ППО. Тема :"Технология формирования культуры поведения детей среднего дошкольного возраста".
методическая разработка (средняя группа) по теме

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД № 13 комбинированного вида второй категории

Обобщение передового педагогического опыта.

 Технология формирования культуры поведения детей

                                среднего дошкольного возраста

Воспитатель Афанасьева Ирина Владимировна.

Куса, 2010г.

Содержание

Введение……………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические основы проблемы………………………………………...8

 1.1. Характеристика культуры, как социального феномена…………………8

 1.2. Психологическая характеристика формирования культуры поведения у

детей среднего дошкольного возраста………………………..…………16                                        

 1.3.Технологические подходы к формированию культуры поведения у детей дошкольного возраста…………………………………..…………29  

Выводы по первой главе...…………………………………………………………57  

Глава 2. Описание опытно-экспериментальной работы………………………...59

        2.1. Методика изучения сформированности культуры поведения у детей  

                среднего дошкольного возраста………………………………………..59  

        2.2. Описание технологии формирования культуры поведения у детей сред

                него  дошкольного возраста…………………………………………….64

        2.3. Методические рекомендации……………………………………………71

Выводы по второй главе……..…………………………………………………….78

Заключение………………………………………………………………………… 79

Список использованной литературы……..……………………………………….81

Приложения……...………………………………………………………………….87

ВВЕДЕНИЕ

                В канун дня народного единства в обращении экс-президента Российской Федерации В.В. Путина к населению страны прозвучала мысль о том, что «в основе нашего единства лежат общие нравственные и моральные ценности». Нормы морали существуют в массовом сознании людей, в их общественной психологии и составляют основу нравственности, качества которой проявляются в культуре поведения и отношения человека к окружающим. Вопросами нравственного воспитания на протяжении многих лет занимались отечественные и зарубежные психологи и педагоги, при этом подходы к проблеме были разными. Отечественные педагоги отрицали врождённость  нравственных качеств, их воспитание было направлено на развитие у детей активного интереса к доступным явлениям общественной жизни, воспитание трудолюбия и коллективизма. Эти позиции можно проследить в статьях Н.К. Крупской («Общественное воспитание» [27, с.117] , «О коллективном труде детей»[27, с.214],  «Об особенностях дошкольного возраста»[27, с.174]), где раскрываются средства нравственного воспитания и воспитание личности в деятельности. В учениях А. С. Макаренко («Лекции о воспитании детей» [35, с.69], «О педагогических взглядах А.С. Макаренко»[35, с.252]) говорится о роли родителей  в нравственном воспитании и пишется   об индивидуальном подходе в воспитании личности в коллективе. В беседах В.А. Сухомлинского («Как научить ребенка пониманию чувства нравственной свободы»[61,с.120], «Как учить чуткому и тактичному поведению»[61, с.161]) ведётся разговор о чувстве долга перед коллективом, обществом, народом, о терпимости к слабостями непримиримости ко злу. В советской психологии проблема мотивов поведения и их развития разрабатывалась с позиций марксистко-ленинского учения о социальной обусловленности процесса формирования личности. В ряде теоретических и экспериментальных исследований (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Л.С. Славина, А.П. Шнирман, А.В. Веденов)    изучался процесс усвоения детьми общественных требований, предъявляемых к ним взрослыми или коллективом сверстников. Эти исследования показали, что усвоение подобных требований зависит от той системы взаимоотношений с окружающими людьми, в которых практически складывается жизнь и деятельность ребёнка, от той реальной позиции, которую он занимает в обществе, коллективе.            

        Для того чтобы усвоить содержание тех или иных научных знаний, художественных ценностей, моральных норм и идеалов, созданных обществом А.Н. Леонтьев пишет, что «ребёнок должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна воплощённой в них человеческой деятельности» [31, с.286].

         Следовательно, основой усвоения коммунистической морали являлась жизнь и деятельность ребёнка в семье, в коллективе детского сада, которые были организованы по-коммунистически, а необходимым условием полноценного усвоения нравственных норм поведения является определённая организация детской жизни, позволяющая накопить известный опыт – опыт общения и совместной деятельности с другими людьми.

