоотношениям с взрослыми и сверстниками; меняется фактор места, т.е. социальные условия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка.

Проблемой готовности детей к обучению в школе  занимались многие ученые: Г.С. Абрамова (1), Ф.Н. Гоноболин (19), В.С. Мухина (45),  Р.С. Немов (49), Е.Е. Сапогова (62), рассматривая возрастную психологию, обращали особое внимание на психологическую сторону готовности к обучению в школе;  в детской психологии: Л.И. Божович (8), Н.К. Поливанова (55), Е.О. Смирнова (64), Г.А. Урунтаева (70). Вопросом готовности ребенка к школе, в том числе и психологической, занимались: Т.И. Бабаева (2), К.В. Бардин (3), М.М Безруких.(5), Н. Голикова (18), Л.Е. Журова (28), Ю. Жихарева (29), Е.Е. Кравцова (40), М.И. Кузнецова (41),  Н.В. Нижегородцева (50),  А.А. Платонова (54), Т.В. Смолеусова (65), М.И. Степанова (67), Н.В. Тимошина (68), Г. Филипчук (71),  В.Д. Шадриков (75); более углубленно психологическую готовность рассматривали: Е.Т. Гуцу (22), О.М. Дьяченко и Т.В. Лаврентьева (26), Г. Новиков (51), Е.Н. Ращикулина (59),  Г.В. Соломатина (66). Широко раскрывают в своих трудах психологические процессы:  Л.А. Венгер (15), Л.С. Выготский (16), Л.М. Житкова (27), А.В. Запорожец (32), Л.Ф. Тихомирова и А.В. Басова (69), Г.Б. Ховрина (74), Д.Б. Эльконин (76) и др.

Анализ психолого-педагогических исследований и практики дошкольного и начального школьного образования позволил выделить противоречия:

- между необходимостью формирования у дошкольников психологической готовности к обучению на основе самоценности каждого этапа детского развития и распространенной тенденцией форсированной подготовки ребенка к школьному обучению;

- между необходимостью осуществления формирования психологической готовности к обучению в школе старших дошкольников и реальной готовностью учителей (воспитателей) к этой деятельности.

Обозначенные противоречия позволяют выделить  проблему: при каких педагогических условиях будет происходить формирование у детей старшего дошкольного возраста психологической готовности к обучению в школе?

Исходя из важности и актуальности проблемы, мы избрали тему исследования: «Формирование у  детей старшего дошкольного возраста психологической готовности к обучению в школе».

 Цель исследования – выявить, раскрыть и экспериментально проверить педагогические условия формирования у детей старшего дошкольного возраста психологической готовности к обучению в школе.

Объектом исследования является процесс образования старшего дошкольника в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования – формирование психологической готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: формирование у детей старшего дошкольного возраста психологической готовности к обучению в школе будет обеспечиваться следующими педагогическими условиями:

1) формирование у дошкольников ученических умений                                                                              в игре как ведущей деятельности детей дошкольного возраста;

 2) педагогической оценки динамики достижений каждого ребёнка на основе сравнения показателей его развития.

Задачи  исследования:

1) изучить уровень разработанности проблемы формирования  у детей старшего дошкольного возраста психологической готовности к обучению в школе в психолого-педагогической теории и практике образования;

2) раскрыть сущность понятия «психологическая готовность к обучению в школе»;

3) разработать и экспериментально проверить педагогические условия формирования у детей старшего дошкольного возраста психологической готовности к обучению в школе.

Цель, задачи, гипотеза исследования обусловили выбор его методов: изучение и анализ литературы по проблеме исследования, педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент, изучение и анализ продуктов деятельности  старших дошкольников.  

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнено понятие психологической готовности к обучению в школе; раскрыты критерии и показатели психологической готовности к обучению в школе и определяется  разработанностью педагогических условий формирования психологической готовности у детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

Практическая значимость исследования определяется: возможностью использования выделенных педагогических условий в процессе образования старшего дошкольника в дошкольном образовательном учреждении; возможностью использовать диагностический материал  в практической деятельности воспитателей и педагогов по формированию психологической готовности у детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

База исследования: исследование осуществлялось нами на базе МБОУ «СОШ № 7» структурного подразделения «Детский сад».

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

1.1.Психологическая готовность к обучению в школе как психолого-педагогическая  проблема

Целью данного параграфа является раскрытие сущности понятия психологической готовности к школе, а также конкретизация этого понятия в контексте дошкольного образования. Для этого необходимо раскрыть философский и психолого-педагогический аспект понятия «психологическая готовность к обучению в школе».

Понятие психологической готовности к школе не является однозначным, так как существует множество определений, подчеркивающих разносторонность взглядов.

Под психологической готовностью ребенка к обучению в школе Е.Е.Сапогова понимает – готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, в форме учебной деятельности – представляет собой сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики (62, с. 112).      

   Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков утверждают, что психологическая готовность к школьному обучению предполагает разностороннее развитие личности ребенка. Это целый комплекс свойств и характеристик, описывающих наиболее значимые достижения в развитии ребенка в дошкольный период (50, с. 126).

Г.А. Урунтаева  предлагает такое понятие психологической готовности к школьному обучению – это комплекс психологических качеств, обеспечивающих успешное обучение в школе. В него включаются такие компоненты, как интеллектуальная готовность (определенный уровень развития познавательных процессов – мышления, восприятия, памяти, воображения); личностная (определенный уровень развития самосознания, воли и мотивов поведения); коммуникативная (определенный уровень развития умений и навыков общения,  установления контактов                                                                                                                                                                                                                                                                                                               со сверстниками и взрослыми) (70, с. 330).                                                                                                

        Говоря о психологической готовности к школе, Д.Б.Эльконин выделял, прежде всего, сформированность предпосылок к учебной деятельности, а именно – умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и др. Это характеризует переходный период от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту (цит. по 10, с.1). А.В.Запорожец отмечал в ребенке, будущем школьнике, появляющееся обобщенное отношение к себе и к миру, связанное с обобщенными эмоциональными представлениями. Ребенок переходит к сознательному применению социально выработанных средств психической регуляции деятельности (32). О необходимости овладения ребенком правила, способствующим регуляции своего поведения, говорил и А.Н. Леонтьев (43). Л.А.Венгер считал, что психологическая готовность к школе предполагает наличие оптимального уровня психологического развития, который обеспечивает успешность школьного обучения. Он также высоко оценил в будущем школьнике «умение управлять своим поведением». Готовность к школе представляет собой, с психологической стороны, готовность к принятию норм и способов действий, способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью. Именно это позволяет ребенку верно воспринимать учебную задачу в специфическом задании (12). Психологическая готовность к школе, по мнению Е.О.Смирновой включает личностную (мотивационную), волевую и интеллектуальную готовность. Личностная готовность, помимо социальной позиции школьника, предлагает ориентацию на учебное содержание. Волевая готовность связана с развитием произвольности и со способностью действовать по правилу, заданному педагогом. Умственная готовность включает овладение средствами познавательной деятельности, децентрацию и интеллектуальную активность ребенка (64). В.С. Мухина считает, что психологическая готовность к школьному обучению – это один из важных итогов психологического развития в период дошкольного детства (46). Л.А. Парамонова определяет психологическую готовность как итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве, формирование которого идет постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма (цит. по 10, с.2).

Исходя из выше изложенных суждений психологов  мы понимаем, что психологическая готовность к школе – это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивизации, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками. Развитие всех этих качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы, и составляет содержание психологической готовности к условиям общеобразовательной школы. 

Как было отмечено выше, в качестве основных компонентов психологической готовности к условиям общеобразовательной школы мы выделили: интеллектуальную готовность (готовность познавательной сферы); личностную готовность; социально – психологическую готовность и готовность эмоционально-волевой сферы (см. рис. 1). Раскроем их более подробно.

        Говоря об интеллектуальной готовности ребенка к школе, Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков  имеют в виду общие характеристики его мышления. Для безболезненного вхождения в освоение учебной деятельности к старшему дошкольному возрасту должны быть сформированы  наглядно-образное мышление и отдельные операции понятийного (50).

Рис. 1. Структура психологической готовности к обучению в школе.

Второй аспект, который выделили Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков,  интеллектуальной готовности связан с формированием знаково-символической функции. До настоящего времени вопрос о том, какой именно уровень развития знаковой деятельности необходим и достаточен для характеристики готовности ребенка к обучению, остается открытым. Предпочтительно, это уровень, на котором ребенок уже может самостоятельно создавать индивидуальные знаки и показывает осознанное отношение к символическому изображению как средству психической деятельности (50).

        Компонентом интеллектуальной готовности, как утверждают психологи Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков, является  и формирующееся к 6 годам умение принять некую задачу как учебную, выделить ее и превратить в самостоятельную цель деятельности (50).

        Говоря о личностной готовности, прежде всего Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков, имеют в виду готовность мотивационной сферы: хочет ли ребенок идти в школу, учиться, интересуется ли он школьной жизнью и учебой, что является ведущим мотивом в этой готовности (50).

        Е.К. Вархотова, Н.В. Дятко и Е.В. Сазонова  выделяют в личностной готовности три основных параметра, сформированность которых кажется наиболее важной для дошкольного обучения: умение строить адекватные системе обучения отношения со взрослыми; умение общаться со сверстниками; отсутствие заниженной самооценки и страха неудачи (11). Они утверждают, что к концу дошкольного возраста поведение ребенка становится все более произвольным.

        Д.Б. Эльконин в своей работе дает определение произвольному поведению – это поведение, которое « осуществляется в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме правила) и контролируется путем сопоставления с этим образцом…» (цит. по 11, с. 9).

        Е.К. Вархотова, Н.В. Дятко и Е.В. Сазонова  утверждают, что реакциям дошкольника свойственна непосредственность, импульсивность, искренность и ситуативность. На пороге школьного возраста происходит потеря этой непосредственности. Успешность обучения в начальных классах школы во многом зависит от того, насколько дети понимают профессиональную роль и позицию, занимаемую учителем. Без этого невозможно понять истинный смысл происходящего на уроках (11).

        Е.К. Вархотова, Н.В. Дятко и Е.В. Сазонова  говорят, что если уровень произвольности низок, то ребенок не в состоянии воспринимать учебную задачу в ее специфическом учебном значении. Дети не видят за вопросами учителя учебной проблемы, а воспринимают их как повод для непосредственного, «житейского» общения. Такие дети могут прервать учителя вопросом, не относящимся к уроку, назвать учителя не по имени и отчеству, выкрикивать с места (11).

        Следует отметить, что хорошо подготовленные дети склонны к абсолютизации той роли, которую принимает на себя школьный учитель. В каком-то смысле, утверждают Е.К. Вархотова, Н.В. Дятко и Е.В. Сазонова, учитель для этих детей перестает быть живым человеком, а превращается в воплощение роли «учителя». При этом, чем больше учитель проявляет себя именно как учитель, тем больше  это ценится детьми. В представлении детей, чем более строг учитель, тем более он «учитель». Однако важно понимать, что строгость учителя ценится детьми только тогда, когда они убеждены в его внутренней доброжелательности, в том, что на самом деле учитель хорошо относится и заботится о них.

        Е.К. Вархотова, Н.В. Дятко и Е.В. Сазонова  предлагают выявить уровень развития произвольности в общении детей со взрослыми, используя игру типа «Запрещенные слова» (см. приложение 1), где дети отвечают на вопросы взрослого, не употребляя каких-то заранее оговоренных слов. Ответы детей и их поведение во время подобной игры показывают, как ребенок воспринимает в такой ситуации позицию взрослого, как понимает нелепые вопросы, пытается ли ответить так, чтобы не нарушить правила игры. Дети, психологически не готовые к школе, обычно «честно» отвечают на любые вопросы взрослого и, соответственно, нарушают правила игры. Они не удерживают во внимании то обстоятельство, что вопросы взрослого носят условный характер и отвечают на них надо соответствующим  образом.

        При поступлении в школу ребенок, говорила Е.О. Смирнова, включается в новую для него систему социальных отношений: иным становится подход к нему окружающих, появляются новые требования и ожидания. Если основными требованиями в детском саду были связаны с поведенческим проявлением, то в школе на первый план выходит требование «хорошо учиться», которое включает в себя необходимость правильно воспроизводить задаваемые учителем образцы, усваивать социально выработанные способы решения различных задач. Специфика школы связана для ребенка с необходимостью ориентироваться на жестко заданные социальные нормы.

         Все это значит, что готовность к школе – это и готовность к овладению высокоопосредствованными «внеситуативными» формами регуляции деятельности, позволяющими строить ее в соответствии с заданными нормами (64).  

