«Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью»
статья (младшая группа) на тему

«Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью»

Развитие игры у детей дошкольного возраста.  

Развитие игровой деятельности теснейшим образом связано со всем ходом развития ребенка. О возникновении игры можно говорить только после того, как сформировались основные сенсорно-двигательные координации, создающие возможность манипулирования и действий с предметами. Без умения удерживать предмет в руке невозможно и никакое действие с ним, невозможно и игровое действие. [19, с. 151] Поэтому манипулирование ребенком предметами, сопровождаемое эмоциональным оживлением и чувством удовольствия уже можно назвать игрой.

Сюжетно-ролевая игра возникает у нормально развивающихся детей на пороге третьего года жизни на основе предметных игр, которые представляют собой генетические истоки сюжетно-ролевой игры.

Появление  сюжетно-ролевой игры связано с рядом условий: наличием разнообразных впечатлений от окружающего, накоплением предметных игровых действий, наличием игрушек, частотой общения с взрослыми.

Реальные жизненные ситуации, в которых оказывается ребенок-дошкольник, различаются по степени его активности и характеру включенности в них. Все эти ситуации можно разделить на 3 типа:

• ситуация, в  которой ребенок активно действует наравне со взрослыми (как папа и мама, сам ест, одевается, умывается);
• ситуация, в которую ребенок непосредственно включен, но является объектом направленных на него действий взрослых (его лечит врач, стрижет парикмахер  и т.п.);
• ситуация, где дети не включены в деятельность взрослых, не принимают в ней непосредственного участия, а либо наблюдают ее со стороны (строители строят дом), либо узнают о ней  из рассказов, сказок.

Все 3 типа ситуаций дают пищу для детской игры.

Содержанием первых сюжетно-ролевых игр являются разнообразные действия с предметами: мама, как повар готовит обед, врач слушает больного и т. п.

Первые сюжетные игры протекают как игры безролевые или игры со скрытой ролью: ребенок, действуя определенным образом, еще не называет себя именем  лица, роль которого он на себя взял.

Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста (около 3-х лет). Когда на третьем году жизни наблюдается эмансипация ребёнка от взрослого, одновременно у малыша растёт стремление действовать самостоятельно, но как взрослый. Тогда, играя, ребенок начинает выполнять отдельные действия, характерные для какого-либо взрослого (укладывает куклу спать, как мама), хотя и не называет себя именем взрослого. Это и есть первые зачатки роли. К ним следует отнести и ещё один признак: ребёнок «озвучивает» игрушку, говоря от её лица.

К трем годам дети принимают от взрослого и выполняют действия с предметами-заменителями, сообщают другим содержание этих действий. Они воспринимают воображаемую ситуацию, играют с воображаемыми предметами, активно заменяют хорошо освоенные действия словом («Куклы уже поели»). Им становится доступна условность игры («как будто», «понарошку»).

По форме первые ролевые игры чаще всего продолжают оставаться играми «рядом»: дети осуществляют действия независимо друг от друга. Обогащение ролевых действий в играх отдельных детей постепенно приводит к появлению совместной игры, объединению вначале двух-трех, а затем большего количества детей. Это объединение еще очень кратковременно, быстро распадается. Сюжет игры по-прежнему несложен: дети преимущественно отражают жизнь семьи, детского сада.

Правила игры значения для ребенка не имеют. Его привлекает само действие с предметами.

В младшем дошкольном возрасте игра представляет собой продолжение и развитие предметной деятельности. Ребенок использует реальные предметы и изображающие их игрушки строго по назначению, овладевая множеством предметных действий: учатся снимать и надевать кукле одежду, обувь, расстегивать и застегивать пуговицы, пользоваться расческой, грузить кубики в машинку и выгружать их, а потом строить несложные постройки, стелить постель, пользоваться ложкой, чашкой, тарелкой, столом и стульями.

В младшем дошкольном возрасте все эти действия постепенно перерастают быть самоцелью – их начинают делать не просто так, без цели, а для чего-то, для определенной цели.

Сначала у дошкольников наблюдаются процессуальные действия – многократное повторение предметного действия, например, длительное укачивание куклы, которое не заканчивается никаким результатом – кукла не засыпает, ее не укладывают в постель, и не просыпается. А.П.Усова [17] охарактеризовала такие игры как игры-действия. Причем интерес  к действиям часто доминирует, поэтому цель игры ускользает из поля зрения ребёнка. Девочка  усадила своих «дочек» за стол, пошла готовить обед, увлеклась действиями с кастрюльками, сковородками, а дочки так и остались не накормленными. В дальнейшем процессуальные действия заменяются цепочкой из двух-трех  действий, их логической последовательностью, отражающей часто повторяющиеся в жизни ребенка привычной ситуации. Здесь еще нет сюжета и не отражаются взаимоотношения людей. Например, ребенок раздевает куклу, снимает с кровати одеяло, кладет куклу в постель, и накрывает одеялом. При этом девочка еще не мама, а кукла не дочка, девочка не говорит никаких ласковых слов – она просто воспроизводит последовательность бытовых действий, хорошо ей знакомых.