          Западно-европейские и американские психологи стоят на  биологизаторских позициях, утверждая, что мотивы человеческого поведения являются врождёнными и носят асоциальный характер. Немецкий психолог В.Штерн также отмечал, что задатки в ребёнке имеют врождённый характер, проявляются при различных обстоятельствах, а воспитатель только направляет проявления этих задатков, не развивая. Ф. Фребель уверял, что «воспитание, преподавание и назидание спервоначала и в своих первых основных чертах должны быть по необходимости пассивными, следящими, но отнюдь не предписывающими, решающими, насильственными»[42, с.191]. Я.А. Коменский, не отрицая врождённости нравственных качеств личности, признаёт факт прижизненного образования новых мотивов под влиянием условий среды, но считает, что эти мотивы образуются в непосредственной связи со старыми, врождёнными и представляют собой лишь своеобразное видоизменение последних. Он пытался предложить научные средства, направляющие ко всему доброму юношество в первые годы его жизни. Они следующие:

• постоянный образец добродетелей;                                                                                                    
• своевременное и разумное наставление и упражнение;
• умеренная дисциплина. [42, с.61]

Интересна трактовка этого вопроса у тех зарубежных психологов, которые связывают формирование мотивов и чувств с «социализацией» психики и чувств индивида (П. Жане, Ж. Пиаже). Однако, сама социализация рассматривается представителями указанного направления, как взаимодействие общественного и индивидуального сознания, а применительно к нравственному развитию детей, как воздействие развитой морали взрослых на эгоцентрическую мысль ребёнка. Тем самым игнорируется моральная практика ребёнка, его опыт жизни и деятельности совместно с другими людьми.

В настоящее время тоже происходят исследования по проблеме нравственного воспитания, в которых подчёркивается то, что дети дошкольного возраста могут переживать нравственные чувства, совершенствовать нравственные поступки, но при этом считается, что происходит это под влиянием воспитания. В «Концепции дошкольного воспитания» отмечается, что суть нравственного воспитания заключается в «формировании человеческих взаимоотношений с окружающими взрослыми и другими детьми», а не «в назидательных нравоучениях» [25, с.60].

Актуальность выбранной темы определяется следующими противоречиями между:

• современной потребностью общества в нравственном развитии личности и недостаточным владением «этикетными» способами установления контактов с людьми,  как со стороны родителей, так и со стороны педагогов;
• стремлением педагогов сделать первостепенной задачей формирование нравственных мотивов поведения и стремлением родителей к приоритету знаний;
• многопредметностью, многообразием общепедагогических подходов, теорий, систем обучения в дошкольном образовании и неразработанностью единой организационно-деятельностной стратегии и программы развития личности будущего воспитателя.

Объект исследования – процесс формирования культуры поведения у детей 5 года жизни. 

Предмет исследования – специфика технологии формирования культуры поведения у детей среднего дошкольного возраста. 

Цель исследования – теоретически изучить и разработать технологию формирования культуры поведения у детей среднего дошкольного возраста.   Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме.
2. Разработать и описать технологию формирования культуры поведения у        детей среднего возраста.
3. Разработать методические рекомендации по формированию культуры поведения у детей среднего дошкольного возраста.

Методологические основы:

1. Положение о развитии личности дошкольника. (О формировании у ребёнка новых уровней в структуре его личности – умственных образов и основ социальной и нравственной регуляции поведения, предполагающей опережающую ориентировку на отдалённые социальные результаты собственных действий с учётом общественных норм.) Автор Запорожец А.В.
2. Положение о культуросообразности развития личности. (Об учёте условий, в которых находится человек, а также культуры данного общества в процессе воспитания и образования.) Автор Дистерверг Ф.А.В.
3. Положение об антропологическом подходе. ( О формировании педагогом антропологического мировоззрения на ребёнка, как человека, на целостность и противоречивость человека и воспитания, на свою профессиональную деятельность.) Автор Ушинский К.Д.

Методы  исследования:

1. анализ психолого-педагогической  литературы;
2. описание объекта исследования;
3. наблюдение;
4. беседа;
5. анкетирование родителей.

Теоретическая значимость:  

1. Положения о культуре, как социальном феномене.
2. Уточнение теоретических положений о закономерности формирования культуры поведения детей.
3. Описание технологических подходов к формированию культуры поведения.

Практическая значимость состоит в отборе диагностических методик изучения уровня культуры поведения детей среднего дошкольного возраста, в описании технологии формирования культуры поведения у детей 5 года жизни, а также в разработке методических рекомендаций педагогам по формированию культуры поведения у детей данного возраста.

Структура работы

Работа   состоит   из   введения,  двух   глав (теоретической   и   опытно – экспериментальной), заключения, списка использованной литературы  и   приложений.

ГЛАВА I Теоретические основы проблемы  

1.1. Характеристика культуры, как социального феномена

Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни человека, ведь без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и физического развития в этот период позволяет ребёнку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощного существа до человека, владеющего всеми основными началами человеческой культуры.   Слово «культура» является одним из наиболее употребляемых слов в современном языке. Но это говорит скорее о многозначности скрывающихся за ним значений, чем об изученности и осмысленности явления. Разнообразие обыденного словоупотребления перекликается с множественностью научных определений. Такая неоднозначность говорит, прежде всего, о многообразии самого феномена культуры.