        Огромное значение для психологической готовности к школе имеет формирование сферы отношений ребенка со взрослыми и сверстниками, к самому себе.

        В работах Е.Е.Кравцовой были выделены трудности, с которыми сталкиваются неготовые к школе дети. Самым общим показателем готовности личностно-социальной сферы ребенка является отношение к школьному учению. В этом смысле очень важным оказывается то, что ребенок знает о школе, сформировалась ли положительная установка на школу, учителя, учебу и т.д. Причины затруднений ребенка часто лежат либо в сфере общения со взрослым, либо в сфере взаимодействия со сверстниками, либо в сфере собственного самосознания (40).

        Важная сторона готовности к школе относится к сфере самосознания личности ребенка, утверждает Е.Е.Кравцова. Замечено, что с переходом в новый возрастной период происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе. Расширяется не только внешний круг жизнедеятельности ребенка, но и его внутренняя жизнь. Меняется все самосознание ребенка, в том числе самооценка (40).

        Самооценка дошкольника, поясняет Е.Е.Кравцова, отличается явной необъективностью и завышенностью. Иная картина наблюдается в самооценке младших школьников, у них появляется тенденция к обоснованию своих самооценок и оценок. Это исключительно важно для последующего формирования умения оценивать свою деятельность и результаты учения (40).

        В психологической готовности к школе все стороны переплетены, смешаны. Выделение какого-то одного аспекта производится условно, в целях учебного анализа. Так, волевая готовность пронизывает все стороны готовности, утверждает Е.О. Смирнова. Ребенка ждет напряженный труд, от него потребуется делать не то, что хочет, а то, чего требуют учитель, дисциплина, режим, программа (64).

        К 6 годам, утверждает Е.О. Смирнова, оформляются основные элементы волевого воздействия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действий, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствий, оценить результат своих действий. Но все эти компоненты волевого действия еще не достаточно развиты (64).

        Особо нужно упомянуть такой элемент волевой готовности, как соподчинение мотивов. Ситуации, в которых противопоставляются «хочу» и «надо», чрезвычайно трудны для ребенка, и далеко не всегда воли ребенка достаточно, чтобы не последовать за непосредственным «хочу». Но при поддержке взрослого ребенок легче следует более значимому мотиву, хотя отличительная черта волевой регуляции поведения дошкольников и  типичное отношение к трудностям – отступить, избежать, а не преодолевать. Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание активного отношения к препятствиям, мотивации достижения, небоязни трудностей, самостоятельного принятия решения, ориентация на принятие ответственности за свои действия и поступки (64).

Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны ее проявления в различных формах активности. В реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения.

        Нередко в популярных и методических пособиях психологическая готовность рассматривается независимо от физиологического и социального развития ребенка и представляет как набор отдельных изолированных психических качеств и свойств. На самом деле такое разделение очень условно. В реальной жизни человек выступает одновременно как существо биологическое и социальное, как индивид, личность и субъект деятельности.

        Количество и характер взаимосвязей каждого учебно-важного качества определяют его вес в структуре готовности (см. приложение 2, таблица 1). Чем выше вес, тем оно важнее, тем большее влияние уровень развития этого качества оказывает на успешность школьного обучения, утверждают Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков в своих работах (50).

        Качества, имеющие наибольшее количество связей с другими учебно-важными качествами, и, следовательно, больший вес в структуре готовности Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков называли базовыми учебно-важными качествами – это мотивы учения; зрительный анализ (образное мышление); уровень обобщений (предпосылки логического мышления); способность принимать учебную задачу; вводные навыки (некоторые элементарные речевые, математические и учебные знания и умения); графический навык; произвольность регуляции деятельности (в условиях пошаговой инструкции взрослого); обучаемость. Эти качества играют интегрирующую роль в структуре готовности, объединяя другие в соответствии с целями обучения. Высокий уровень развития базовых учебно-важных качеств является основой для развития и компенсации других учебно-важных качеств (50).

Уровень развития некоторых качеств (не всех) оказывает прямое и непосредственное влияние на успешность усвоения программного материала. Такие качества называются ведущими учебно-важными качествами – это мотивы учения; зрительный анализ; способность принимать учебную задачу; вводные навыки; графический навык; произвольность регуляции деятельности; обучаемость; вербальная механическая память (см. приложение 3, рис.2.).

Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков утверждают, что не названные учебно-важные качества также влияют на успешность усвоения знаний, но не напрямую, а опосредованно, взаимодействуя с другими учебно-важными качествами, входящими в структуру школьной готовности (50).

        Базовые и ведущие учебно-важные качества в начале школьного обучения практически одни и те же. Именно на развитие этих качеств следует обращать особое внимание при организации диагностической  и коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками при подготовке их к школе.

        Психологическая готовность к обучению в школе отражает общий уровень психического развития ребенка, базовые и ведущие учебно-важные качества одновременно являются базовыми в психическом развитии старших дошкольников. Следовательно, подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоничное развитие детей этого возраста (50).

        Психологические качества и свойства, определяющие психологическую готовность к школе, как уже говорили Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков, существуют не изолированно, а тесно взаимосвязаны и образуют структуру психологической готовности к обучению в школе (50).  По мнению Л.И.Божович,  «понятие психологической готовности включает известную степень развития различных сторон личности ребенка», выделяя при этом в качестве основного показателя развитие мотивационной сферы. Ею были выделены две группы мотивов учения:

- широкие социальные мотивы учения, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием стать школьником и занять определенное место в системе общественных отношений;

- мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, с потребностью в овладении новыми умениями, навыками, знаниями (8, с.240)

Л.И.Божович считала, что у ребенка поступающего в школу, должны возникнуть готовность к изменению социального статуса и определенный уровень развития познавательных интересов, обуславливающие появление нового отношения к окружающей действительности и «внутренней позиции школьника». Особое значение она придавала «внутренней позиции школьника», выделяя это новообразование в качестве критерия готовности к школьному обучению (8). В качестве мотивов выступают потребности, интересы, убеждения, представление о нормах и правилах поведения, принятых в обществе. Мотив – это внутреннее побуждение к активности (50, с. 138).

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и поэтому стремиться занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и поэтому у него есть познавательная потребность, которую он уже не может удовлетворить дома.

        Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков считают, что в структуре мотивов, так или иначе определяющих отношение будущих первоклассников к учению, можно выделить шесть групп мотивов. Социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»). Учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-нибудь новому. Оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки»). Позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал, портфель»). Внешние, по отношению к школе и учению мотивы. («Я пойду в школу, потому что мама так сказала»). Игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»).

Оценочные и позитивные мотивы по своей природе социальные и вместе с пониманием общественной значимости и важности учения входят в группу широких социальных мотивов. Внешний и игровой мотивы непосредственного отношения к собственно учебной деятельности не имеют, но могут оказать влияние на поведение детей, порой существенное, в ситуации школьного обучения (50).

Как утверждают Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков, трудность оценки мотивов учения у детей дошкольного возраста заключается в том, что в беседе, как правило, ребенок  дает социально одобряемые ответы, т.е. отвечает так, как этого ждут от него взрослые. В тоже время, наблюдая за поведением ребенка в привычных для него ситуациях, достаточно легко может определить мотивы желания (нежелания) учиться в школе. Как дополнительный источник информации можно использовать стандартную беседу Нежновой (см. приложение 4). На основании бесед с детьми и по поведению детей на занятиях, можно выделить особенности учебной деятельности с различным доминированием мотивов учения (50).

Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков говорят, что для учащихся с доминирующим социальным мотивом характерно ответственное отношение к учебе. Они сосредоточены на уроке, внимательно слушают педагога, старательно выполняют задания, обращаются за помощью, если что-то не поняли или не получается. Их не нужно заставлять выполнять домашнее задание, они, как правило, выполняют в полном объеме, переживают, если что-то не успевают сделать или получается не так, как «задавал учитель». При условии достаточного развития других учебно-важных качеств учатся ровно, без провалов, успешно усваивают учебный материал, занимают лидирующее положение в классе, пользуются уважением у одноклассников.

Для учащихся с доминирующим познавательным мотивом характерна  высокая учебная активность, они, как правило, не ограничиваются рамками учебной задачи, стремиться узнать больше, задают много вопросов.

У учащихся с доминирующей оценочной мотивацией и недостаточно развитыми познавательными и социальными мотивами могут формироваться нежелательные способы учебной деятельности: низкий уровень самостоятельности при выполнения задания, неумение оценить правильность своих действий. Эти учащиеся постоянно спрашивают у педагога, правильно ли они делают, при ответе не столько думают о том, что говорят и делают, сколько пытаются уловить эмоциональную реакцию учителя.

Особое внимание следует обратить на детей, в структуре мотивов которых позиционный мотив занимает доминирующее положение при слабом развитии познавательного и социального мотивов. В этом случае формирование собственно мотивов учения в учебном процессе сильно затруднено, т.к. отсутствует необходимая для этого основа. У таких учащихся интерес к школе угасает достаточно быстро из-за отсутствия других стимулов к учению, формируется стойкое нежелание учиться. С этими детьми работу по формированию мотивов учения необходимо начинать задолго до поступления в школу.

В случае доминирования внешних мотивов при недостаточном развитии познавательной и социальной мотивации, так же как и в предыдущем случае, велика вероятность формирования негативного отношения к школе и учению.

Игровой мотив по своей сути неадекватен учебной деятельности. Доминирование игровых мотивов отрицательно сказывается на успешности усвоения учебного материала и формирование учебной деятельности. Такие школьники делают на уроке не то, что задано, а то, что им хочется (50).

Рассматривая готовность в контексте психического развития, мы видим, что общие закономерности развития психики в детском возрасте проявляются и при анализе школьной готовности.

Согласно принципу функционального единства сознания, сформированного Л. С. Выготским, психика ребенка «в каждую возрастную эпоху представляет собой единое целое, обладающее определенным строением» (цит. по 50, с. 130). В основе развития психики как целого лежит перестройка функциональных связей и отношений ее компонентов, которая и определяет, в конечном счете, изменение и развитие каждой отдельной психической функции. Поэтому готовность к обучению в школе нужно рассматривать как целостную структуру,  развитие которой обуславливается качественными и количественными изменениями составляющих ее учебно-важных качеств и их взаимосвязей (50).

Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков установили, что психическое развитие имеет неравномерный и гетерохронный характер. К моменту поступления в школу одни компоненты структуры готовности достигают достаточно высокого уровня развития – наиболее значимые для успешности обучения. Другие – находятся в стадии становления (50).

В. В. Давыдов утверждал, что психическое развитие ребенка осуществляется через усвоение общественно-исторического опыта (знаний, умений, навыков и всеобщих форм психической деятельности) и выступает в качестве условия школьных знаний и как его результат (23). Программа школьного обучения предполагает постепенный переход от усвоения простых знаний, навыков и форм психической деятельности к более сложным.

Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков говорят, что  на психическое развитие ребенка оказывают влияние факторы социального и биологического характера, своеобразное сочетание которых для каждого ребенка определяет значительную вариативность уровня готовности поступающих в школу детей (50).            

Такое понятие сущности психологической готовности к обучению в школе, как утверждают Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков, диктует особые требования к ее диагностике и формированию. Основные преобразования в психике младшего школьника происходят в структуре ведущей деятельности этого периода – учебной деятельности. Поэтому готовность к обучению целесообразно рассматривать как сформированность предпосылок к овладению учебной деятельностью. Это позволяет рассматривать структуру готовности по аналогии со структурой учебной деятельности в единстве мотивационного, операционного и регулирующего компонентов.  Е.Т. Гуцу утверждает, что на уровне готовности к обучению могут быть представлены предпосылки формирования познавательной мотивизации, такие, как общая любознательность и познавательная активность в ситуации интеллектуального затруднения: желание узнать что-то новое, решить задачу, понять что-либо. Важным показателем является, и ориентация ребенка на достижение успеха в отличие от боязни ошибиться (22).

Как утверждает Е.Т. Гуцу, основой готовности является операционный компонент. Его изучение предполагает выявление возможностей ребенка принимать и удерживать учебную задачу и владеть системой познавательных средств, позволяющих решить эту задачу. Индивидуальные различия могут варьироваться от неумения ребенка принимать учебную задачу в полном объеме и сохранить ее до конца выполнения задания без дополнительной помощи взрослого, неумение найти и исправить ошибку до полного принятия и удержания учебной задачи (22).