Дальнейшее формирование игры связано с развитием сюжета. Более сложный сюжет, включающий два-три звена из двух-трех действий, возникает тогда, когда взрослые подбирают для детей игрушки, вызывающие разнообразные, связанные между собой         действия. Это определяется тем, что на данном этапе развития игры в центре ее находятся предмет и действия с ним.

Дети предпочитают исполнять роли тех взрослых, деятельность которых требует определённой атрибутики: у мамы – набор предметов быта, у врача – медицинские инструменты, лекарства, у шофёра – транспортное средство. Таким образом, разыгрывая роль, дети младшего дошкольного возраста используют игрушки, реальные предметы (ложка, тазик для купания куклы), а также предметы-заместители (карандаш или палочка становится в игре ножом, ложкой, градусником, шприцем). Ролевое взаимодействие осуществляется посредством предметно-игровых действий: врач лечит больного, измеряя температуру, делая уколы и т. п.

Появление предметов-заместителей не менее важный шаг в развитии ребенка, чем принятие роли и отражение человеческих отношений, это шаг подлинной абстракции и к подлинному замещению, к тому, что в последствии станет одним из существенных составляющих человеческого мышления и речи – сначала предмет-заместитель, потом слово-заместитель. Само слово приобретает здесь новое качество: оно не обозначает реально, в данный момент происходящее действие, оно его замещает.

В 3-4 года в играх детей наблюдается целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. У дошкольников складывается интерес к определённым сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей, транспорт и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжетные линии, в знакомые игры. Тематика игр черпает свое содержание в форме коротких отрывочных эпизодов из прочитанных взрослыми сказок и рассказов, личной жизни или ближайшего окружения. Обогащению содержания помогает взаимодействие детей в игре, когда каждый вносит что-то своё, индивидуальное. Например, Серёжа, папа которого капитан речного парохода, предлагает «воспитательнице» покатать детей по Москва - реке. Получив согласие, строит из стульев пароход, встречает пассажиров на его борту. В этом возрасте начинаются обобщение и усечение изображаемых в игре ситуаций, которые хорошо освоены ребёнком в реальной жизни и не вызывают у него особого интереса. Так, если малыш, играя в детский сад, долго едят, пьют из чашек, то дети четырех лет завершают обед, едва поднеся ко рту ложку. Иногда дети ограничиваются символическими действиями: матрос плавает по комнате, которая стала «как будто море».

В среднем дошкольном возрасте содержанием игры в большей мере становится отражение разнообразных взаимоотношений людей, возникающих в совместной деятельности. Действия с орудиями, предметами отодвигаются на второй план. Выполнение  роли становится значимым мотивом игровой деятельности: у ребёнка развивается желание не просто играть, а выполнять ту или иную роль. Смысл игры для дошкольника 4- 5 лет заключается в отношениях между персонажами. Поэтому ребёнок охотно берёт на себя те роли, отношения в которых ему понятны (воспитательница заботится о детях, капитан ведёт корабль, следит, чтобы матросы хорошо работали, чтобы пассажирам было удобно). Ребёнок изображает эти отношения в игре с помощью речи, мимики, жестов. В этом возрасте ролевая речь становится средством взаимодействия. У   детей формируется избирательное отношение к тем или иным ролям.

Ролевые взаимоотношения регулируются правилами, которые дети выполняют в соответствии с принятой на себя ролью. Уже в 4-5-летнем возрасте дети старательно их придерживаются. Выполнение правил игры контролируется партнерами. Правила поведения во время игры дети переносят из общественной среды, в которой они живут.

 Разыгрывая  сказку, дети начинают передавать ее целиком, иногда внося в нее изменения, используя при этом свой жизненный опыт.

В возрасте четырех-пяти лет дети, как правило, сами могут договориться перед началом игры. Воплощение ими игрового замысла происходит путем решения нескольких игровых задач, способы которого усложняются.

В старшем дошкольном возрасте смысл игры заключается в типичных отношениях лица, роль которого выполняет ребёнок, с другими лицами, роли которых берут на себя другие дети. Роль все больше наделяется индивидуальными чертами. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для качества выполнения роли важно отношение к ней ребёнка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники неохотно выполняют роли, которые, по их представлениям, не соответствуют их полу. Так, мальчики отказываются исполнять роль воспитателя, заведующей дошкольного учреждения, в игре в школу соглашаются быть только учителем физкультуры. Выполняя роль, ребёнок принимает во внимание несколько внешнюю логику, последовательность действий (есть свободная полоса на аэродроме, значит, самолёт может приземлиться), сколько смыслов социальных отношений (полоса свободная, но надо запросить диспетчера, чтобы не случилось аварии).

Роли детей ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны.

Ролевое взаимодействие содержательно. В игре используются разнообразные средства выразительности. Речь занимает все большее место в реализации роли, которая обозначается словом. Через речь раскрывается сущность ролевых отношений. Словом часто заменяются игровые действия.

Что касается игр-драматизаций, то у дошкольников 6-7 лет она часто становится спектаклем, в котором они играют для зрителей, а  не для себя, как в обычной игре. Такая игра труднее для детей, чем подражание событиям из жизни: требуется хорошо понять и прочувствовать образы героев, их поведение, помнить текст  произведения. План игры и последовательность действий  здесь определены заранее.

