Статья «Методика выявления готовности ребенка к школе».
статья на тему

муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Центр развития ребенка детский сад первой категории №263

Кировского района г. Ростова – на - Дону

Статья

«Методика выявления готовности ребенка к школе».

Разработала:

Субботина Марина Владимировна

2

Содержание

Введение        3

1. Методика изучения личностной готовности ребенка к школе        4
2. Методики выявления интеллектуальной готовности ребенка к школе        8
3. Физическая подготовка ребенка к школе        12

Заключение        16

Список литературы        17

3

Введение.

Готовность ребенка к школе выявляется путем исследования (изучения) психологической, интеллектуальной готовности, изучения уровня его физической готовности. В последнее время обучения есть и в дошкольном учреждении, его характеризует исключительно интеллектуалистический подход, т.е. идет активный процесс накопления знаний ребенка об окружающем мире. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению.

Готовность к школе определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений ребенком в дошкольном возрасте включены в игровую деятельность.

При определении готовности ребенка к школьному образованию не измеряют ее по формальным признакам, по уровню сформированности таких умений, как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

Особое внимание при диагностировании ребенка к школе необходимо обратить на умение ребенка использовать полученные знания в новой для него ситуации, изучать психологический уровень готовности ребенка к школе, особенно мотивацию его к учению, уровень физического состояния ребенка, который во многом определяет его возможности обучения.

Для проведения экспериментальной работы по изучению готовности ребенка к школе используются специальные (многочисленные) методики, позволяющие выявить уровень психической, интеллектуальной и физической готовности дошкольника к школе.

Необходимость изучения уровня готовности ребенка к школе важно не только для собственного ее определения, но особенно для педагога, который  будет  учить  ребенка,  т.к.  он  в  результате  анализа  результатов

4

диагностики получает развернутую психологическую и интеллектуальную характеристику ребенка.

1. Методика изучения личностной готовности ребенка к школе.

Когда дети поступают в школу, они проходят собеседование, иногда — тестирование. Если в школе конкурс и есть возможность отбора, система заданий усложняется. Но в любом случае ребенок имеет дело с педагогами: они проверяют знания, умения и навыки, в том числе умения читать и считать. Задача психолога совсем иная - он выявляет психологическую готовность к школьному обучению.

Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольников. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В результате у ребенка формируется внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович, изучавшая психологическую готовность  детей к школе,  отмечала,  что  новая позиция

5

ребенка изменяется, становится со временем содержательнее [6, 65]. Первоначально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни — разноцветные портфели, красивые пеналы, ручки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки (разумеется, самые лучшие) и просто похвалу от всех окружающих.

Стремление ребенка к новому социальному положению — это предпосылка и основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него вырастет ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учебную работу, которую он должен выполнить.

Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной) [11, 38]. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись к взрослому и его действиям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно,

6

подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей — деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, уметь успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького ученика — начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его действий, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий.

Для 6-летних детей с высоким уровнем психического развития наиболее характерно кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. Они следуют общей игровой цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результат, и следят за действиями партнера, стараясь ему помешать. Лишь в крайне редких случаях наблюдается подлинное сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и вместе планируют действия.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на  групповых  занятиях и  во  время  беседы с  психологом.  Существуют  и

7

специально разработанные планы беседы, выявляющие позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной) [9, 41], и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности — прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку и на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется — дослушать сказку или поиграть с игрушками? Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе, помимо особенностей развития мотивационной сферы необходимо выявить и специфику развития сферы произвольности. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает кроме рисования по памяти мужской фигуры два задания — срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек, т.е. работу по образцу. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе [10, 51]. Затем вычисляется суммарный итог по всем трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 - как среднее, от 12 до 15 –

как ниже нормы. При этом оценки выставляются в порядке от 1 до 5.

8

Единица - это лучший результат выполнения определенного задания.

Аналогична этим заданиям методика Н. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Более простые методические приемы использованы в тестах А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков».