 Нижняя граница нормы возрастного развития, утверждает Е.Т. Гуцу, характеризуется преобладанием непроизвольных форм внимания и восприятия; несформированностью действий анализа, сравнения, классификации даже при опоре на восприятие; несовершенными способами запоминания и ограниченным запасом представлений памяти. Дети с высоким уровнем, развития познавательных средств демонстрируют устойчивое произвольное внимание, при этом восприятие становится деятельностью, т. е. регулируется сознательной целью; обладают достаточно широким запасом представлений памяти, сознательно понимают установку «запомнить», а само запоминание становиться смысловым. Могут выделять без опоры на восприятие признаки, анализировать их, сравнивать, выделять существенный признак и делать несложные обобщения. Однако картина  готовности к обучению будет неполной, если не затронуть еще одну сферу детского развития; а именно сферу социальных действий (22).

Итак, под психологической готовностью  ребенка к обучению в школе, мы понимаем, что это сложное образование, которое с одной стороны является результатом предшествующего периода развития, а с другой – как бы проекцией условий и содержания школьного обучения на психическое развитие ребенка.  Что  в начале школьного обучения успешность усвоения знаний во многом зависит от уровня развития отдельных индивидуальных качеств ребенка, которые взаимосвязаны, и эти связи формируются в дошкольных видах деятельности, содержание и организация которых отличаются от содержания и организации учебной деятельности в школе.

 Для развитие учебно-важных качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы, которые помогут определить в дальнейшем уровень  психологической готовности к  школе,  нужно еще  хорошо знать возрастные особенности ребенка старшего дошкольного возраста.

2. .Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

Цель данного параграфа раскрыть возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста, отразить основные виды деятельности  этого периода, влияющие на формирование психологической готовности детей к школе.

В.С. Мухина говорит, что характерная черта старшего дошкольника – устойчивое положительное отношение к себе, уверенность в своих силах, открытость внешнему миру. Ребенок проявляет инициативность и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, конструировании, рисовании, лепке, в сфере решения элементарных  и бытовых задач.

Он активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх, организует их. Способен договариваться, учитывать интересы других, сдерживать свои эмоции (47).

Она утверждает, находясь в обществе сверстников в предметно насыщенной среде, ребенок легко выбирает себе род занятий, партнеров и обнаруживает способность к порождению и воплощению разнообразных, сменяющих друг друга замыслов. Способность ребенка к фантазии, воображению особенно выпукло выступает в ролевой и режиссерской игре, которая к концу дошкольного периода характеризуется наличием оригинального замысла, гибкостью развертывания сюжетной линии сообразно условиям и обстоятельствам. Творческие способности детей также проявляются в рисовании, придумывании сказок, танцах пении. Дети любят фантазировать вслух, играть звуками и словами. Эта способность тесно связана с развитием речи и свидетельствует о возникновении внутреннего плана действия, развитии функции воображения и становлении произвольности предметного действия (47).

В.С. Мухина говорила, что волевое начало в действиях ребенка проявляется в продуктивной деятельности, где он обнаруживает способность достигать цели, стараясь сделать продукт качественно, переделывать, если не получилось. Произвольность также проявляется в социальном поведении: ребенок может выполнять инструкцию педагога, следовать установленным правилам (47).

Одновременно с развитием этих качеств повышается компетентность ребенка в разных видах деятельности и в сфере отношений. Компетентность ребенка проявляется не только в том, что он обладает знаниями, умениями, навыками, но и способен принимать на ее основе собственного решения.

Особенности эти еще жестко не фиксированы, не завершены. Поэтому возможны коррекция и компенсация тех дефектов или отставания в развитии, которые в дальнейшем преодолеть будет значительно труднее (47).

Е.О.Смирнова отмечала, что в старшем дошкольном возрасте (5,5-7лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка. Происходит существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением (64).

Старший дошкольный возраст, считала Е.О.Смирнова,  играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психические механизмы деятельности и поведения; это период активного развития и становления познавательной деятельности. Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (Как? Почему? Зачем?), пытается самостоятельно придумать объяснения явлением природы и поступкам людей. Любит наблюдать, экспериментировать, собирать разнообразные коллекции. Проявляет интерес к познавательной литературе, к символическим языкам, графическим схемам, пытается самостоятельно пользоваться ими. К концу дошкольного возраста дети отдают предпочтение интеллектуальным занятиям перед практическими. Детей привлекают головоломки, кроссворды, задачки и упражнения в которых «нужно думать». Разрозненные, конкретные малоосознаваемые впечатления об окружающей действительности  становятся более четкими, ясными и обобщенными, появляется некоторое целостное восприятие и осмысление реальности, возникают зачатки мировоззрения (64).

Е.О.Смирнова говорила, что образное мышление старшего дошкольника дает достаточно богатые возможности для усвоения обобщенных знаний, и при хорошо организованном обучении дети овладевают представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления и являются наиболее важным приобретением, которое поможет ребенку перейти в школе к усвоению научных знаний. Вполне достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенок познакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения разных наук. Начнет их выделять, отличать живое от неживого, растения от животных, природное от созданного руками человека, вредного от полезного. Систематическое ознакомление с каждой областью, усвоение систем научных понятий – дело будущего (64).

Ребенок 5,5-7 лет может использовать усвоенный способ действия в новых условиях, сравнить полученный результат с образцом, увидеть расхождения, утверждает Е.О.Смирнова. Для маленького ребенка важно «что» он делает, а для старшего дошкольника – «как» это надо делать, каким способом (64).

        Она заметила, что эти изменения в детском сознании приводят к тому, что к концу дошкольного возраста ребенок становится готовым к принятию новой социальной роли школьника, усвоению новой учебной деятельности и системы конкретных и обобщенных знаний. Иными словами, у него формируется психологическая и личностная готовность к систематическому обучению.

        Следует подчеркнуть, что эти важные для дальнейшего развития изменения психики ребенка не происходят сами по себе, а являются результатом целенаправленного педагогического воздействия. Давно замечено, что так называемые «неорганизованные» дети, если в семье не созданы необходимые условия, отстают в своем развитии от сверстников, посещающих детский сад (64).

        Любой период жизни человека обладает самоценностью и уникальностью, утверждает Е.О.Смирнова. Психологическое развитие – это стадиальный процесс, имеющий кумулятивный (накопительный) характер. Это значит, что переход на более высокую ступень развития возможен только тогда, когда на предыдущей стадии сформированы необходимые для этого предпосылки – возрастные новообразования. Если к концу возрастного периода они не сформированы, то в этом случае говорят об отклонении или задержке в развитии. Следовательно, подготовка ребенка к школьному периоду развития – одна из важнейших задач дошкольного обучения и воспитания. Главным условием полноценного развития  в детском возрасте является целенаправленное и осознанное руководство со стороны взрослых – педагогов и родителей. А это в свою очередь, возможно лишь тогда, когда работа с ребенком построена на ясном понимании закономерностей психического развития и специфики последующих возрастных этапов, знаний того, какие возрастные новообразования являются основой дальнейшего развития ребенка (64).

         Несмотря на все достижения, говорит Е.О.Смирнова, ребенок 5,5-7 лет остается дошкольником; по-прежнему все его интересы и потребности лежат в сфере игры. Все дальнейшие новообразования этого периода – и произвольность поведения, и все психические процессы (от элементарных до самых сложных), и воображение, и умение общаться – зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста – сюжетно-ролевой игре. Так, выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. В условиях игры он лучше сосредотачивается, больше запоминает, чем по прямому заданию взрослого. Играя с детьми, учитывает их желания, но одновременно отстаивает свою точку зрения, разрешает конфликты, строит и реализует совместные планы. Иными словами, учится общаться. Играя с предметами-заместителями, учится оперировать в мыслимом, условном пространстве. Практика действия в воображаемом пространстве способствует развитию творческого воображения. С игрой слиты первоначально продуктивные виды деятельности – рисование, конструирование. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет; строя что-либо из кубиков, вплетает это в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, и она освобождается от игры. Вот почему так важно при диагностике психического развития малыша учитывать уровень развития его игровой деятельности (64).

Таким образом, выделенные возрастные особенности позволяют определить направления психологической диагностики и составляющие их аспекты. Во-первых, коммуникативно-личностная сфера – уровень общения ребенка с взрослым (форма общения), особенности отношений с близкими взрослыми, социальная компетентность в общении со сверстниками. Во-вторых, познавательная сфера – уровень ориентировки в окружающем, образное и логическое мышление, связность речи, способность ориентироваться на существенные признаки; волевая сфера – принятие и выполнение заданий взрослого, способность опосредовать свои действия образом.

 Уровень развития речи не выделяется в отдельный предмет диагностики, поскольку речь неизбежно включена в другие виды деятельности и выступает, с одной стороны, как средство общения (при выявлении внеситуативных форм общения), с другой – как средство мышления (при решении мыслительных задач и их словесном описании). Регулятивная функция речи выявляется при выполнении речевых инструкций взрослого.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Изучив психолого-педагогическую литературу, мы выделили, что психологическая готовность к школе – это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивизации, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками. Развитие всех этих качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы.  

Мы увидели, что в психологии нет единой точки зрения на природу психологической готовности ребенка к школе, исследователи сходятся во мнении, что готовность к школьному обучению не должна сводиться к наличию некоторых исходных знаний, умений и навыков. Основное положение, на которое нужно обращать внимание – это развитие произвольности, на формирование которой влияет в большей степени  игровая деятельность. В условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью.

Психологическую  готовность к обучению целесообразно рассматривать в единстве мотивационного, операционного и регулирующего компонентов.  

             В дошкольный период в привычных для ребенка видах деятельности закладываются основные компоненты психологической структуры учебной деятельности, которые развиваются неравномерно и гетерохронно. Их взаимосвязи обусловлены в большей степени функциональной целостностью детской психики.

         Основным содержанием понятия «психологическая готовность к обучению в школе» является «готовность к учебной деятельности».

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

2.1. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию у детей старшего дошкольного возраста психологической готовности к обучению в школе

Результаты проведенного теоретического исследования требуют экспериментальной проверки, выдвинутой нами гипотезы. Анализ результатов педагогического эксперимента в данном параграфе позволяет оценивать воздействие предложенной методики на практику формирования психологической готовности у дошкольников.

Прежде чем оценивать экспериментальную работу по внедрению в процесс обучения разработанной нами методики формирования психологической готовности, рассмотрим общие основополагающие моменты организации опытно-экспериментальной работы, на которые мы опирались при внедрении своей методики в практику. В психолого-педагогической литературе, работающие над экспериментальными методами.

В контексте нашего исследования цель психолого-педагогического эксперимента мы сформулировали следующим образом: экспериментально проверить влияние комплекса выделенных педагогических условий на формирование у дошкольников психологической готовности к обучению в школе. Поставленная цель определила характер конкретных задач, решаемых нами в ходе психологического эксперимента:

1) определить показатели отслеживания сформированности психологической готовности детей старшего дошкольного возраста;

2) определить реальное состояние степени сформированности  психологической готовности у старших дошкольников на начальном этапе эксперимента;

3) экспериментально проверить влияние комплекса выделенных педагогических условий на эффективность процесса формирования психологической готовности у детей дошкольного возраста.

        Решение третьей задачи представлен в параграфе 2.2; результат экспериментальной проверки влияния педагогических условий на процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста психологической готовности представлены в параграфе 2.3. В данном параграфе мы рассмотрим основные положения решения первой задачи, а так же дадим характеристику основных этапов эксперимента.

        К организации проведения эксперимента относятся:

1) четко следовать принципам организации в проведении экспериментальной работы;

2) описание условий, в которых будет проходить эксперимент;

3) определение оптимальной длительности экспериментальной работы и сроков диагностических срезов;

4) разработка программы диагностики уровня сформированности у детей психологической готовности.

        При организации экспериментальной работы мы опирались на следующие принципы, отражающие общие требования к осуществлению эксперимента:

- принцип целостности изучения педагогического явления, который предполагает: 1) использование системного подхода; 2) четкое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе; 3) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании этапов педагогического эксперимента;

- принцип объективности, который предполагает: 1) проверку каждого факта несколькими методами; 2) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого качества личности.

Весь эксперимент осуществлялся в три этапа и включал в себя констатирующий, когнитивный, деятельностный и рефлексивный эксперименты.

        На первом этапе – целью было изучения исходного уровня сформированности у старших дошкольников психологической готовности к школе, и решались следующие задачи:

- определение актуальности проблемы исследования;

- изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме в психологической и педагогической литературе и практике;

- формулировка рабочей гипотезы;

- разработка методик диагностики. В ходе данного этапа экспериментальной работы нами была подобрана диагностическая программа.