Появление коллективной игры создает возможность для быстрого развития и изменения как тематики и содержания, так и структуры игры. В играх старших детей наряду с действиями начинают отражаться отношения и поступки людей.

На протяжении всего дошкольного детства, пока ребёнок растёт и развивается, приобретает новые знания и умения, сюжетно-ролевая игра остаётся наиболее характерным видом его деятельности.

Особенности игровой деятельности у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Недоразвитие игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве. Основные причины, тормозящие самостоятельное последовательное становление игры: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми (О. П. Гаврилушкина, А. А. Катаева, Н. Г. Морозова, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева).

В младенческом и раннем возрасте у детей с проблемами интеллектуального развития наблюдается крайне низкая двигательная и познавательная активность. Это задерживает как двигательное и эмоциональное, так и их умственное развитие. Значительно позже, чем нормально развивающиеся дети, они начинают удерживать голову, сидеть, ползать, вставать, ходить. Большие трудности возникают при овладении ребенком хватанием и удерживанием предметов, которые обусловлены не только своеобразием развития движений, но и отсутствием длительное время ориентировочной реакции «Что такое?». Эта реакция поздно появляется не только на предметы, но и на окружающих ребенка людей, которые представляют собой наиболее динамичные объекты окружающей действительности.

Низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно-двигательной координации существенным образом сдерживает процесс овладения ребенком предметными действиями. Поэтому к трем годам предметная деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью оказывается несформированной (Э. Кулеша, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева). Они обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов, не знают их назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию. Кроме этого, у них наблюдается низкая готовность к установлению эмоционально-коммуникативных взаимоотношений со взрослыми, слабая выраженность стремления наладить эмоциональный контакт и найти способы общения со взрослыми, неумение привлечь их к совместной деятельности и согласовать с ними действия.

Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически совсем не возникает предметная деятельность. У младших дошкольников, поступающих в образовательное учреждение, не включенных в коррекционную работу в раннем возрасте, предметные действия остаются на уровне манипуляций в подавляющем большинстве случаев неспецифических. У их сверстников, ранее посещавших систематические занятия, ко времени поступления в детский сад формируются и ориентировочно-исследовательские действия, и собственно предметные действия с довольно широким кругом предметов и игрушек.

Более специфичны действия с дидактическими и сюжетными игрушками, поэтому и ярче проявляются особенности их выполнения дошкольниками с проблемами интеллектуального развития. Большинство детей приступают к выполнению предметных и предметно-игровых действий, не осуществляя предварительного анализа условий их выполнения. Например, нередко можно увидеть, как, получив набор кубиков и предложение построить башню, ребенок берет любые попавшиеся под руку элементы и пытается взгромоздить их друг на друга (ставит на кубик треугольную призму, на призму — брусок и т. п.). При этом попытка установить брусок на призму повторяется много раз с завидным упорством, но к анализу ситуации не приводит, и ребенок прекращает действовать с кубиками.

Практически у всех младших дошкольников предметные и предметно-игровые действия сосуществуют с неадекватными действиями, т. е. с одними предметами и игрушками ребенок действует правильно, умело, другими — нецеленаправленно манипулирует. Это связано, вероятно, с тем, что опыта действий с последними у него нет.

Часто можно наблюдать также «застревание» на одном способе выполнения действия, а также склонность к стереотипиям и персеверациям.

Речевое сопровождение предметных и предметно-игровых действий очень бедно и не способствует овладению детьми с интеллектуальной недостаточностью названными видами действий. Они выполняют их молча, неэмоционально, не проявляя стремления привлечь к совместной деятельности взрослого (Э. Кулеша, Н. Д. Соколова).

Своеобразие предметной деятельности отражается на развитии игровой деятельности, которая к моменту поступления ребенка с интеллектуальным недоразвитием в детский сад характеризуется рядом особенностей.

Большинство детей с интеллектуальной недостаточностью обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является показателем общей низкой познавательной активности Как правило, у таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают их внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающихся детей второго-третьего года жизни. Поэтому интерес является кратковременным, неустойчивым и ребенок быстро бросает игрушку.

У значительной части дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии наряду с манипуляциями встречаются и процессуальные действия, состоящие в том, что ребенок непрерывно повторяет одно и то же сочетание действий (например, снимает одежду с куклы и снова надевает ее; создает и разрушает постройку из кубиков; достает из шкафа и ставит на место посуду и др.). Это свидетельствует об отсутствии замысла игры. Выполняемые действия бедны, стереотипны, формальны и не имеют изобразительного характера. Они не сопровождаются речью и какими-либо эмоциональными реакциями, выполняются механически.

После пяти лет в игре с игрушками у детей с нарушениями интеллекта процессуальные действия начинают занимать все большее место.

Действуя с игрушками, ребенок не стремиться привлечь к себе внимание взрослого или сверстников.