Понятие «культура» латинского происхождения. Оно означает возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание [14, с.217]. В прошлом даже в исследовательских работах понятие культуры нередко трактовалось весьма упрощенно, что отражало положение и общий уровень философского анализа культуры в стране. Необходимость изменения такого подхода продиктовала сама жизнь. Перед философией встала задача осмыслить и должным образом оценить тот факт, что проблематика культуры самим объективным ходом общественного развития все больше стала выдвигаться на передний план при осуществлении социальных преобразований, приобретая небывалую остроту.

В некоторых источниках мы нашли более широкое определение этого слова. Так Ф.С.Капица и Т.М.Колядич трактуют о том, что «культура – это исторически определённый уровень развития общества, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» [59, с.272]. К.М.Хоруженко считает, что «культура – это определённая совокупность социально приобретённых и транслируемых из поколения в поколение значимых символов, идей, ценностей, обычаев, верований, традиций, норм и правил поведения, посредством которых люди организуют свою жизнедеятельность» [29, с.571]. Мы имеем все основания согласиться с определениями этих авторов, сделав вывод о том, что культура – это социальное наследование, т.е., как размышляет Л.А.Венгер, это «передача из поколения в поколение способностей, вырабатываемых человечеством, закреплённых в результате труда, продуктах материальной и духовной культуры» [6, с.64].  Субъектом культуры является человек, поэтому он не может быть результатом прямого «наслаивания» внешних влияний. По словам А.М.Федь, «личность выступает как то, что человек делает из себя, утверждая свою человеческую жизнь» [67, с.190]. А это происходит в повседневных делах, общениях, в людях, которым он передаёт частицу себя. А.М.Горький рассматривает человека, как «носителя энергии, организующей мир, создающей «вторую природу», культуру…» [12, с.97]. По его словам, «история культуры – это самая чудесная и наиболее облагораживающая ум и душу сказка из всех сказок и легенд, созданных народами» [11, с.68]. Если же говорить о воспитании культурного человека, то Горький выделяет «две силы», успешно содействующие этому: искусство и науку и «могучее средство воздействия на разум и волю человека» - художественную литературу[13, с.42]. С ним солидарен в своих высказываниях А.С.Макаренко, говоривший о том, что «хорошо рассказанная сказка – это уже начало культурного воспитания…» [36, с.417]. Несколько в другом аспекте высказывался В.А.Сухомлинский. Автор считал, что «человек был и всегда остаётся сыном природы, и то, что роднит его с природой, должно использоваться для его приобщения к богатствам духовной культуры. Мир, окружающий ребёнка, - это, прежде всего, мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой» [60, с.33-34].

Культура интересует философию не в своих частных, эмпирических проявлениях, а как феномен общественной жизни в целом. Этот философский взгляд на культуру важен потому, что именно философия может, отвлекаясь от всевозможных деталей, поставить вопрос о том, что такое культура как таковая, что дает ее изучение для понимания истории, какую роль она играет в развитии человека и общества. Общие проблемы, имеющие мировоззренческое значение, и являются предметом философского анализа культуры.

Специалисты по теории культуры А.Крёбер и К.Клакхон проанализировали свыше ста основных определений и сгруппировали их следующим образом [26]:

1. Описательные определения, восходящие в своей основе к концепции основоположника культурной антропологии Э.Тейлора.
2. Исторические определения, подчеркивающие роль социального наследия и традиций, доставшихся современной эпохе от предшествовавших этапов развития человечества.
3. Нормативные определения, акцентирующие значение принятых норм.
4. Ценностные определения: культура - это материальные и социальные ценности группы людей, их институты, обычаи, реакция поведения.
5. Психологические определения, исходящие из решения человеком определенных проблем на психологическом уровне.
6. Определения на базе теорий обучения: культура - это поведение, которому человек научился, а не получил в качестве биологического наследства.
7. Структурные определения, выделяющие значимость моментов организации или моделирования.
8. Идеологические определения: культура - это поток идей, переходящих от индивида к индивиду посредством особых действий, т.е. с помощью слов или подражаний.
9. Символические определения: культура - это организация различных феноменов (материальных предметов, действий, идей, чувств), состоящая в употреблении символов или зависящая от этого.

Если следовать исходным установкам Н.И.Пирогова и К.Д.Ушинского, которые  играли определяющую роль в построении педагогической антропологии, то мы приходим к выводу о том, что человек и ребёнок –основные социокультурные ценности [39]. Средства своего «воспитательного влияния» новая педагогика должна была «черпать» из природы человека, т.е. исходить из объективных законов человеческого развития.