        На втором этапе исследования решались следующие задачи:

- осуществлялся когнитивный и деятельностный эксперимент;

- уточнялись педагогические условия;

- разрабатывалась методика по формированию у старших дошкольников психологической готовности к школе.

В ходе данного этапа экспериментальной работы были: проведены контрольные срезы, на основании которых можно было судить о динамике изменения уровней сформированности у старших дошкольников психологической готовности;  проведен когнитивный  эксперимент.

Основные методы данного этапа – вариативно-развивающий эксперимент, тестирование, анализ продуктов деятельности детей, методы математической статистики.

        На третьем этапе исследования осуществлялся формирующий эксперимент, в ходе которого решались следующие задачи:

- провести анализ обобщения результатов эксперимента;

- провести обобщение полученных данных и подвести итоги эксперимента, которые в целом должны подтвердить гипотезу исследования;

- уточнить теоретические и практические выводы;

- осуществлять оформление полученных результатов.

Основные методы третьего этапа: теоретический анализ, обобщение, качественный и количественный анализ результатов.

Поскольку цель нашей работы является формирование уровня психологической готовности у дошкольников, то в качестве показателей мы выделяли:

- когнитивный критерий;

- мотивационный критерий;

- рефлексивный критерий.

В педагогическом словаре под критерием принято понимать внешние свойства, признаки изучаемого объекта, которые дают возможность судить о его состоянии и уровне функционирования и развития. Показателями считаются количественные и качественные характеристики сформированности каждого качества, признака, свойства изучаемого объекта. В исследовании мы проверяли реализацию преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников по средством предложенных нами педагогических условий по таким критериям, как мотивационный, когнитивный, рефлексивный.

Когнитивным критерием проверяем: полноту усвоения и прочность усвоения (как долго сохраняется усвоенный материал).

При помощи мотивационного  критерия мы узнаем, направленность ребенка на учение и отношение его к школе.

Под рефлексивностью, мы понимаем, умение думать о том, как думал и действовал в недавнем прошлом при решении той или иной задачи; думать о том, как мыслишь, действуешь и управляешь мыслями непосредственно (9, с. 384-385); думать о плане предстоящих действий.

Рефлексивность – это, прежде всего, анализ собственных мыслей и переживаний, самонаблюдение, самопознание, размышления («думание о думании») Рефлексия предполагает процесс осмысления чего-либо при помощи изучения и сравнения, планирования, собственного совершенствования.

        Диагностика всех выбранных нами критериев осуществлялась также в разработанных нами упражнениях (см. приложение 4). Следует особенно подчеркнуть, что кроме контрольно-оценочной функции упражнение реализует и развивающую функцию. В ходе выполнения данных упражнений дети подводятся к более осознанному пониманию, через самопознание с подключением к данному процессу интуитивных сторон мышления, развитие интереса к самостоятельному поиску. После проведения серии упражнений, дети выполняют тестовые задания повторно.

        Таблица 2

Шкала оценки полноты и прочности формирования психологической готовности у старших дошкольников

При определении уровня сформированности выделенных показателей мы использовали подход количественной обработки результатов диагностики, который позволяет в отношении степени проявления каждого показателя по формированию психологической готовности к школе.

        В нашем исследовании мы ввели следующие количественные показатели: баллом «0» мы отметили низкий  уровень сформированности рассматриваемого показателя; баллом «1» обозначили ниже среднего уровень; баллом «2» обозначили средний уровень; баллом «3» обозначили высокий уровень (см. таблицу 3).

Таблица 3

Механизм оценки уровня сформированности психологической готовности у детей старшего дошкольного возраста к школе

Обобщенный результат определялся следующим образом. Нетрудно заметит, что суммарный балл по показателям меняется в пределах от 1 до 15. Выбор интервалов при группировке данных распределения совокупности детей  по уровням сформированности психологической готовности осуществлялась на основе методики А.А. Кыверялга (42). Согласно данной методике средний уровень определялся 25%-м отклонением оценки от среднего по диапазону оценок балла. Тогда оценка из интервала от R (min) до 0,25R(max) позволяет констатировать низкий уровень сформированности психологической готовности у старших дошкольников. О высоком уровне сформированности свидетельствуют оценки превышающие 75% максимально возможных. Исходя из данной методики, уровни сформированности у старших дошкольников психологической готовности определялись интервалами, представленными в таблице 4.

Таблица 4

Шкала оценки уровня сформированности психологической готовности

у старших дошкольников

Уровни эффективности организации процесса формирования психологической готовности мы определяли по методике В.П. Беспалько (7). Правило определения уровня эффективности организации процесса сформированности мышления представлено в таблице 5.

Таблица 5

Шкала уровней эффективности

Установление уровня сформированности психологической готовности у старших дошкольников осуществлялось по описанной выше диагностической программе. Обобщенные результаты выявленных уровней на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблицы 6.

Таблица 6

Состояние уровня сформированности психологической готовности

 на констатирующем этапе эксперимента

         Для определения уровня сформированности психологической готовности у старших дошкольников использовались следующие методы: педагогические наблюдения, тестирование, анализ продуктов деятельности, анкетирование. Их применение  позволило получить обширный материал о состоянии сформированности психологической готовности у старших дошкольников.

Содержательный анализ полученных данных позволяют констатировать, что дошкольники психологически не готовы для обучения в школе.

        Полученные нами результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать следующие выводы:

- недостаточный уровень сформированности психологической готовности у старших дошкольников;

- низкий уровень сформированности психологической готовности связан, на наш взгляд, со слабым развитием логического мышления, с неумением сравнивать, обобщать, классифицировать, устанавливать причинно-следственные связи, принимать и удерживать учебную задачу, преобладание внешних и игровых мотивов непосредственного отношения к школе.

- повышения уровня сформированности психологической готовности у старших дошкольников может быть обеспечена путем реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающие эффективность процесса.

        Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что проблема исследования является актуальной  педагогической практике и ее решение требует: анализа состояния проблемы; поиска эффективных путей и способов ее преодоления; выделение комплекса педагогических условий эффективного формирования психологической готовности у старших дошкольников к обучению в школе; определения методических аспектов в их реализации  в рамках педагогического процесса.

        Рассмотрим организационно-методические аспекты формирующего эксперимента, целью которого является экспериментальная апробация педагогических условий, способствующих эффективному формированию психологической готовности у старших дошкольников. Формирующий эксперимент проходил в реальных условиях педагогического процесса.

        В соответствии с целью формирующего эксперимента была выделена экспериментальная группа из 20 человек. В экспериментальной группе мы вводили комплекс педагогических условий.

        Результаты констатирующего этапа эксперимента позволили определить замысел и основные компоненты методики формирующего эксперимента:

- определить показатели и уровни сформированности психологической готовности у старших дошкольников;

- разработать педагогические условия для формирования психологической готовности у старших дошкольников.

2. Педагогические условия формирования у детей психологической готовности к обучению в школе.

Целью данного параграфа – теоретически обосновать педагогические условия формирования у детей старшего дошкольного возраста психологической готовности к обучению в школе.

Искусство педагога состоит в умении смотреть на мир глазами ребенка; вместе с ним удивляться и радоваться; в умении учитывать возможности детей, но не приспосабливаться к ним, а руководить их развитием, раскрывая мир так, чтобы дети видели реальные предметы со всеми признаками, свойствами и, увидя, не утрачивали интереса к ним. Для этого необходимо выделить педагогические условия: 1) формирование у дошкольников ученических умений в игре как ведущей деятельности детей дошкольного возраста; 2) педагогическая оценка динамики достижений каждого ребёнка на основе сравнения показателей его развития.

Но прежде кратко остановимся на таких понятиях, как «условия», «педагогические условия», поскольку в научной литературе имеются различные подходы к их определению. Во-первых, определим, что мы понимаем под термином «условие». В словаре В.И.Даля «условие» определяется как обстоятельство, от которого что-либо зависит (24, с. 512). Философская энциклопедия трактует «условие» как «то, от чего зависит нечто другое (обусловленное), что делает возможным наличие вещи, состояния, процесса…» (72, с. 406). Таким образом, под условием подразумевается категория, выражающая такие отношения предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может возникнуть и существовать – Л.С. Выготский (16), А.Н. Леонтьев (43), С.Л. Рубинштейн (60). Во-вторых, уточним, что мы понимаем под педагогическими условиями». Внешние по отношению к личности ученика воздействия со стороны педагога, прямым образом влияют на развитие личности ребенка, а с другой, – и это главное – создают «образовательную среду» для стимулирования самоорганизации, саморазвития его личности. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, внешние причины действуют через внутренние условия, которые сами формируются в результате внешних воздействий (60). По мнению А.Н. Леонтьева, внешние причины, опосредованные внутренними движущими отношениями и противоречиями, составляют необходимые условия развития (43, с. 23). Следовательно, создание педагогических условий усиливает внутренние предпосылки личности, повышая ее субъективность, познавательную активность и интерес. А.Я. Найн пишет, что термин «педагогические условия» в широком смысле можно определить как совокупность мер и конечных результатов действия социально-педагогических процессов на данном этапе развития общества (48).

Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на достижение поставленной цели (53). Школьная практика показала, что педагогические условия представленные тремя составляющими учебно-воспитательного процесса: ученик – учитель – согласованное действие ученика и учителя в целостном учебно-воспитательном процессе. По нашему мнению, эти условия должны быть направлены на поддержку психологической комфортности, развитие когнитивных, эмоциональных и волевых процессов, поощрение творческой активности старших дошкольников.

Аналитический обзор психолого-педагогической литературы, теоретико-экспериментальные исследования по обозначенной нами проблеме позволили выделить следующие условия: 1) формирование у дошкольников ученических умений в игре как ведущей деятельности детей дошкольного возраста; 2) педагогическая оценка динамики достижений каждого ребёнка на основе сравнения показателей его развития.

Рассмотрим каждое из выделенных нами условий более подробно.

1.Формирование у дошкольников ученических умений в игре как ведущей деятельности детей дошкольного возраста.

В.С. Мухина утверждает, что игровая деятельность влияет на формирование произвольности психологических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память (46). Для этого нами был разработан перспективный план по сюжетно-ролевым играм (см. приложение 5), в который включались занятия по ознакомлению с окружающим миром, беседы с детьми, экскурсии, чтение художественной литературы, дидактические игры, ручной труд и основой этого плана – проблемные игровые ситуации. В условия игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель, которая ставилась перед нами: сосредоточить внимание, запомнить, припомнить – все это выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры, которые мы ставили перед детьми, требовали от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок не хотел быть внимателен к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не запоминал условий игры, то он просто изгонялся сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждала ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

        В.С. Мухина считает, что игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка. В игре ребенок учится действовать с заместителем  предмета – он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Таким образом, игра в большей мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений (46).

        В то же время, В.С. Мухина говорит, что опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхищает их будущее поведение и на основе этого строит свое поведение (46).

        Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности, утверждает В.С. Мухина, ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу развития воображения (46).

        Она говорит, что влияние игры на развитие личности ребенка заключается  в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся  образцом для его собственного поведения, и  в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, содержащимся во взятой на себя роли, игра способствует  развитию чувств и волевой регуляции поведения (46).

        Внутри игровой деятельности, считает В.С. Мухина, начинается складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый (воспитатель), оно не возникает непосредственно из игры. Но ребенок начинает учиться, играя – он к учению относится как к своеобразной игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. Принципиально иное отношение взрослых к учению, чем к игре, постепенно исподволь перестраивает и отношение к нему со стороны ребенка. У него складывалось желание и первоначальное умение учиться (46).

        Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи, утверждает В.С. Мухина. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня речевого общения (если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции своих товарищей по игре, он будет в тягость сверстникам). Необходимость объясняться со сверстниками стимулирует развитие связной речи (46).

Е.О. Смирнова считает, что игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития знаковой функции речи ребенка. Знаковая функция пронизывает все стороны  проявления человеческой психики (64).

У детей в этот период жизни, утверждает она, начинается формироваться новые психические механизмы деятельности и поведения; это период активного развития и становления познавательной деятельности. Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений,  интересуется причинно-следственными связями (Как? Почему? Зачем?), пытается самостоятельно придумать объяснения явлением природы и поступкам людей. Детей привлекают головоломки, кроссворды, задачки и упражнения в которых «нужно думать». Разрозненные, конкретные малоосознаваемые впечатления об окружающей действительности  становились более четкими, ясными и обобщенными, появилось некоторое целостное восприятие и осмысление реальности, начинают возникать зачатки мировоззрения (64).