Вплоть до пяти - шестилетнего возраста у необученных дошкольников с интеллектуальной недостаточностью остается несформированным целевой компонент игры. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Ребенок «не видит» конкретной, значимой для него цели.. И лишь к семи-восьми годам, под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре (например, отвезти товар в магазин, продавать продукты в магазине и т. п.; в театрализованной игре – разыграть сказку с куклами-бибабо, показать спектакль с фигурками настольного театра и прочее) и подготовить все необходимое для ее достижения (договориться с другими детьми, отобрать необходимые игрушки, найти место для игры и т. п.).

Дошкольники с проблемами интеллектуального развития длительное время не обнаруживают потребности в игре, в том числе и театрализованной.  Их не привлекает возможность действовать с игрушками, налаживать по этому поводу контакты со взрослыми и детьми, находящимися рядом. Оставшись один на один с игрушками, они могут достаточно длительное время сидеть без дела, или выполнять какие-то однообразные действия, или просто раскачиваться из стороны в сторону, получая от этого удовольствие. Включившись в игру под влиянием взрослого, они не проявляют интереса к ее процессу, костюмам  и игрушкам, действуют безразлично, малоактивно, подчиняясь требованиям взрослого.

В этом возрасте у многих детей появляется избирательный интерес к театрализованным играм, к персонажам этих игр, игрушкам, появляются любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако у части детей этот интерес продолжает оставаться недифференцированным. Вместе с тем, когда им предлагается набор игрушек, в который входят и знакомые, и новые, больший интерес они проявляют к новым, хотя не всегда адекватно с ними действуют. Момент рассматривания игрушки можно отметить только у отдельных детей. Большинство же эмоционально положительно реагируют на новые игрушки, но после непродолжительных действий с ними теряют к ним интерес.

В основном старшие дошкольники с интеллектуальной недостаточностью проявляют неустойчивый интерес к игре. Это выражается в том, что, как правило, у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Случайные раздражители отвлекают их внимание, приводят к разрушению игры и ее прекращению. Кроме этого, игра достаточно длительное время остается одной из форм удовлетворения потребности в двигательной активности. Поэтому характер проявляемой детьми спонтанной двигательной активности не всегда соответствует игровой ситуации.

Вне специально организованного обучения к концу дошкольного возраста игровые действия детей с интеллектуальной недостаточностью достигают лишь уровня процессуальных действий, которые не дают возможности реализовать какой-либо сюжет. Подлинной  игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушениями интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. Дети многократно повторяют одни и те же действия (катание машины, кормление, укачивание куклы, однообразное раскладывание кубиков и т. п.), как правило, без эмоциональных реакций, безучастно. В противоположность им нормально развивающиеся сверстники ярко и разнообразно выражают свои эмоции, возникающие по ходу игры (заботливость, одобрение, удивление, несогласие и т. п.), а также радость, полученную от участия в игре.

В процессе обучения дети овладевают разнообразными игровыми действиями и разными вариантами их цепочек, на которых строится логика развития сюжета в игре. В хорошо знакомых играх, в которые дети в основном самостоятельно играют, они следуют плану, отражающему логику развития сюжета. Однако этот план в каждой последующей игре особых изменений не претерпевает. Дети выполняют одни и те же действия строго в заученной последовательности, не привнося в них экспромта. Поэтому можно сказать, что эти игры шаблонны, стереотипны.

Последовательное выполнение нескольких действий является сложным для детей с проблемами интеллектуального развития, поэтому длительное время они допускают нарушения порядка действий в цепочке. Например, в игре «Магазин» дети сначала расплачиваются, а только затем делают заказ или просто берут товары и уходят; в игре «Доктор» врач сначала делает укол и только после этого спрашивает больного о его самочувствии. Кроме этого, дети часто забывают, что нужно делать дальше, и ждут подсказки от взрослого.

Вплоть до начала школьного возраста игровые действия детей с интеллектуальной недостаточностью носят развернутый характер. Они излишне детализированы, очень точно повторяют подлинные действия людей. В их играх не наблюдается, как это имеет место у нормально развивающихся сверстников, замещения отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом. В конце дошкольного возраста ребенок начинает проявлять интерес к инструментам и предметам, связанным с тем или иным видом доступной его пониманию деятельности людей. Его привлекает процесс использования этих предметов, как это делают взрослые. Поэтому собственные развернутые действия приносят самое большое удовлетворение.

Для реализации своего игрового замысла нормально развивающийся ребенок может использовать любые окружающие его предметы. Эта способность применять предметы-заменители появляется у него к началу дошкольного детства. Дошкольники с проблемами интеллектуального развития даже после обучения склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них не формируется. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия  с реальными предметами, изображением действий или речью. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх (кубик - мыло, стол, стул и т. п., стул – мотоцикл, лошадка и т. п.).

Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно выполнение игровых действий без сопровождения речью. Они, как правило, действуют молча, с большим трудом овладевая речевым содержанием, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры. В самостоятельных играх они используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений и дополнений. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Проявление творчества в этом случае может восприниматься как показатель интеллектуальной сохранности ребенка.

У старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, как и у нормально развивающихся детей, наблюдаются предпочтения в выборе ролей. Привлекательными являются роли, связанные с выполнением четко очерченных разнообразных действий. Например, в игре «Магазин» это роли кассира и продавца, в игре «Доктор» — врача и медсестры. Роли менее «активные» популярностью не пользуются, они оказываются более сложными для исполнения. При отсутствии необходимого жизненного и игрового опыта дети не знают, как раскрыть роль покупателя, больного и т. п. Что  касается  игр-драматизаций, то дети при выборе персонажа сказки очень часто ориентируются на внешние, легко воспринимаемые свойства кукол, а не характерологические особенности героев сказки, не могут объяснить мотив своего выбора определенного персонажа. Вместо объяснения они, чаще всего, начинают пересказывать сказку. Поэтому наиболее привлекательными становятся не положительные герои, которые внешне не всегда чем-то выделяются, а красиво оформленные куклы, притягивающие внимание своим ярким внешним видом.

В процессе игры ребенок вступает в реальные и ролевые отношения с другими ее участниками. В играх детей с проблемами интеллектуального развития преобладают реальные отношения. Выполнение ребенком роли в процессе игры в большей мере связано с характером выполняемых действий, нежели с четким соблюдением ролевых взаимоотношений участников. Поэтому ребенок часто обращается к партнеру то как к врачу (продавцу), то как к Пете, Маше. При этом обнаруживаются трудности в ролевом общении. Дети малоэмоциональны, не умеют задавать вопросы и отвечать на них в соответствии с ролью, ждут подсказки от педагога. Самостоятельно произносят отдельные слова или в лучшем случае воспроизводят дословно

Старшие дошкольники, даже после продолжительного обучения, не обнаруживают длительного увлечения, поглощения игрой. Самостоятельная игра, как правило, длится не более 20 минут и является неинтенсивной. Например, в игре «Магазину совершив одну покупку, ребенок может уйти, не зная, что ему делать дальше. Дети легко и быстро отвлекаются от игры. Начиная действовать со случайно попавшими в поле их зрения предметами или игрушками, они уходят от сюжета игры и начинают заниматься чем-то другим. В отличие от нормально развивающихся сверстников, они без сожаления прекращают игру или по собственному желанию, или по предложению взрослого.

Если ребенок длительно выполняет основные игровые действия, необходимо обратить внимание, действительно ли он воспроизводит цепочку игровых действий, так как детям свойственно «застревание» на одном действии, однообразное его повторение в течение значительного времени.

Дошкольники с проблемами развития не проявляют в играх инициативы и творчества. Оказываются неспособными действовать в воображаемой ситуации и с воображаемыми предметами. Действия «как будто», «понарошку», типичные для нормально развивающихся детей уже в младшем дошкольном возрасте, у них, как правило, отсутствуют. Игра возникает и продолжается, если игровая ситуация предельно конкретна, обеспечена необходимым набором игрушек, соответствующим образом расположенных в игровом уголке.

Наблюдая за самостоятельными играми детей, можно отметить неустойчивость игровой темы.

Несмотря на определенное своеобразие и бедность игры детей с проблемами интеллектуального развития, к старшему дошкольному возрасту практически все дети получают удовольствие от игры, прежде всего, от выполнения действий с игрушками. Это проявляется в общем оживлении, улыбках, жестах. В основном их привлекает процессуальная сторона игры, как у младших нормально развивающихся дошкольников. Они не только слабо осваивают игровые действия через игровые операции, но и отстают от своих нормально развивающихся сверстников в развитии специфических игровых умений, связанных с эмоциональным, нравственным и эстетическим опытом. Наблюдения за играми хорошо обученных детей приводят к выводу о том, что они достаточно «автоматизированы», сосредоточены на сугубо операционной (предметной) стороне деятельности.

Сказанное выше дает основание утверждать, что развитие личности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, у которых целенаправленно формировалась игровая деятельность, происходит успешнее, нежели у необученных сверстников. Таким образом, в условиях специального формирования игра у детей дошкольного возраста, имеющих проблемы в интеллектуальном развитии, способна осуществлять функции ведущей деятельности. При этом ее значение для психического  развития ребенка выходит за пределы семилетнего возраста.

Содержание и организация работы по формированию игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Система обучения игре детей с интеллектуальной недостаточностью строится на признании того, что игра является самым действенным средством коррекции психофизического развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Широкое использование разнообразных игр во всех формах и направлениях коррекционно-развивающей работы  с дошкольниками на протяжении их пребывания в дошкольном учреждении – необходимое условие успешного физического и личностного развития детей.

Раздел «Игра» является центральным в программе, что обусловлено местом и значением игровой деятельности в развитии ребенка дошкольного возраста, в том числе и ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии.

Обучение детей игре строится на основе глубокого знания и учета индивидуальных особенностей и возможностей развития каждого ребенка, что является традиционным подходом в специальной педагогике.

В обучении игре можно выделить три этапа. Продолжительность каждого этапа зависит от того, насколько успешно дети овладевают его содержанием. Решение задач предыдущего этапа делает возможным переход  на следующий этап, так как содержание его опирается на знания и умения, сформированные у детей на предыдущем этапе.  Возможность перехода с одного этапа на последующий определяет педагог на основе изучения динамики развития детей. Учитывая, что возможности и темп развития детей неодинаковы, очевидно, что в одной группе могут оказаться дети с разным уровнем овладевания игровым содержанием. Индивидуальные и групповые занятия позволяют проводить работу в соответствии с потенциальными возможностями воспитанников.