Часто используют еще две методики Д.Б. Эльконина — А.Л. Венгера: графический диктант и «Образец, и правило» [7, 192]. Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Последний диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнить задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

9

2. Методики выявления интеллектуальной готовности ребенка к школе.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Перечислим некоторые, наиболее распространенные диагностические методики, позволяющие выявить разные стороны интеллектуальной готовности к школе.

Иногда изучение особенностей интеллекта начинают с исследования памяти — психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, мяч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение — после дополнительного зачитывания тех же слов — и отсроченное воспроизведение, скажем, через час после прослушивания. Л.А. Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6—7-летнего возраста: с первого раза ребенок вспоминает не менее 5 слов из 10; после 3—4 прочтений воспроизводит 9—10 слов; через 1 час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже что обычно бывает признаком переутомления)  [7, 202].

В   работе  С.  Столяренко   « Практическая   психология »   приводится

10

значительный объем методик, позволяющих исследовать уровень интеллектуальной готовности ребенка к школе. Автор в этой работе выделяет методику А.Р. Лурии, позволяющая определить уровень развития опосредованной памяти, непроста и для ребенка, и для психолога, так как требует сложной интерпретации результатов. С ее помощью выявляется и общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умение планировать свои действия [15, 142]. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. То есть рисунок должен стать средством, помогающим запомнить слова (и дети принимают эту задачу или не принимают ее, увлекшись самим процессом рисования). Для запоминания дается 10—12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1—1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Помимо принятия и непринятия задачи, в 6-летнем возрасте встречается частичное принятие: ребенок помнит слово по ходу рисования, но забывает его при воспроизведении, заменяя конкретным описанием своего рисунка. Общий уровень умственного развития ребенка прослеживается и при анализе других особенностей выполнения задания — адекватности рисунков, степени их лаконичности, условности (или, напротив, конкретности, детализированности), расположения рисунка на листе (что свидетельствует об уровне планирования, организованности) и т.д.

Мышление 6-летнего ребенка образно и достаточно конкретно. Уровень  развития  наглядно - образного  мышления  обычно  определяется с

11

помощью методики разрезных картинок. Ребенку даются части рисунка, которые нужно так сложить, чтобы получилось целостное изображение — ослик, или петух, или чайник и т.п.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Для этой цели часто используется тест А.Л. Венгера «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания, мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отражающей последовательность этапов пути, т е. решения задачи [7, 183].

Методик, диагностирующих уровень развития понятийного или словесно-логичесного мышления, много. Чаще всего используют следующие. «Объяснение сюжетных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот простой прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь. Иногда ребенку предлагают придумать название к рисунку.

Более сложная методика, чаще применяемая при обследовании детей, «Последовательность событий». Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. Например, легкой является последовательность событий, разворачивающихся на кухне: семья обедает, потом моют посуду и в самом конце тарелки вытирают полотенцем. К трудным относятся сюжеты, предполагающие понимание эмоциональных реакций персонажей, их отношений. Например,  взаимодействие  двух  мальчиков,  один  из которых

12

построил башню из кубиков, а второй ее разрушил; завершается серия картинкой, на которой первый ребенок плачет. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может—      по внешнему признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

Как справляется ребенок с простейшими обобщениями, видно и при работе с методикой «исключение предметов». Другое ее название — «третий лишний» или «четвертый лишний». В последнем случае из 4 предметов, нарисованных на карточке, три объединяются в группу, а четвертый, не соответствуя им по существенному признаку, исключается — оказывается лишним.

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены, и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи, некоторые спецшколы), используются более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц и т.п. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В. Зейгарник. Кроме пословиц («Не все то золото, что блестит»,  «Не  рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.) ребенку даются

13

фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая, не соответствуя по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге» [15, 199]. Ребенок, выбирая одну из этих фраз, объясняет, почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждение.

Набор методик для обследования определенного контингента детей не бывает очень большим. Практическая работа требует исключения дублирующих методик, создание такого методического блока, который отвечал бы конкретным задачам отбора и теоретическим позициям школьного психолога.