Образное мышление старшего дошкольника стало давать достаточно богатые возможности для усвоения обобщенных знаний, и при хорошо организованном обучении, говорит Е.О. Смирнова, в школе дети овладевают представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности (64).

Итак, в игре ребенок познает окружающий мир, развивается мышление, речь, чувства, волевая регуляция, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания. В игре формируется произвольность поведения. Посмотрите, как ребенок играет, подчиняется ли он правилам или своим желаниям, считается ли он с мнением других, адекватно ли реагирует на неудачу и вы поймете, готов ли он к школе. Так как в  ходе игры начинает складываться  учебная деятельность, которая становится в процессе ведущей.

2. Второе не менее важное условие для формирования психологической готовности детей к обучению в  школе – это  педагогическая оценка динамики достижений каждого ребёнка на основе сравнения показателей его развития.

        Ошибки ребенка при выполнении учебных заданий могут быть связаны не со сложностью задания, а с тем, что у школьника есть определенное представление о себе, которое и создает соответствующий тип поведения, утверждают К.Блага и М. Шебек (цит. по 1, с. 460). Они пишут: «Образ себя и самодоверие способствуют достижения ребенка в школе» (цит. по 1, с. 460). Негативный образ себя и недостаток самодоверия ведут к снижению успеваемости ученика. В то же время успехи и неудачи ребенка влияют на его образ себя, самодоверия и понимания себя. Уровень его ожиданий влияет на цели, на выбор предмета взаимодействия с другим человеком, на выбор собственных позиции во взаимодействии. Его успехи оценят другие люди (родители, учителя). Оценка – это своего рода разрешение на содержание отношения к учебе и поведение (1, с.460). Г.С. Абрамова утверждает, что каждую оценку других людей ребенок, естественно, интерпретирует сам и как-то к ней относится. Создавшееся под влиянием окружающих представление ребенка о себе, содержание его Я-конценции будет определять поведение ребенка и его успехи в классе, его возможности и желание самовоздействия – то, что называют обычно самовоспитанием. Г.С. Абрамова считает, что утверждение границ своего психологического пространства от воздействия другого человека. Всему этому ребенок учится в игре со сверстниками (1).

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления.

        Рефлексия – это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а так же с действиями, поступками, мотивами других людей (45, с. 244). Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей.

В.С. Мухина утверждает, что игра  ведет к развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняются действие, входящие в процесс общения. В ролевой игре возникают предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания с действиями, потребностями и переживаниями других людей (45).

В.С. Мухина говорит, что в качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе (45).

Один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

Итак, мы видим, что одной из сторон развития мотивов поведения в дошкольном возрасте является повышение их осознанности. Ребенок начинает отдавать себе все более ясный отчет в побудительных силах и последствиях своих поступков. Это становится возможным в связи с тем, что у дошкольников развивается самосознание – понимание того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение. Наиболее явно самосознание проявлялось в самооценке, т.е. в том, как ребенок оценивал свои достижения и неудачи, свои качества и возможности.

Предпосылка развития самосознания – отделения себя от других людей, которое происходит уже в конце раннего детства. Но, вступая в дошкольный возраст, ребенок осознает только сам факт, что он существует. Пока еще он по-настоящему ничего не знает о себе, о своих качествах. Стремясь быть, как взрослый, ребенок не учитывал своих реальных возможностей. Он попросту приписывал себе все положительные, одобряемые взрослыми качества, часто даже не зная, в чем они заключаются.

Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, утверждает В.С. Мухина, ребенок должен был сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. А это происходит, как мы уже знаем, далеко не сразу. В этот период, оценивая сверстников, ребенок просто повторяет мнения, высказанные взрослыми. То же  самое происходило и при самооценке («Я хороший, потому что мама так говорит») (45).

Старшие дошкольники, говорит  В.С. Мухина, в основном верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывают отношение к ним со стороны окружающих. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам. Вместе с тем ребенок начинает намеренно пользоваться отношением окружающих к тем или другим его качествам и поступкам. В этом возрасте, как правило, прекрасно дети осознают, что упрямство есть нарушением норм поведения, но, тем не менее, и сознательно некоторые дети проявляют его, но только по отношению к тем взрослым, которые идут им на уступки. Ребенок может подчеркивать свои детские черты, вызывающие любовь и умиление взрослых; и некоторые дети пытаются добиваться таким способом удовлетворения всех своих желаний (46).

Внешний мир – мир социальных отношений – требует от ребенка нравственного развития, которое определяется следующими образующими: знание норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка, утверждает В.С. Мухина (46).

Она считает, что первостепенное значение для развития ребенка как социального существа имеет знание нормативов поведения. На протяжении раннего и дошкольного возраста ребенок через общение с окружающими его людьми (взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов) усваивает социальные нормы поведения. Усвоение норм предполагает, что, во-первых, ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать их значение, во-вторых, у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения. Если ребенок действует, выходя за рамки привычного поведения, у него возникает ощущение дискомфорта; в-третьих, ребенок проникается определенным эмоциональным отношением к этим нормам (46).

Эмоциональное и рассудочное отношение к нравственным нормам и их выполнению развивается у ребенка через общение со взрослыми, говорит В.С. Мухина. Взрослый (воспитатель) своим отношение к поступку ребенка санкционирует определенный тип поведения, он помогает ребенку осмыслить рациональность и необходимость определенного нравственного поступка. Именно на фоне эмоциональной зависимости от взрослого у ребенка развивается притязание на признание в сфере морального поведения. Определяющее значение для развития детской личности имеют чувства и воля, которые активно развиваются в ходе игры (46).

Таким образом, выделенные нами педагогические условия являются наиболее подходящими для формирования психологической готовности детей старшего дошкольного возраста, общая сензитивность к воздействию условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В новых отношениях со взрослыми и сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. В учебной деятельности, притязая на признание, ребенок упражняет свою волю к достижению учебных целей. Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимания, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для дальнейшего развития ребенка.

2.3. Анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы по формированию у детей старшего дошкольного возраста психологической готовности к обучению в школе

Результаты диагностического исследования и существующая практика работы со старшими дошкольниками показали, что повышение уровня сформированности психологической готовности у дошкольников возможен при реализации следующих педагогических условиях:

1. формирование у дошкольников ученических умений                                             в игре как ведущей деятельности детей дошкольного возраста;
2. педагогическая оценка, динамика достижений каждого ребёнка на основе сравнения показателей его развития.

Данные условия апробировались в ходе эксперимента в МБОУ № 7 структурном подразделении «Детский сад». Формирующий этап эксперимента нашего исследования

проходил в естественных условиях общеобразовательного процесса.

        Как отмечалось выше, в соответствии с целью формирующего эксперимента была выделена экспериментальная группа из 20 человек. В экспериментальной группе мы вводили комплекс педагогических условий.

        Результаты констатирующего этапа эксперимента позволили определить замысел и основные компоненты методики формирующего этапа эксперимента:

- определить показатели и уровни сформированности психологической готовности к обучению в школе;

- проверить эффективность внедрения основных элементов указанной модели в  образовательном процессе.

Проведя с детьми повторное тестирование, после ввода педагогических условий результаты заметно изменились (см. приложение 7).

Таблица 7

Состояние уровня сформированности психологической готовности

в конце экспериментальной деятельности

Рис. 4. Уровень сформированности психологической готовности к обучению в школе у старших дошкольников по двум срезам в ходе экспериментальной работы  

(на диаграмме указано процентное соотношение).

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Проведенная экспериментальная проверка подтвердила выдвинутую нами гипотезу. Формирование психологической готовности к обучению в школе  будет более эффективным, если будут реализованы следующие педагогические условия: 1) формирование у старших дошкольников ученических умений в игре как ведущей деятельности дошкольного возраста; 2) педагогическая оценка динамики достижений каждого ребенка на основе сравнения показателей его развития.

 Анализ результатов педагогического эксперимента позволил нам  оценить воздействие выбранной нами методики на практику формирования психологической готовности у дошкольников.

Установив на первом этапе исходный уровень сформированности психологической готовности у старших дошкольников, который оказался на низком уровне, нами была определена актуальность проблемы исследования.

Изучив, обобщив и систематизировав информацию по проблеме, мы подобрали нужные методики, выделили необходимые и приемлемые  для сравнения критерии: мотивационный, когнитивный и рефлексивный, используя при этом тестовые задания («Стандартная беседа Нежновой», тест «Раскрась картинку», графический тест, «4-й лишний»).  Следует особенно подчеркнуть, что кроме контрольно-оценочной функции упражнения реализовали и развивающую функцию.

После проведения серии упражнений, дети выполняли тестовые задания повторно. В ходе этого был замечен значительный подъем в уровне психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе. И чтобы определить степень эффективности экспериментальных условий, нами был использован метод математической статистики, это дало возможность оценить уровень психологической готовности старших дошкольников со стороны качественного роста. Для этого были отобраны тесты: графический и «Стандартная беседа Нежновой».

 А для проверки достоверности гипотезы был использован метод Стьюдента для зависимых выборок, который подтвердил правильность используемой методики на формирования психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе и показал достоверную разницу между исходным уровнем и конечным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исходя из важности и актуальности проблемы исследования: формирование у детей старшего дошкольного возраста психологической готовности к обучению в школе. Нами была поставлена цель: исследовать психологическую готовность детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению.

Приступая к исследованию, мы ознакомились и изучили ряд психолого-педагогической литературы, из которой выявили различные подходы к психологической готовности детей. Обобщив мнение психологов и педагогов раскрыли сущность понятия «психологической готовности», которая является сложным образованием, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивизации, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками. Развитие всех этих качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы.  

 Выделили основное положение, на которое нужно обращать внимание – это развитие произвольности, на формирование которой влияет в большей степени  игровая деятельность. Так, как в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память.

На основании этого нами были разработаны и экспериментально проверены необходимые педагогические условия:

1) формирование у дошкольников ученических умений                                                                            в игре как ведущей деятельности детей дошкольного возраста;

2) педагогическая оценка динамики достижений каждого ребёнка на основе сравнения показателей его развития.  При помощи которых эффективно проходил процесс формирования психологической готовности к обучению в школе старших дошкольников.

Таким образом, основным содержанием понятия «психологическая готовность к обучению в школе» является «готовность к учебной деятельности», которая явно отличается от других видов деятельности, требующая от ребенка новых достижений в развитии речи, внимания, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для дальнейшего развития ребенка. Следовательно, определение уровня психологической готовности к обучению в школе является одной из мер предупреждения неуспеваемости. «Неуспеваемость» для  учителя  - сигнал, показывающий необходимость пристального внимания к ученику, поиска более эффективных средств и методов обучения, индивидуального подхода, учитывающего особенности и возможности ребенка. Путь развития каждого ребенка очень индивидуален. К школьному возрасту, дети приходят с совершенно разным багажом опыта - знаниями, умениями, навыками, привычками. Важно, чтобы учитель не только знал каждого своего ученика, но и умел учитывать его особенности. Трудно себе представить деятельность человека, когда он не знает «с кем работает», «что можно», «каковы возможности» и т. д. И, наконец, «что нужно делать, чтобы не испортить и не сломать?». А ребенок – сложнейший, быстро и надолго «ломающийся», сугубо индивидуальный, каждый единственный в своем роде «экземпляр».