Первый этап обучения приходится на младший дошкольный возраст. В его процессе осуществляется:

• эмоциональное развитие ребенка;
• обогащаются его представления о предметном и социальном окружении;
• формируется предметная деятельность;
• с детьми проводят разнообразные игры и игровые упражнения, направленные на формирование элементарного игрового опыта;
• углубляется игровой опыт каждого ребенка;
• пробуждается интерес к играм и игровому общению со взрослыми и со сверстниками;
• с детьми проводятся игры с природным, бросовым материалом, игры с бумагой и тканью;
• значительная роль отводится играм, направленным на сенсорное развитие детей. Это объясняется, во-первых, тем, что младший дошкольный возраст у детей с интеллектуальной недостаточностью становится сензитивным периодом в развитии сенсорной сферы, а во-вторых, тем огромным значением, какое имеет сенсорика в развитии всей познавательной деятельности ребенка. Коррекционная работа направлена на обогащение сенсомоторного опыта детей (игры: «Одинаковые игрушки», «Кто  что делает?», «Что катится, что не катится?», «Цветные шарики», «У кого такая картинка?», «Матрешки», «Пирамидки» и т.п.);
• двигательные игры;
• игры с предметами-орудиями («Накроем кастрюли крышками», «Чашки и ложки», «Мамин стол» и т.п.), в этих играх используются реальные предметы ближайшего окружения, которые дети могут видеть дома или в ДОУ постоянно, т.к. они применяются в быту;
• отобразительные игры («Катаем кукол в колясках», «Кормим кукол», «Кошка и котята», «Катаем в машине зверей» и другие),
• игры с образными игрушками;
• конструктивные игры, закрепляющие  первичные представления о цвете, форме, величине, строении объектов действительности, расположении в пространстве их элементов по отношению друг к другу, а также позволяющие использовать эти свойства в создании с помощью приемов конструктивной деятельности моделей объектов;
• развитие интереса к театрализованным играм.

На начальном этапе обучения важно создать у детей эмоциональное отношение к игрушке и данной игровой ситуации через взаимодействие со взрослыми, а также формировать ориентировочную деятельность детей. С этой целью первые занятия проводятся по обыгрыванию дидактических и сюжетных игрушек.

Действуя с дидактическими игрушками разными по форме, цвету, величине, материалу, массе, звуковым свойствам, дети накапливают чувственный опыт. Это способствует развитию восприятия, зрительно-двигательной координации, ручной и мелкой моторики. Действия с дидактическими игрушками (пирамидки, матрешки, башенки, совочки и т.п.) оказывают особое воздействие на психическое развитие ребенка, т.к. действуя с ними он приобретает необходимые знания об окружающем мире.

На занятиях по обыгрыванию игрушек используются кошки, собачки, зайцы, мишки и т.д., которые способствуют развитию у детей функции общения, оказывают воздействие на нравственное воспитание личности ребенка. Ребенок во время игры учится проявлять заботу об игрушке, сопереживать во всех ее событиях.

Среди сюжетных игрушек особое место занимают игрушки-куклы. Как указывал Д.Б.Эльконин, кукла – заместитель идеального друга, который все понимает и не помнит зла. Кукла это не только дочь или сынок для ребенка, это партнер по общению в игре. Поэтому на начальном этапе важно сформировать у детей эмоциональное отношение к кукле, научить воспринимать ее как заместителя человека, а затем научить детей конкретным игровым действиям с ней: кормлению, раздеванию и одеванию, укладыванию спать в кроватку, прогулке в коляске.

Особое место в руководстве педагогом игрой детей отводится формированию навыков игрового поведения. Необходимо учить их обмениваться игрушками, играть рядом, воспитывать в них доброжелательность и уступчивость.

На втором этапе обучения, который приходится ориентировочно на средний дошкольный возраст, продолжается  начатая на первом этапе работа. Кроме этого у детей формируются умения, связанные с участием в сюжетных играх и происходит ознакомление с ролью в театрализованных и сюжетных подвижных играх.

Содержание обучения на этом этапе следующее:

• игра «Дочки-матери»
• игра «Семья»
• игра «Автобус»
• игра «Магазин»
• игра «Парикмахерская»
• игра «Доктор»

На этом этапе задачей обучения игре является усвоение детьми логики развития бытового сюжета, чтобы дети понимали закономерность развития игрового действия, состоящую в том, что одно из действий является подготовительным по отношению к другому. (Например, надо чтобы ребенок понимал, что сначала нужно сварить кашу, а потом накормить ею куклу, а не наоборот).

В решении поставленной задачи целесообразно использовать два вида работы.

Во-первых, обязательно проводить наблюдение и анализ логичных действий в повседневной жизни. Эту работу лучше делать в процессе режимных моментов. Например, воспитатель обращает внимание детей на то, что они сначала вымыли руки, а потом сели есть; в спальне перед сном внимание детей заостряется на том, что они сначала разденутся, наденут пижамы, а потом лягут в кровати.