3. Физическая подготовка ребенка к школе.

Особенность изучения физической готовности ребенка к школе состоит в том, что она изучается в ходе проведения физкультурных занятий с ребенком, которые проводятся в детском дошкольном учреждении. А в том случае, когда ребенок его не посещает, она должна проводиться родителями с учетом рекомендаций, полученных от педиатра, наблюдающего ребенка. Результаты уровня физической готовности и состояния здоровья ребенка заносятся в его личную медицинскую карту и представляются при поступлении в школу.

Двигательная активность оказывает огромное влияние на здоровье и жизнедеятельность человека, особенно важное значение движение имеет в самом раннем возрасте. Все известные педагоги с древности и до наших дней утверждают, что движение — важное средство развития и воспитания.

14

Наличие высокой работоспособности и физическое здоровье неразрывно связаны между собой. Физическая и психологическая нагрузки на детский организм в первые годы учебы чрезвычайно велики. Двигательный режим ребенка из относительно свободного меняется на обусловленный строгими правилами поведения. Он должен сидеть неподвижно в определенной позе в течение нескольких часов, но статическая нагрузка противоречит физическому развитию — в этот период ребенок интенсивно растет и развивается, его опорно-двигательный аппарат очень пластичен и старается приспособиться к неудобствам, отсюда всевозможные нарушения осанки, связанные с искривлением позвоночника  [13, 84].

Для того чтобы помочь ребенку адаптироваться к школе, его организму нужна, прежде всего, соответствующая физическая подготовка. Физические упражнения способствуют развитию у детей умственных способностей, восприятия, мышления, внимания, пространственных и временных представлений.

Двигательная активность у разных детей неодинакова. В зависимости от этого показателя условно всех детей можно разделить на три группы: большой, средней и малой подвижности.

Дети малой подвижности часто вялы, пассивны, быстро устают. В отличие от активных детей, умеющих найти место для своих игр, они стараются уйти в сторону, чтобы никому не мешать, выбирают деятельность, не требующую большого пространства и движений. Они не решаются вступить в общение со сверстниками, часто отказываются идти в детский сад. У малоподвижных детей наблюдается целый ряд неопределенных движений.

Низкая двигательная активность ребенка — не очень хороший признак. Ее причинами могут быть дефицит условий для движения, слабые

15

двигательные умения и навыки детей, плохое здоровье или систематические запреты взрослых, в результате которых дети приучаются к малоподвижному образу жизни.

Лучший метод увлечь застенчивого, нерешительного ребенка — игра. От воспитателя требуется умение создать условия для игры с движениями (выделить место, игрушки), вызвать у детей желание играть, двигаться.

Воспитатель может использовать некоторые движения для того, чтобы обратить на себя внимание (отбивание мяча об пол, вращение маленького обруча на вытянутой руке и т. п.). Если взрослому удается установить контакт с детьми, то они обязательно проявят желание подражать воспитателю. При этом обязательно нужно продолжать мотивировать поведение детей в процессе их деятельности: кого-то похвалить, кому-то помочь или посоветовать. Так дети постепенно, без видимого обучения овладевают движениями, которые считаются для них сложными.

Дети средней подвижности отличаются наиболее ровным и спокойным поведением, равномерной подвижностью в течение всего дня. Их движения обычно уверенные, четкие, целенаправленные. При хороших условиях II группе они самостоятельно активны.

Дети большой подвижности всегда чрезвычайно деятельны. Среди них выделяются дети с умеренной и высокой интенсивностью движений.

Самой доступной формой физического воспитания детей дошкольного возраста, активным средством и методом является игра. В игровой деятельности возможно формирование всех положительных свойств личности. В ходе игры дети учатся действовать самостоятельно, находить новые решения в меняющейся обстановке, физически развиваются, получают моральное и эстетическое удовлетворение.