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. вузов / Г.С. Абрамова. – 3-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 672с.
2. Бабаева Т.И. У школьного порога / Т.И.  Бабаева. – М.: Просвещение, 1993. – 128с.
3. Бардин К.В. Как научить детей учиться: кн. для учителя /  К.В. Бардин. –   2-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1987. – 112с.
4. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился: педагогический всеобуч родителей / К.В.  Бардин. – М.: Педагогика, 1988. – 176с.
5. Безруких М.М. Знаете ли вы своего ученика? / М.М.  Безруких, С.П. Ефимова. – М.: Просвещение, 1991. – 176с.
6. Безруких М.М. «Портрет» будущего первоклассника / М.М.  Безруких // Дошкольное  воспитание. – 2003. – № 2. – С. 47 – 51; 2003. - № 3. – С. 53 – 59; 2003 - №4. – С. 70 – 71; 2003. - № 6. – С. 94 – 99.
7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.   Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 190с.
8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психологические исследования /  Л.И. Божович. – М.: «Просвещение», – 1968. – 464с.
9. Большой толковый психологический словарь: в 2 т. Т.1 / пер. с англ. Е.Ю. Чебатарева. – М.: Вече Издательство (ЗАО), 2000. – 576с.
10. Варенцова Н.С. Преемственность в образовании дошкольного и младшего школьного возраста / Н.С. Варенцова // Дошкольник – младший школьник. – 2003. – № 4. – С. 1 – 11.
11. Вархотова Е.К. Экспресс-диагностика готовности к школе: практическое руководство для педагогов и школьных психологов / Е.К. Вархотова, Н.В. Дятко, Е.В. Сазонова. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Генезис, 2003. – 48с.
12. Венгер Л.А. Как «измерить» готовность к школе / Л.А.   Венгер //  Дошкольное  воспитание. – 1995. – №10. – С. 70 – 78.
13. Венгер Л.А. Восприятие и обучение: дошкольный возраст / Л.А.  Венгер. – М.: Просвещение, 1969. – 236с.
14. Венгер Л.А. Психология: учебное пособие для уч-ся пед. уч-щ по спец. «Дошкольное воспитание» / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 1988. – 336с.
15. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л.А. Венгера; науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. Пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1986. – 224с.
16. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 519с.
17. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2т. Т.2 / Ж. Годфруа; пер. с франц. – М.: Мир, 1992. – 376с.
18. Голикова Н. Формирование мотивационной готовности к школе / Н. Голикова // Д / в. – 2004. – № 4. – С. 42 – 48.
19. Гоноболин Ф.Н. Психология / Ф.Н. Гоноболин; под ред. проф. Н.Ф.Добрынина. – М.: Просвещение, 1973. – 240с.
20. Григорович Л. К вопросу о готовности детей к обучению в школе / Л.   Григорович // Дошкольное воспитание. – 1995. – № 4. – С. 68 – 70.
21. Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога / Н.И. Гуткина. – М.: Знание, 1991. – 80с.
22. Гуцу Е.Т. Индивидуальные особенности психологической готовности детей к обучению / Е.Т. Гуцу // Начальная школа. – 2004. – № 2. – С. 11-14.
23. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В.  Давыдов – М: Педагогика, 1986. – 240с.
24. Даль В.И. Толковый словарь живого и великорусского языка: в 4 т. /  В.И. Даль. – М.: Русский язык, 1989. – 693с.
25. Диагностика готовности детей к обучению в школе: программа и методические указания. – Челябинск. – 1992. – 52с.
26. Дьяченко О.М. Психическое развитие дошкольников / О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. – М.: Педагогика, 1984. – 128с.
27. Житникова Л.М. Учите детей запоминать / Л.М. Житникова. – М.: Просвещение, 1985. – 96с.
28. Журова Л.Е. Готовность первоклассников к обучению в школе / Л.Е. Журова // Начальное образование. – 2003. – № 2. – С. 22 – 29.
29. Жихарева Ю. Готовность к школе – что это такое? / Ю. Жихарева  // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. – 2004. - № 3. – С. 22 – 24.
30. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников / А.З. Зак. – М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. – 320с.
31. Зак А.З. 500 занимательных логических задач для школьников / А.З.  Зак. – М.: ЮНВЕС. – 2002. – 192с.
32. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 1. Психологическое развитие ребенка / А.В. Запорожец. – М.: Педагогика, 1986. – 320с.
33. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка /  А.И. Захаров. – М.: Просвещение, 1993. – 192с.
34. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия / А.И. Захаров. – СПб.: «Издательство Союз», «Лениздат». – 2000. – 336с.
35. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы / В.И. Зверева. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Новая школа, 1997. – 320с., С. 96.
36. Козак О.Н. Большая книга игр для детей от 3 до 7 лет. Серия: Азбука развлечений / О.Н.  Козак. – СПб.: «Издательство Союз»,  – 2000, – 336с.
37. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Изд. центр «МарТ», 2005. – 448с.
38. Концепция содержания непрерывного образования: Дошкольное и начальное звено: Проект // Народное образование. – 2001. – №1. – С. 305 – 312; № 3 – С. 231 – 238.
39. Кравцова Е.Е. Школа для маленьких или маленькая школа? / Е.Е.  Кравцова // Психологическая наука и образование. – 2005. – № 2. – С. 28 – 32.
40. Кравцова Е.Е. Готовность к школе: Что мы не понимаем? / Е.Е.  Кравцова // Дошкольное образование. – 2004. - № 6. – С. 2 -3.
41. Кузнецова М.И. Методика проведения педагогической диагностики готовности детей к обучению в школе / М.И.  Кузнецова // Начальное образование. – 2003. – № 2. – С. 15 – 21.
42. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. Т.1. / А.Н. Леонтьев. – М.: Педагогика, 1983. – 392с.
43. Максакова А.И. Развитие правильной речи ребенка в семье: пособие для родителей и воспитателей / А.И.  Максакова. – 2-е изд. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 122с.
44. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов / В.С.  Мухина.  – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 456с.
45. Мухина В.С. Детская психология: учеб. для студентов пед. ин-тов/ В.С. Мухина; под  ред. Л.А. Венгера. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1985. – 272с.
46. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе: книга для учителя начальных классов / В.С.  Мухина. – М.: Просвещение, 1986. – 144с.
47. Найн А.Я. Инновации в образовании / А.Я. Найн. – Челябинск: ФИНО РФ, 1995. – 281с.
48. Немов Р.С. Психология: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика /  Р.С. Немов. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 512с.
49. Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: пособие для практических психологов, педагогов и родителей / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 256с.
50. Новикова Г. Психолого-педагогическая готовность к школе / Г. Новикова // Дошкольное воспитание. – 2005. – №8. – С. 95 – 100.
51. Педагогический поиск / сост. И.Н. Баженова. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогика, 1990. – 560с.
52. Педагогический словарь: в 2 т. Т.1. / гл. ред.: И.А. Каиров, Н.К. Гончаров, Н.Д. Казьмин и др. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – 774с.
53. Платонова А.А. Успешное завтра – будущее первоклассника / А.А.  Платонова // Начальная школа. – 2005. – № 5. – С. 102 – 104.
54. Поливанова К.Н. Шестилетки дома: из книги «Такие разные шестилетки» / К.Н. Поливанова // Дошкольное образование. – 2004. – № 6. – С.5 – 20 (вкладыш); № 7. – С. 1 – 24 (вкладыш).
55. Психологический словарь / авт. – сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О.Гордеева, Л.М.Балабанова / под общей ред. Ю.Л. Неймера. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 640с.
56. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л.А. Венгера; науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика,1986. – 224с.
57. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / под ред. А.В. Запорожца. – М.: Просвещение, - 1965. – 420с.
58. Ращикулина Е. Интеллектуальная готовность к школьному обучению: методологические ориентиры / Е.  Ращикулина // Дошкольное воспитание. – 2004. – №12. – С. 78 – 80.
59. Рубинштейн С.Л. принципы и пути развития психологии / С.Л. Рубенштейн. – М.: Просвещение, 1983. – 159с.
60. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы / под ред. И.В. Дубровина. – М.: Издательский центр «Академия», 1995. – 128с.
61. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: учебное пособие /  Е.Е. Сапогова. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 460с.
62. Скоро в школу // Ребенок в детском саду. – 2005. – № 5. – С. 31 – 35.
63. Смирнова Е.О. Современные пятилетние дети: особенности игры и психического развития / Е.О. Смирнова // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 3. – С.63-65.
64. Смолеусова Т.В. Четырехлетняя начальная школа: к чему подготовлены выпускники ДОУ? / Т.В. Смолеусова // Управление ДОУ. – 2005. – № 4. – С. 52 – 55.
65. Соломатина Г.В. Психологическая готовность детей к обучению в школе / Г.В.  Соломатина // Ребенок в детском саду. – 2004. – № 2. – С. 66 – 67.
66. Степанова М.И. Что такое школьная зрелость? Взгляд гигиениста / М.И. Степанова // Начальное образование. – 2003. – № 2. – С. 6 – 8.
67. Тимошина Н. В школу с радостью / Н. Тимошина // Воспитательная работа в школе. – 2005. – № 4. – С.146 – 150.
68. Тихомирова Л.Ф. Развитие логического  мышления детей / Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басова. – Ярославль: ТОО «Гринго», 1995. – 240с.
69. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Г.А.  Урунтаева. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 336с.
70. Филипчук Г. Знаете ли вы своего ребенка? / Г. Филипчук. – М.: Изд. «Прогресс». – 1985. – 207с.
71. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. – М.: изд-во политической литературы, 1987. – 588с.
72. Ховрина Г.Б. Психологическая готовность детей к обучению в школе / Г.Б. Ховрина // Школьный психолог. – 2005. – №17. – С.57-60.
73. Ховрина Г.Б. Психологическая характеристика детей, неготовых к обучению в школе / Г.Б.  Ховрина // Школьный психолог. – 2005. – октябрь №19. – С. 31 – 35.
74. Шадриков В.Д.  О подготовке детей к школе / В.Д. Шадриков // Начальная школа. – 1998. – № 2. – С. 3 – 4.
75. Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. – М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во министерства Просвящения РСФСР. – 1960. – 328с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Запрещенные слова

По результатам этого задания можно судить о сформированности произвольности у ребенка, а также о развитии его речи и общей осведомленности.

Инструкция

        Педагог говорит ребенку: «Я предлагаю тебе поиграть в игру «ДА и НЕТ не говорить и ЦВЕТА не называйте».  Я буду задавать вопросы, а ты – отвечать. Правило игры такое: надо правильно ответить на вопрос, но при этом нельзя произносить слова «ДА и НЕТ» и нельзя называть никакие ЦВЕТА.

Вопросы

1. Кошки живут в воде?
2. Летом небо какое?
3. Вода мокрая?
4. Взрослые любят играть?
5. Ты мальчик?
6. Какие ты любишь яблоки?
7. У меня глаза какие (сделать ребенку «глазки»)?
8. На тебе одежда прозрачная?
9. Снег черный?
10. Летом трава какая?
11. Крокодилы летают?
12. Холодильник какой?

Педагоги имеют право менять вопросы, оставляя неизменным их количество – двенадцать.

        Критерии оценки

        Если ребенок принимает и соблюдает правила игры, отвечает быстро и правильно на 9 – 12 вопросов, то он получает 2 балла.

        Если ребенок затрудняется с ответами, больше молчит, с трудом находит правильные ответы на 4 – 8 вопросов, то он получает 1 балл.

        Если ребенок нарушает правила, давая (в основном без раздумий) в большинстве случаев запрещенные ответы, или соблюдает правила, но при этом его ответы неправильные по смыслу, отвечая правильно всего на 1-3 вопроса, то он получает 0 баллов.

        В анкете – протоколе необходимо каждый ответ отмечать «+» или  «–».

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

БЛОКИ УЧЕБНО-ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Условные обозначения:

Рис. 2. Взаимосвязи учебно-важных качеств в структуре психологической готовности к обучению в школе.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Индивидуальные беседы с детьми по методике Нежновой.

Стандартная беседа Нежновой

В ходе обследования ребенку задают вопросы, ответы на которые позволяют выделить один из трех типов ориентации в отношении школы и учения. Преимущественная ориентация на содержание учебной деятельности свидетельствует о наличии у ребенка внутренней позиции школьника.

Возможные варианты ответов и их оценка

А – ориентация на содержание учебной деятельности……………2 балла

Б – ориентация на внешние атрибуты учебной и школьной жизни..1балл

В – ориентация на внешкольные виды деятельности и условия……0 баллов

Интерпретация результатов

10 – 9 баллов говорит о школьно-учебной ориентации ребенка и положительном отношении к школе (внутренняя позиция школьника достаточно сформирована);

8 – 5 баллов свидетельствуют о преимущественном интересе ребенка к внешней атрибутике школьной жизни (начальная стадия формирования внутренней позиции школьника);

4 – 0 баллов – ребенок не проявляет интереса к школе (внутренняя позиция школьника не сформирована).

Тест  «Раскрась картинку» Е.Е. Кравцовой

Тест можно проводить групповым способом. Подготовить нужно два одинаковых контурных рисунка, один из которых заранее раскрашен в нетрадиционные цвета: дерево – красное,  небо – черное, солнце – зеленое, облака – коричневые, земля – синяя.

            Детям предлагается раскрасить картинку «как у меня». После того как задание будет выполнено, предложить самоконтроль.

             После проведения индивидуальных бесед (с применением картинок теста) было выявлено:

1) принимает и понимает задачу (хочет выполнить задание взрослого и понимает, что надо делать);

2) принимает, но не понимает задачу взрослого (хочет выполнить, но не понял, что надо делать);

3) не принимает, но понимает (понимает, что требуется сделать, но не хочет этого выполнять, либо хочет выполнить по-своему);

4) не принимает и не выполняет (не хочет выполнять задание и не понимает суть задания).

На основе индивидуальных бесед была произведена оценка результатов тестирования.