Обращение к повседневному опыту детей, активное припоминание того, как они поступают в жизни, способствует осмыслению ими логической последовательности игровых действий.

Во-вторых, с целью усвоения детьми логики развития игровых действий необходимо систематически предлагать им выполнять последовательные игровые действия. Например, взрослый предлагает ребенку: «Давай покормим куклу кашей. Что нужно для этого сделать?»

Под руководством педагога ребенок выполняет последовательные игровые действия. Обучение, проводимое с учетом указанных методических приемов, позволяет научить детей правильно соединять отдельные игровые действия в логически связанную цепочку, создавая условия  для переноса ранее усвоенных действий на новые игрушки, в другую, сходную ситуацию, что в свою очередь способствует преодолению косного стереотипа у детей с нарушениями интеллекта.

Только при развитии предметно-игровых действий может возникнуть подлинная, осмысленная сюжетная игра, которая является большим достижением в развитии игры умственно отсталого ребенка, ее необходимым этапом.

В процессе третьего этапа обучения, приходящегося ориентировочно на старший дошкольный возраст, продолжается эмоциональное и нравственное развитие ребенка, расширение его представлений о предметном и социальном окружении, умственное и эстетическое развитие, обогащение игрового опыта, закрепление интереса к играм и игровому общению со взрослыми и со сверстниками, формируются умения, связанные с участием в сюжетно-ролевых играх.

Формирование игровой деятельности у умственно отсталых детей должно происходить в тесной связи с расширением представлений у них о явлениях социальной жизни. На этом этапе занятия направлены на  накопление, обобщение и закрепление полученного социального и эмоционального опыта, с нравственными нормами и человеческими чувствами. Процесс ознакомления детей с социальными явлениями осуществляется разными методами: экскурсии, наблюдения за взаимоотношением людей в трудовой деятельности, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов и кинофильмов, беседы. В этот период большое внимание уделяется умению детей действовать сообща в игровых ситуациях, согласовывать свои действия с действиями своих сверстников. С этой целью широко используются игры-драматизации. Именно игры-драматизации способствуют развитию у детей подлинного общения и начального этапа ролевого поведения.

В процессе проведения игры-драматизации нужно предоставить детям возможность попробовать себя в различных ролях, побуждая их максимально действовать в условиях воображаемой ситуации. Этому значительно способствует использование костюмов и различных атрибутов. Они помогают ребенку войти в роль, способствуют лучшему проникновению детей в образ персонажа и ситуацию сказки.

Большое место на занятиях отводится играм, отражающим труд взрослых. Например, «Детский сад», «Поликлиника», «Магазин», «Парикмахерская» и т.д.  Для проведения каждой из этих игр требуется подготовка детей. Вначале у них формируют представления о каждой из профессий: проводят целенаправленные наблюдения за взаимоотношениями между людьми при выполнении  своих профессиональных обязанностей. Затем обобщают впечатления детей в беседе, подготавливают соответствующие атрибуты для игры.

Обучение дошкольников сюжетно-ролевой игре должно включать в себя следующие этапы:

• целенаправленное  формирование представлений детей о профессии;
• подготовка атрибутов для предстоящей сюжетно-ролевой игры;
• проведение игры, где основную роль берет на себя взрослый;
• развитие и углубление сюжета игры, при котором возможно его видоизменение и дополнение.

Главная цель занятий по обучению игре состоит в том, чтобы у воспитанников сформировался интерес к сюжетно-ролевым играм, включающим в себя воображаемую ситуацию, действия с предметами-заместителями, ролевое поведение.

В организации процесса обучения принимают участие учитель-дефектолог, воспитатели и другие  специалисты, работающие  с данной группой детей. Работу по формированию игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью возглавляет и координирует учитель-дефектолог Содержание обучения игре, формы его реализации планируются совместно всеми педагогами, что находит отражение в плане работы учителя-дефектолога, логопеда и воспитателей группы.

Учитель-дефектолог организует и проводит наблюдения, экскурсии, обучает рассказыванию по картинам, знакомит с литературными произведениями, использует дидактические игры в работе по ознакомлению с трудом взрослых, осуществляет обучение игровым действиям, цепочке игровых действий, проводит обучающие занятия по введению игровых ролей и т. п.

Воспитатели продолжают и расширяют обучение сюжетно-ролевым играм. При проведении логопедической работы логопед использует дидактические игры, литературный материал, обучающие игры для развития речевого общения и коррекции звукопроизношения у детей.

Основной формой организации процесса обучения в дошкольном учреждении является занятие, поэтому и обучение игре осуществляется в процессе занятий. В воспитании детей используются обязательные занятия и  свободные игры и занятия. В процессе обучения нормально развивающихся дошкольников обе группы форм имеют примерно одинаковое значение. В процессе обучения детей с проблемами интеллектуального развития ведущее значение приобретают обязательные занятия. Свободные игры и занятия, для которых также отводится время в режиме дня, вплоть до конца пребывания ребенка в дошкольном учреждении, как правило, стимулируются и организуются педагогом. При их организации учитываются возможности каждого ребенка, его интересы и увлечения и т.п. Они представляют собой совместную деятельность детей и взрослых и обеспечивают удовлетворение потребности детей в активной деятельности, развитие их интересов и способностей, а также закрепление и применение знаний, формируемых игровых умений и навыков. Вместе с тем они дают возможность развивать инициативность, самостоятельность, активность детей, взаимодействие их друг с другом.