Задачей педагогического руководства подвижными играми является поддержание  достаточной  активности  всех  детей, постепенное усложнение

16

движений в соответствии с возрастными особенностями детей младшего школьного возраста, что позволяет проводить игры более целенаправленно, с учетом физической подготовленности детей. Главное требование при проведении подвижных игр — соответствие содержания игровых действий и правил возрастным особенностям детей, их навыкам и представлениям об окружающем мире.

Свобода применения достаточно освоенных навыков в разных ситуациях создает большие возможности для проявления детьми активности, инициативы и творчества.

Чтобы разнообразить активность ребенка, важно искать сочетание разных физкультурных движений, не допуская их однообразия. Например, такое простое действие, как прыжок, можно усложнить и разнообразить: прыжки со скакалкой, с обручем, прыжок через скамейку и т. п. В условиях меняющихся игровых ситуаций у детей довольно быстро появляется умение переносить уже известные движения в новую обстановку, заставляют маленького ребенка двигаться с большей скоростью, чтобы не быть пойманным или догнать кого-то, ловко преодолевать препятствия (пролезть под веревку, не задевая за нее, пробежать между кеглями, не свалив ни одной, и др.).

Физическая готовность ребенка к школе определяется при помощи специальных методик (например, метод шагометрии), позволяющих выявить: уровень сформированности навыков движения, состояние функций детского организма, определить пути повышения физических кондиций ребенка на основе проводимой систематической работы по изучению физического состояния ребенка.

17

Заключение

Готовность ребенка к школе сложное образование, которое должно быть всесторонне изучено при поступлении ребенка в школу. Необходимость такого изучения определяется тем обстоятельством, что результаты исследования, должны помочь и ребенку и педагогу в процессе школьного обучения правильно планировать нагрузки на ребенка, тщательно выбирать методики обучения, сориентированные на конкретных детей.

Методики проведения изучения готовности ребенка к школе можно условно разделить на два раздела: изучающие уровень и степень психологической готовности ребенка к школе, методики, позволяющие выявить уровень интеллектуальной готовности к школе.

В практике используются значительное число методик, но какие бы не использовались, все они должны быть основаны на научных принципах и методах проведения и анализа результатов, быть доступны для ребенка.

Результаты проведенного исследования должны быть четко сформулированы, объяснены родителям ребенка, прокомментированы для педагога.

Как правило, используются методики: наблюдения за поведением ребенка (особенности при изучении уровня физической готовности к школе) тестовые методики, беседы с ребенком, с родителями.

Всестороннее исследование уровня готовности ребенка к школе обеспечивает выявление степени личной готовности ребенка, выявление уровня сформированности конкретных интеллектуальных навыков ребенка, его навыки в общении, что обеспечивает ребенку и педагогическому коллективы возможность создания для детей наиболее эффективных условий обучения, исключает травматические синдромы и способствует развитию личностных качеств ребенка.

18

Список литературы:

1.        Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.:

Наука, 1980

2. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избр. психол. труды. В 2-х т. Т.2. - М.: Педагогика, 1980.
3. Асмолов А. Г. Психология личности. - М., 1991.
4. Баттервот Дж., Харрис М. Принципы психологии развития.- М., 2000.
5. Безрукова В.С. Педагогика. Деловая книга. - М., 1996.
6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.   - М., 2001.
7. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.- М., 1988.
8. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1960.
9. Гуткина Н. И. Изучение готовности ребенка к школе: особенности его личностной готовности // Вопросы психологии. 1998. № 4.

10. Дружинин А., Дружинина О. Первый раз в первый класс. - М.,2005. 11. Лисина М. И. Изучение и особенности готовности старшего дошкольника к школе // вопросы психологии. 1999. № 6.

12. Мир детства: младший школьник / Составитель А. В. Захарова.- М.: 2007.

13. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.- М, 1995.

14.Педагогика: педагогические теории, системы. Технологии /Под ред. С.А. Смирнова.-М., 2007.

15.Столяренко С. Практическая психология. - Ростов-на - Дону, 1998.