Оценка результатов:

3 балла – высокий уровень;

2 балла – средний уровень;

1 балл – ниже среднего;

0 баллов – низкий уровень.

Качество выполнения задания

1 группа:  дети с заданием справляются полностью. Когда их спрашивают, все ли они правильно сделали, то ребята не просто отвечают, а пытаются аргументировать свою работу: «Здесь небо черное, и у меня тоже черное, значит правильно».

2 группа:     формально задание выполнено неправильно. Дети используют цвета несоответствующие эталону, но когда взрослый начинает интересоваться каждым предметом отдельно, дети этой группы замечают свои ошибки: « Ой, здесь нужно было рисовать черным карандашом, а я коричневым».

3 группа: дети внимательно рассматривают образец, при выполнении задания частично или полностью раскрашивают предметы на картинке, но не в соответствии с эталоном. При оценке своих результатов они частично рассуждают о целесообразности так, а не иначе раскрашивать рисунок, говорят: «Солнце не зеленое, а желтое», «А так не бывает» и т. д.

4  группа:    дети выполняют задание неправильно, они раскрашивают картинку в те цвета, которые им нравятся. Когда их просят сравнить результат с образцом, они не замечают ошибок. Даже если их спрашивают о каждом изображенном предмете в отдельности: «А дерево у тебя на рисунке такое же, как на моем?!» Они отвечают утвердительно, иногда не взглянув на рисунок.  

Тест на развитие графического навыка

        Ребенку дают лист бумаги в клеточку, на котором предварительно взрослый пишет с левой стороны последовательность однотипных графических элементов: два больших – два маленьких – два больших – два маленьких, и предлагает продолжить этот «узор» до конца строчки.

Оценка результатов теста проводится по 6 параметрам, по каждому из которых выставляется 1 или 0 баллов, затем баллы складываются.

 Оценка результатов теста

6 – 5 баллов говорит о том, что графический навык у ребенка сформирован достаточно хорошо.

4 – 3 балла – у ребенка есть некоторые трудности в выполнении графических движений, необходимо подобрать упражнения для коррекции тех составляющих графического навыка, которые развиты слабо.

2 – 0 баллов – графический навык развит очень слабо, возможны серьезные трудности при обучении письму в школе.

Тест «Четвертый лишний»

Качественный анализ ответов ребенка в ходе обследования позволяет выявить свойственный уровень обобщений.

Низкий уровень: отсутствие обобщений – ребенок не выделяет существенные признаки предметов одного класса, не может объединить в одну группу, назвать обобщающим словом;

Ниже среднего уровня: уровень простого синтеза – правильно объединяет предметы, но назвать образованную группу не может: либо перечисляет предметы, либо пересчитывает предметы, называя их количество;

Средний уровень: уровень наглядного обобщения – правильно объединяет предметы, но не называет их обобщающим словом, вместо этого подменяет название группы указыванием на действие, название одного из предметов, название материала;

Выше среднего уровня: уровень предварительного словесного обобщения – правильно объединяет предметы, называет обобщающим словом, но при этом путает понятия или дает неточное название;

Высокий уровень: уровень полного словесного обобщения – правильно объединяет, правильно называет обобщающим словом.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

1.ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН

СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ «ШКОЛА»

2.ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН

СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ «АТЕЛЬЕ»

3.ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН

СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ «НАША УЛИЦА»

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ СЛОВО ДЛЯ ПЕРСПЕКТИВНОГО ПЛАНА ПО ДОРОЖНОМУ ДВИЖЕНИЮ

              ***

Посмотрите, постовой

Встал на нашей мостовой,

Быстро руку протянул,

Ловко палочкой взмахнул.

Вы видали? Вы видали?

Все машины сразу встали!

Дружно встали в три ряда

И не едут никуда!

Не волнуется народ, -

Через улицу идет.

А стоит на мостовой,

Как волшебник, постовой.

Все машины одному

Подчиняются ему.

Я. Пишумо

Если улица с другою пересекается,

То пересечение это

Перекрестком называется.

Встало с краю улицы в длинном сапоге

Чучело трехглазое на одной ноге.

Где машины движутся,

Где сошлись пути,

Помогает улицу людям перейти.

Светофор

Чтоб тебе помочь

Путь пройти опасный,

Горим и день, и ночь –

Зеленый, желтый, красный.

Светофор

***        

Если свет зажегся красный,

Значит, двигаться опасно,

Свет зеленый говорит:

«Проходите, путь открыт!»

Желтый свет – предупреждение –

Жди сигнала для движения.

С. Михалков

***        

Чтобы возле перекрестка

Ты дорогу перешел,

Все цвета у светофора

Нужно помнить хорошо!

Загорелся красный глаз –

Значит, занята дорога,

Стоп! Дорога не для вас!

Вот проехали машины,

Загорелся желтый глаз – 

Погодите, не спешите,

Будьте бдительны сейчас!

 Дождались, горит зеленый!

Самый добрый глаз горит!

Это значит – светофор вам

«Проходите!» - говорит.

***        

Подземный переход

Этот знак всем говорит:

«Чтоб в беду не угодить,

Нужно здесь переходить!»

Под землею, это ясно,

Идти людям безопасно.

***        

Очень хочется парнишке

Мамочке цветы купить,

На семейном чтоб обеде

Всех приятно удивить.

Как пройти через дорогу

Пареньку в магазин?

Очень, очень, очень много

На пути его машин.

Есть подземный переход

Он его переведет!

***        

Давай, дружок,

Разберемся мы с тобой,

Каким бывает транспорт городской.

Вот троллейбус, он с усами.

Едет он под проводами.

Если ус вдруг соскользнет,

То троллейбус вмиг замрет.

На колесах едет дом.

Люди могут ездить в нем.

По бокам – большие окна,

Сверху – крыша,

Чтоб не мокнуть.

Дом автобусом зовут,

У него есть свой маршрут.

Дзинь-дзинь-дзинь!

Что за звон?

По рельсам катится вагон.

Внутри креслица стоят,

Люди в креслицах сидят.

Такой вагон запоминай

Называется трамвай.

***        

Вот преграда на пути:

Транспорт надо обойти,

Чтоб дорогу перейти.

Тут без правил мы не ходим:

Спереди трамвай обходим!

До автобуса дошли –

Только сзади обошли!

Ты запомни так пока:

Обходи трамвай – как лошадь,

А автобус – как быка!

Чтобы лошадь не лягнула,

Чтобы бык не забодал,

Чтобы ты вдруг под колеса,

Под машину не попал!

***        

Ой, беда, беда, беда!

На дороге суета!

Светофорчик заболел

И помочь нам не сумел.

Есть у светофора

Хороший помощник

Звать его –

Регулировщик.

Он сейчас сюда придет

И порядок наведет.

Он в фуражке, в сапогах,

Держит палочку в руках.

Своим жезлом полосатым

Быстро крутит, ну и ну!

Пешеходы и машины

Подчиняются ему!

Угадай, про какие дорожные знаки эти загадки:

Я хочу спросить про знак, нарисованный вот так:

В треугольнике ребята со всех ног бегут куда-то.

(«Осторожно, дети!»)

Нарисован человек, землю роет человек,

Может быть, здесь ищет клад?

Его сюда, наверно, встарь

Спрятал очень жадный царь.

(«Ремонтные работы»)

***        

Пешеход пешком идет,

А когда устанет,

То поедет пешеход:

Пассажиром станет.

А для пассажиров тоже

Правил всяких есть немало.

Соблюдать их каждый должен,

А не ездить как попало!

Надо проходить вперед,

Не задерживать народ,

Возле двери не стоять,

Выходящим не мешать.

И за поручни держаться,

Стоять прямо, не кривляться,

Старшим место уступать –

Старших нужно уважать!

Вопросы:

Вот в светофоре горит красный свет.

Можно идти через улицу?...

Ну, а зеленый горит, что тогда?

Можно идти через улицу?...

Сел в трамвай, не взял билет.

Так поступать полагается?...

Старушка, преклонные очень года.

Ты место уступишь ей?...

Скверная история

Движением полон город –

Бегут машины в ряд.

Цветные светофоры

И день, и ночь горят.

И там, где днем трамваи

Звенят со всех сторон,

Нельзя ходить зевая,

Нельзя считать ворон.

Но кто при  красном свете

Шагает напрямик?

А это мальчик Петя –

Хвастун и озорник.

Волнуются шоферы,

Во все гудки гудят,

Колеса и моторы

Остановить хотят.

Свернул водитель круто,

Вспотел, как никогда:

Еще одна минута –

Случилась бы беда.

И взрослые, и дети

Едва сдержали крик:

Чуть не убит был Петя –

Хвастун и озорник…             С. Михалков

4. ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН

СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ «БОЛЬНИЦА»

5. ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН

СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ «КОСМОС»

6. ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН

СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ «САЛОН КРАСОТЫ»

7. ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН

СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ «МАГАЗИН»

8. ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН

СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ «БИБЛИОТЕКА»

9 .ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН

СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ «ПОЧТА»

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Игры и упражнения для развития предпосылок логического мышления и способности к обобщениям

Разложи фигуры

(На основе методике А.Я.Ивановой)

Игра состоит из 24 карточек (8  6 см) с изображением геометрических фигур четырех видов (квадрат, треугольник, ромб), трех цветов (синий, красный, зеленый), большого и маленького размера.

1-й вариант. В этой игре устная инструкция не используется. Взрослый молча раскладывает карточки на группы по какому-либо признаку (по форме, цвету, размеру). Разложив 8-12 карточек, предлагает остальные ребенку. Если он не понял, что надо делать, поясняет: «Клади подходящее к подходящему». Затем карточки раскладываются по другому признаку.

2-й вариант. Карточки делятся поровну между играющими. Взрослый выкладывает на стол карточку с фигурой, ребенку нужно положить карточку с фигурой, отличающейся только одним признаком. Например, первая карточка – маленький красный круг, ребенку нужно положить большой красный круг, или маленький красный квадрат и т.д.

эта игра развивает не только восприятие формы, величины, цвета, но и быструю ориентировку в различении этих признаков, логичность и обоснованность мыслительных действий.

Что не подходит?

Это упражнение выполняется в двух вариантах: с предметными картинками и с геометрическими фигурами.

1-й вариант. Используются карточки с изображением знакомых ребенку предметов. Поочередно взрослый выкладывает 4 карточки и говорит: «Посмотри, здесь все карточки можно объединить вместе, а одна не подходит к ним. Покажи ее. Почему она лишняя?»

2-й вариант. Используются карточки с изображением геометрических фигур. Перед ребенком выкладываются поочередно карточки с изображением фигур, в которых одна отличается от остальных по какому-либо признаку. Ребенка просят сказать, какая фигура не подходит и почему. Например: круг, овал, квадрат, круг; квадрат, треугольник, ромб, четырехугольник.

Назови одним словом

Игра проводится с предметными картинками либо с игрушками небольшого размера. Смысл упражнения заключается в том, чтобы научить ребенка правильно использовать обобщающие слова. Взрослый выкладывает на стол картинки, относящие к одной родовой категории, и просит ребенка назвать одним словом. Например:

Лиса, заяц, медведь, волк;

                                Кровать, стул, диван, кресло;

                                Сосна, ель, ива, клен и т.д.

Похож – не похож

Эта игра позволяет учить детей сравнивать предметы, находить сходство по форме, величине, цвету, материалу; развивает наблюдательность, мышление и речь ребенка.

Сделай сам

Цель. Формировать у детей умение анализировать и сравнивать.

        Предложите ребенку контурное изображение предмета, составленных из нескольких геометрических фигур, и набор этих фигур, вырезанных из картона.

Сравнение

Цель. Учить детей внимательно рассматривать  две одинаковые картинки и находить различия. Развивать у детей внимание.

        Начать можно с такого упражнения, когда ребенку дают две картинки, на которых изображено одно и тоже, но с некоторыми различиями.

        Следующим упражнением могут быть предложенные ребенку два предмета, которые похожи между собой, но имеют некоторые различия.

        Когда ребенок будет легко находить эти различия, можно будет переходить на более трудные задания, т.е. к предметам, которые имеют менее очевидные различия.

Коврик для куклы

Цель. Учить правильно определять расположение фигур на коврике. Закреплять с детьми названия геометрических фигур.  

        Предложить ребенку сделать коврик, украшенный орнаментом, например геометрическими фигурами. Говорите при этом от лица куклы, для которой этот коврик предназначен. Кукла должна подробно объяснить, какой коврик она хочет.

        Коврик можно сделать из обычного листа бумаги или из ткани, а геометрические фигуры из цветного картона.