В обучении сюжетно-ролевой игре детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии все занятия имеют игровой характер, это по своей сути игры-занятия. Используя слово занятие для обозначения взаимодействия педагога и ребенка, мы имеем в виду именно эти соображения.

В процессе обучения игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью используются все виды занятий: индивидуальные, групповые и фронтальные. В работе с дошкольниками важна организация как группового, так и индивидуального занятия по обучению игре, которая должна способствовать раскрепощению детей, снятию у них излишнего психического и физического напряжения, поддерживать ровное настроение, хороший эмоциональный фон и работоспособность.

Индивидуальные и групповые занятия по обучению отобразительным и сюжетно-ролевым играм проводит учитель-дефектолог, фронтальные — воспитатель. Это не означает, что учитель-дефектолог не должен принимать участия в игре, которую организует воспитатель. На первых этапах обучения сюжетно-ролевой игре детей с интеллектуальной недостаточностью его помощь, а также помощь помощника воспитателя необходима. На последующих этапах, когда дети овладеют достаточным игровым опытом, научатся взаимодействовать друг с другом и приобретут определенную самостоятельность, участие большого количества  взрослых становится излишним. Хотя оно может сохраняться, когда речь идет о детях с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Как и к любым другим занятиям, к занятиям по обучению игре предъявляется ряд требований. Основными из них являются:

• планирование в единстве коррекционно-развивающих, воспитательных и образовательных задач к каждому занятию;
• рациональный отбор содержания сюжетно-ролевой игры, методов и приемов обучения, обеспечивающих смену видов деятельности ребенка в процессе игры;
• структурная четкость и завершенность каждой сюжетно-ролевой игры;
• планирование по времени сюжетно-ролевой игры в целом и отдельных ее частей, исходя из логики игры;
• использование наглядности в соответствии с содержанием сюжетно-ролевой игры и ее задачами;
• эмоциональная насыщенность сюжетно-ролевой игры;
• соблюдение санитарно-гигиенических норм процессе проведения игрового занятия.

Планирование работы по формированию игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью предполагает проведение одной сюжетно-ролевой игры примерно в течение одного месяца. Для детей младшего дошкольного возраста с легкой умственной отсталостью или для детей с умеренной умственной отсталостью вне зависимости от возраста возможно увеличение этих сроков до двух месяцев и более. В течение этого времени осуществляется обучение игре на тему, близкую жизненному опыту детей, содержание которой доступно непосредственному восприятию.

В процессе игры у детей с нарушениями интеллекта формируется произвольность психических процессов: произвольные внимание и память. Игровая ситуация и действия в ней активизируют умственную деятельность воспитанников. В игре дети учатся действовать с предметами-заместителями, они дают им новое игровое название, учатся адекватно действовать в воображаемой ситуации. Постепенно игровые действия сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Следовательно, игра в большей мере способствует постепенному переходу ребенку к мышлению в плане представлений. Игра выступает как деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на более высокий этап – этап умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий.

Литература:

1. Баряева Л., Вечканова И., Загребаева Е., Зарин А. Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во «Союз», 2001. – 310 с., ил. – (Коррекционная педагогика).
2. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2003. – 320 с. –  (Коррекционная  педагогика).
3. Баряева Л.Б., Зарин А.  Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена; Издательство «СОЮЗ», 2001. [Серия “Коррекционная педагогика»]. – 416 с.
4. Бондаренко А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1983.
5. Выгодский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка – Вопросы психологии, 1966, №6.
6. Голецыова О., Клиндова Л., Бердыхова Я.  Игры в детском саду. – М.: Просвещение,1966.
7. Дошкольная педагогика. / Под ред. Т.В. Логиновой и П.Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 1988.
8. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. – М.: Просвещение, 1988.
9. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебник  для ВУЗов. – М.: Владос, 1998.
10. Концепция дошкольного воспитания / Дошкольное
    воспитание. - 1989. - №5
11. Леонтьев А.Н.  Проблемы развития психики. − М., 1972.
12. Менджерицкая Д.В.  Воспитателю о детской игре. – М.: Просвещение, 1982.
13. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. – 2-е изд. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999.
14. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. – М.: Педагогика,1990
15. Саморукова П.Г. Игры детей. – Ленинград, 1973.
16. Соколова Н.Д. Особенности игровых действий умственно отсталых детей. − Дефектология, 1972, №2.
17. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. −М., 1976.
18. Шевелева О.В. Роль игры в развитии ребенка с интеллектуальной недостаточностью // Психолого-педагогическая поддержка лиц с проблемами интеллектуального развития: теоретические и прикладные проблемы. / Под ред. А.П. Зарин, В.Н. Вовка, С.Ю. Ильиной, Ю.Т. Матасова. – Архангельск: Изд., 2004.
19. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика,1978.