Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью
консультация по коррекционной педагогике (старшая группа)

Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Дети с проблемами интеллектуального развития значительно позже, чем  нормально развивающиеся сверстники, начинают выделять мать из числа окружающих людей и налаживать с ней эмоциональный контакт. В связи с этим, лишь к концу первого – началу второго года жизни возникает их эмоциональное общение со взрослыми, которое является предпосылкой сотрудничества, необходимого для овладения предметной деятельностью.

 Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на её основе, на определенном уровне её развития. В то же время к началу дошкольного возраста у детей с нарушением интеллекта  фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляции, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. В младшем дошкольном возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительной координации и выделение свойств и отношений предметов. Однако процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обучения идет медленно, т. к. у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, т. к. вызван их внешним видом. Наряду с  неспецифическими манипуляциями у детей четвертого года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на шестом году, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов.

Более специфичны действия с дидактическими и сюжетными игрушками, поэтому и ярче проявляются особенности их выполнения дошкольниками с проблемами интеллектуального развития. Большинство детей приступают к выполнению предметных и предметно-игровых действий, не осуществляя предварительного анализа условий их выполнения…

Практически у всех младших дошкольников предметные и предметно-игровые действия сосуществуют с неадекватными действиями, т. е. одними предметами и игрушками ребенок действует правильно, умело, другими – нецеленаправленно манипулирует. Это связано, с тем, что опыта действий с такими предметами у него нет.

Своеобразие предметной деятельности отражается на развитии игровой деятельности, которая к моменту поступления ребенка с интеллектуальным недоразвитием в детский сад характеризуется рядом особенностей.

Большинство детей с интеллектуальной недостаточностью обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является показателем общей низкой познавательной активности. Как правило, у таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают их внешним видом, а не возможностью. Воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающихся детей второго – третьего года жизни. Поэтому интерес является кратковременным, неустойчивым и ребенок быстро бросает игрушку.

После пяти лет в игре с игрушками у детей с нарушением интеллекта всё большее место начинают занимать процессуальные действия, «состоящие в том, что ребенок непрерывно повторяет одно и то же сочетание действий (например, снимает одежду с куклы и снова надевает её; создает и разрушает постройку из кубиков; достает из шкафа и ставит на место посуду и др.) Это свидетельствует об отсутствии замысла игры. Выполняемые действия бедны, стереотипны, формальны и не имеют изобразительного характера. Они не сопровождаются речью и какими-либо эмоциональными реакциями, выполняются механически.

Дошкольники с проблемами интеллектуального развития длительное время не обнаруживают потребности в игре. Их не привлекает возможность действовать с игрушками, налаживать по этому поводу контакты со взрослыми и детьми, находящимися рядом. Оставшись один на один с игрушками, они могут достаточно длительное время сидеть без дела, или выполнять какие-то однообразные действия, или просто раскачиваться из стороны в сторону, получая от этого удовольствие. Включившись в игру под влиянием взрослого, они не проявляют интереса к её процессу и игрушкам, действуют безразлично, малоактивно, подчиняясь требованиям взрослого.

Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на седьмом – восьмом годах жизни, когда дети овладевают разнообразными знаниями об окружающей действительности, деятельности людей и их взаимоотношениях, приобретают игровой опыт. Большинство детей сами затевают игры, охотно включаются в игры, предложенные сверстниками и взрослыми. Очень редко можно увидеть ребенка, который в свободное время не занят каким-либо интересным делом.

В этом возрасте  у многих детей появляется избирательный интерес к игрушкам, появляются любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако у части детей этот интерес продолжает оставаться недифференцированным. Вместе с тем, когда им предлагается набор игрушек, в который входят и знакомые, и новые, больший интерес они проявляют к новым, хотя не всегда адекватно с ними действуют. Момент рассматривания игрушки можно отметить только у отдельных детей. Большинство же эмоционально положительно реагируют на новые игрушки, но после непродолжительных действий с ними теряют к ним интерес.

В процессе обучения дети овладевают разнообразными игровыми действиями и разными вариантами их цепочек, на которых строится логика развития сюжета в игре. В хорошо знакомых играх, в которые дети в основном самостоятельно играют, они следуют плану, отражающему логику развития сюжета. Однако этот план в каждой последующей игре особых изменений не претерпевает. Дети выполняют одни и те же действия строго в заученной последовательности, не привнося в них экспромта. Поэтому можно сказать, что эти игры шаблонны, стереотипны.

Последовательное выполнение нескольких действий является сложным для детей с проблемами интеллектуального развития, поэтому длительное время они допускают нарушения порядка действий в цепочке. Например, в игре «Магазин» дети сначала расплачиваются, а только затем делают заказ или просто берут товары и уходят; в игре «Доктор» врач сначала делает укол и только после этого спрашивает больного о его самочувствии. Кроме этого, дети часто забывают, что нужно делать дальше, и ждут подсказки от взрослого.

Вплоть до начала школьного возраста игровые действия детей с интеллектуальной недостаточностью носят развернутый характер. Они излишне детализированы, очень точно повторяют подлинные действия людей. В их играх не наблюдается, как это имеет место у нормально развивающихся сверстников, замещения отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом. В конце дошкольного возраста ребенок начинает проявлять интерес к инструментам и предметам, связанным с тем или иным видом доступной его пониманию деятельности людей. Его привлекает процесс использования этих предметов, как это делают взрослые. Поэтому собственные развернутые действия приносят самое большое удовлетворение.

Таким образом, дошкольники с интеллектуальной недостаточностью способны в своих играх отразить процесс деятельности людей, а не их отношения, что характерно для нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста. Это вполне объяснимо. Отношения, возникающие между людьми в процессе их деятельности, достаточно отвлеченны и скрыты от непосредственного восприятия. Другое дело – действия с предметом. Ребенок может их совершить, испытывая при этом, как правило, положительные эмоции. Они становятся достоянием его жизненного опыта. Конкретные знания и умения, приобретенные ребенком с интеллектуальной недостаточностью в процессе его активной деятельности, формируются легче и становятся более прочными, чем знания и умения обобщенного, отвлеченного характера.

Только в старшем дошкольном возрасте дети с проблемами в интеллектуальном развитии начинают обозначать роль словом (я – врач, я – шофер и т.п.), понимают её и выполняют ряд действий, соответствующих ей. Однако, как правило, даже в конце дошкольного возраста они не могут самостоятельно взять на себя роль и действовать в соответствии с ней до конца игры. Некоторые отказываются от принятой роли, будучи не в состоянии действовать в соответствии с ней до завершения игры. Поэтому принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога, который помогает детям вспомнить последовательность развития сюжета и основные действия, совершаемые персонажами, участвующими в игре, а также принимает непосредственное участие в игре. В таких условиях большинство старших дошкольников принимают на себя роль и действуют в соответствии с ней до конца игры.

        Из сказанного выше можно сделать вывод, что без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушением интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая деятельность, а предметная.

Список используемой литературы

1. Баряева Л.Б., Зарин А.П. «Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития», СПб: РГПУ им.А.И.Герцена, «Союз», 2001 г.
2. Выготский Л.С. «Вопросы детской психологии», СПб: Союз, 1997 г.
3. Катаева А.А., Стребелева Е.А. «Дошкольная олигофренопедагогика: Учебник для студентов выс. учебн. заведений», М.: Владос, 2001 г.
4. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. «Как играть с ребенком», М.: 1990 г.