Четвертый лишний

Цель. Развивать у детей логическое мышление. Продолжать учить аргументировать свой ответ. Развивать доказательную речь.

        Положите пред ребенком 4 картинки с изображениями предметов, 3 из которых можно объединить общим понятием. Ребенку надо убрать лишнюю т. е. не подходящую картинку, и отложить ее в сторону.

Лишнее слово

Цель. Развивать логическое мышление. Развивать память и внимание.

Инструкция ребенку: «Назови лишнее слово и объясни, почему оно лишнее».

            Варианты рядов слов:

     Щука, лещ, окунь, рак.

     Ромашка, василек,  сирень, колокольчик.

     Вася, Лена, Коля, Егорова.

     Ветка, яблоко, птичка, виноград, цветок.

     Заяц, лось, медведь, волк, овца.

     Рот, ухо, нос, лицо, глаз.

     Тигр, лев, кошка, слон, рысь.  

     Паук, ящерица, цветок, улитка, змея.

     Качели, мяч, клюшка, коньки.

     Курица, корова, лебедь, павлин, гусь.

     Глобус, стол, кровать, шкаф, диван.

     Молоко, сметана, сыр, мясо.

В мире животных

Цель. Учить детей составлять рассказы о животных, вспоминая их повадки, чем питаются, где живут. Развивать речь, память и воображение.

        Инструкция ребенку: «Представить, что на какое-то время, вы стали домашним животным. Например, в собаку, попугая, курицу, кошку, кролика. Что бы ты кушал? Чем бы ты занимался утром, днем, вечером? Каким был бы твой хозяин? Где бы ты спал, гулял? Какие бы у тебя были бы друзья?»

Предложите ребенку составить рассказ от имени выбранного им животного    на тему «Один день из моей жизни».

Что я делаю

Цель. Учить детей подбирать слова-глаголы, характеризующее одно действие.

Предложить ребенку назвать все движения, из которых состоит какое-либо действие.

Шить – брать, продевать, втыкать, протыкать, протаскивать, вытаскивать, натягивать, смотреть.

Варить – взять, налить, включить, помыть, нарезать, кипятить, солить, крошить, сложить, посолить, поперчить и т.п.

Есть – поставить, вымыть, сесть, взять, подуть, открыть, прожевывать, проглотить и т.п.

Одеваться –

Умываться –

Бежать –

Прыгать –

Большой – маленький.

Цель. Активизировать словарный запас детей и быстроту реакции при подборе нужного слова. Развивать мышление и воображение.

       Предложить детям поиграть: «Я буду называть слово, а вы противоположное ему по смыслу, например: большой – маленький»

Пары слов:        

Большой – маленький           толстый – тонкий

Черный – белый                    горячий – холодный

Пустой – полный                   легкий – тяжелый

Чистый – грязный                 больной – здоровый

Ребенок – взрослый               огонь – вода

Сильный – слабый                 веселый – грустный

Красивый – безобразный      трус – храбрец

Что бывает?

Цель. Развивать у детей память, мышление и речь.

Предложить детям назвать предметы, отвечая на вопросы:

• Что бывает синим? Зеленым? Красным?
• Что бывает квадратным? Прямоугольным?
• Что бывает холодным? Горячим?
• Что бывает жидким? Твердым?
• Что бывает гудящим? Звенящим?

Отгадай по признакам.

Цель. Учить детей отгадывать предметы по признакам, задавая наводящие вопросы. Учить правильно формулировать их.

Например, вы загадали слово «яблоко».

- Твердое? – да

- Квадратное? – нет

- Круглое? – да

- Съедобное? – да

- Растет на дереве? – да

- Яблоко? – да.

Группировка слов.

Цель. Учить детей группировать слова по какому-либо признаку. Развивать доказательную речь.

        Предложить детям объединить следующие слова: пуля, шмель, крокодил, окунь, орел, жук-носорог, бабочка, лодка, голубь.

Предложить назвать группы и объяснить, почему он объединил эти слова.

• Пуля, шмель, бабочка, орел, голубь – летающие объекты.
• Орел, голубь – птицы.
• Шмель, жук-носорог, бабочка – насекомые
• Орел, крокодил – хищники.

Предложить еще одну группу слов: бассейн, стул, море, кастрюля, плита, раскладушка, озеро, вилка, ложка, мойка, океан.

Цепь событий.

Цель. Учить детей составлять рассказы.

        Упражнение не требует специальной подготовки и может проводиться во время прогулок.

Предложить ребенку обычный нейтральный предмет, например, сосновую шишку. Предложить составить рассказ про нее: где она была? Как сюда попала? Что с ней будет потом?

После рассказа можно обсудить с ребенком истории, задавая следующие вопросы:

• Что в твоем рассказе про шишку относится к тому, что с ней было раньше?
• К тому, что есть сейчас?
• Может быть потом?

Примеры придумывания историй.

• Игрушка – до того как попала ребенку в руки, в процессе его игры с ней, после игры.
• Ребенок – до школы, в школе, после окончания школы.

Как и почему?

Цель. Развивать у детей логическое мышление, память.

Знает ли ребенок, как и почему происходит то или иное явление, для чего оно нужно?

• Почему масло тает на раскаленной сковороде?
• Почему вода в холодильнике замерзает?
• Для чего зимой включают отопление?
• Зачем нужна мясорубка?
• Что требуется для жизни кошке, жирафу, золотой рыбке?
• Для чего нам нужны плиты, печки?
• Зачем нам книги?
• Что делают ножницы?
• Для чего нужны деньги?

Чудесный мешочек.

Цель. Учить изображать образ предмета, полученный путем тактильно-двигательного восприятия.

        Детям предлагается определить на ощупь предмет, находящийся в мешочке.

Какой орган чувств нам помогает об этом  узнать?

Цель. Закреплять у детей знания о функциях каждого из органов чувств.

Подборка слов:

Глаза – белый, светло, яркий, черный, блестящий.

Нос – ароматный, запах.

Рот – вкусный, сладкий, горький, кислый и т.д.

Уши – громко, тихо, звенит, пищит, стучит, музыка.

Кожа – горячо, больно, острый и т. д.

         Педагог по очереди бросает мяч, называя слова. Ребенок называет соответствующий орган чувств и бросает его обратно.

Подбери ключ к замку.

Цель. Упражнять детей в составлении целого предмета из двух частей, ориентируясь по цвету, а также подбирать ключ к замку, сравнивая замочную скважину и форму ключа.

        Дети достают половинки ключей, находят свою пару по цвету, составляют ключи. Затем прикладывают ключи к замочной скважине и находят нужный ключ.

Что художник нарисовал не правильно?

Цель. Упражнять детей в назывании цветов овощей и фруктов. Учить называть ошибки и исправлять их.

        Педагог предлагает рассмотреть то, что нарисовал художник, и найти ошибки в его рисунке. Затем предлагаем взять картонные карандаши и разложить на не раскрашенные овощи и фрукты те, которыми нужно было раскрасить тот или иной овощ или фрукт.

Найди исправный светофор.

Цель. Развивать у детей зрительное внимание. Закреплять знание о цветах светофора.

        Педагог предлагает детям рассмотреть светофоры, найти нужно исправный, объяснить, какие ошибки допущены при раскрашивании остальных светофоров.

Назови правильно.

Цель. Учить детей быстро называть предметы с названным качеством. Развивать речь, быстроту и внимание.

Дети стоят в кругу и перебрасывают один к другому мяч, требуя по очереди называть что-то круглое, острое, тяжелое, легкое, деревянное, стеклянное металлическое, пластмассовое. Поймавший мяч должен сразу назвать по условиям игры что-либо и передать мяч другому, а тот третьему и т. д. Побеждает тот, кто не допускает ошибок.

Назови что в руке.

Цель. Развивать тактильно-двигательный анализатор, память.

Ведущий расставляет на столе различные вещи. Игроки рассматривают и называют их. Убрав вещи, ведущий по очереди вызывает игроков к столу. Сзади одному из играющих дают один из убранных предметов, а он на ощупь должен определить и вслух назвать предмет, например: кукла, книга, мяч, кубик, ложка, яблоко, машина и т. д. Победитель тот, кто правильно назвал предмет.

Закончи предложение.

Цель. Способствует повышению уверенности в себе, в своих словах и силах.

Ребенку предлагается закончить каждое из предложений:

• Я умею…
• Я смогу…
• Я хочу…

Нужно попросить ребенка объяснить ото или иной ответ.

Волшебные очки.

Цель. Учить детей находить в окружающей действительности предметы разной формы, структуры, цвета. Развивать внимание, воображение.

Дать детям инструкцию: «Представьте, что вы надели волшебные круглые очки и теперь вы видите предметы, только круглые. Назовите все круглые предметы в нашей комнате».

• Назвать круглые предметы на улице.
• Назвать квадратные вещи, определенного цвета.

Кто кем был?

Цель. Развивать воображение и логическое мышление.

Ребенок должен ответить на вопрос кем (чем) были раньше:

Цыпленок (яйцом)

Дедушка (мальчиком)

Крокодил (яйцом)

Лошадь (жеребенком)

Корова (теленком)

Дуб (желудем)

Рыба (икрой)

Яблоня (семечком)

Лягушка (головастиком)

Бабочка (гусеницей)

Хлеб (мукой)

Шкаф (деревом)

Велосипед (железом)

Рубашка (тканью)

Дом (кирпичом)

Что плавает, что тонет?

Цель. Развивать любознательность, наблюдательность, логическое мышление.

Предложить детям угадать, какие из предметов тонут, а какие нет. Предложить проверить свои предположения, бросая предметы в таз с водой. Плавающие предметы складывать на один стул, тонущие – на другой. Когда все предметы будут отобраны, дети приходят к выводу, что деревянные предметы не тонут, а металлические – тонут.

Снежный ком

Цель. Развивать у детей память, умение общаться.

Ведущий первый называет свое имя. Следующей за ним должен повторить имя ведущего и назвать свое. Следующий - повторяет уже два имени, а потом свое. Последний повторяет имена всех, в порядке их представления, и называет свое.

Дома зверей.

Цель. Развивать логическое мышление.

Разложить дома зверей по порядку: от большего к меньшему, и предложить ребенку расселить зверей. Он догадывается, что в самом большом доме будет жить слон и т.д. После этого звери пойдут гулять (перемешивают картинки с их изображениями и отложить в сторону). На прогулке зайчик вдруг вспомнил, что он дома забыл морковку. Задача ребенка помочь найти зайчику свой дом. Если это получится не сразу, предложить ребенку проверить, где дом зайчика. Для этого всем зверям на время придется вернуться в свои дома. С прогулки поодиночке могут возвращаться разные звери.

Чего на свете не бывает?

Цель. Развивать у детей воображение. Учить строить рассказ полными многосложными предложениями. Поощрять фантазию детей.

Дать ребенку лист бумаги и карандаш. Предложить придумать и нарисовать то, чего на свете не бывает. После рассказа ребенка о нарисованном обсудить вместе с ним, действительно ли это не встречается в жизни.

Яркий и желтый

Цель. Развивать ассоциативное мышление.

Предложить ребенку вспомнить и назвать предметы, которые обладали бы сразу двумя свойствами. Например, яркий и желтый (свет, мяч, лампа, солнце и т.д.) Можно называть предметы с ребенком по очереди.

Придумай загадку

Цель. Развивать речь. Формировать словарь и воспитывать звуковую культуру речи.

Ты знаешь разные загадки и умеешь их отгадывать. А сможешь ли ты сам придумать загадку? Ты будешь описывать какую-нибудь вещь так, чтобы я смогла угадать что это. Давай первую загадку придумаем вместе?

Помочь ребенку с вопросами.

• Эта вещь есть в этой комнате
• Какой она величины
• Какой она формы
• Из чего она сделана
• Как она служит людям
• С какого звука начинается
• Каким заканчивается

Расскажи сказку.

Цель. Развивает общение у ребенка.

Игра для небольшой группы детей, которые делятся на две команды. Одна команда задумывает всем изветсную сказку и изображают ее без слов. А другая команда должна догадаться, какая это сказка и  кого изображает.

В мире предметов

Цель. Раскрывает умение искать и осваивать альтернативные решения.

Предложить ребенку составить рассказ от имени предмета домашнего обихода. Этот предмет может жить на кухне в комнате или ванной.

  Вопросы.

• Как я выгляжу? Какого я цвета или формы?
• Что со мной происходило за все время?
• Как я попал в дом? Что я могу делать или чем я могу помочь?
• С какими предметами я дружу? Какие истории со мой происходили?
• Чем я занимаюсь в свободное время?