Главная функция феномена культуры – человекотворческая или гуманистическая. Все остальные, так или иначе, связаны с ней и даже вытекают из нее. Функцию трансляции (передачи) социального опыта нередко называют функцией исторической преемственности или информационной. Культуру по праву считают социальной памятью человечества. Она воплощена в знаковых системах: устных преданиях, памятниках литературы и искусства, «языках» науки, философии, религии и др. Однако, это не просто «склад» запасов социального опыта, а средство жесткого отбора и активной передачи лучших ее образцов. Разрыв культурной преемственности приводит к аномии, обрекает новые поколения на потерю социальной памяти.

Познавательная (гносеологическая) функция связана со способностью культуры концентрировать социальный опыт множества поколений людей. Тем самым она приобретает способность накапливать богатейшие знания о мире, создавая  благоприятные возможности для его познания и освоения. Можно утверждать, что общество интеллектуально настолько, насколько им используются богатейшие знания, содержащиеся в культурном генофонде человечества. Все типы общества существенно различаются, прежде всего, по этому признаку.

Регулятивная (нормативная) функция культуры связана с определением (регулированием) различных сторон и видов общественной и личной деятельности людей. В сфере труда, быта, межличностных отношений культура, так или иначе, влияет на поведение людей и регулирует их поступки, действия и даже выбор тех или иных материальных и духовных ценностей. Регулятивная функция культуры опирается на такие нормативные системы, как мораль и право.

Семиотическая (знаковая) функция, представляя собой определенную знаковую систему культуры, предполагает знание и владение ею. Без изучения соответствующих знаковых систем невозможно овладеть достижениями культуры. Так, язык (устный или письменный) является средством общения людей. Литературный язык представляет собой важнейшее средство овладения национальной культурой. Специфические языки нужны для познания мира музыки, живописи, театра. Собственными знаковыми системами располагают и естественные науки (физика, математика, биология, химия).

Аксиологическая (ценностная) функция отражает важнейшее качественное состояние культуры. Культура как система ценностей формирует у человека вполне определенные ценностные потребности и ориентации. По уровню и качеству люди чаще всего судят о степени культурности того или иного человека. Нравственное и интеллектуальное содержание, как правило, выступает критерием соответствующей оценки.

В процессе межличностных отношений культура каждого из нас выступает своеобразным показателем способности регулировать свои действия в конкретной ситуации, согласно поставленной цели достигать определённого практического результата. Культура ставит человека в определённые рамки, но вместе с тем, по словам Ф.Энгельса, каждый шаг по пути культуры является шагом к свободе. Однако, человек не может вступать в нормальные человеческие отношения с другими людьми, если у него отсутствует то, что принято называть внутренней культурой или то, что внешне выражает душевный настрой. Следовательно, как человек есть единство внешнего и внутреннего, так и культура представляет собой такое единство, т.е. предметного и личностного видов.

В древности разделение человеческой культуры на внутреннюю и внешнюю выглядело весьма условно, и на первое место ставилась телесная красота. Несколько позднее в философском обиходе появилось слово «калокагатия», оно и указывало на две стороны в эстетической оценке человека: характеристика тела, натренированного атлетическими упражнениями, и характеристика души, соответствующая красоте осанки, жестов, поз. Истинно прекрасным человеком мог быть внешне красивый и внутренне добрый человек. Позднее, в учении стоиков, телесная красота уступила место моральной красоте. В учении Эпиктета говорится, что именно по тому, как человек проявляет разум и волю, и судят о красоте индивида. В современном мире более чётко разделяется внешняя и внутренняя культура.

Внешний, или предметный, вид культуры организован по принципу материального существования. Это означает, что ведущую роль в нем играют законы природного, материального мира. Совокупность материальных ценностей принято называть материальной культурой.

Внутренний, или личностный, вид культуры организован по принципу духовного существования. Это означает, что ведущую роль в нем играют идеалы и цели, побуждения и влечения самого человека, его представления о себе и окружающем его мире. Совокупность духовных ценностей принято называть духовной культурой.

А.Федь в популярной, доступной форме, раскрывая понятие прекрасного в жизни, определил содержание внутренней и внешней культуры [67]. В первом случае это:  глубокие знания, на основе которых формируется диалектический метод мышления; высокая культура труда; развитой уровень умений и навыков; честность и справедливость;  высокая человечность; умение понимать и наслаждаться лучшими образцами художественных творений. Во втором случае это: вежливость;  такт; скромность; хорошие манеры; соблюдений правил этикета; культура речи; разумная организация своего досуга; физическая подготовка. Со всей уверенностью мы можем предположить, что уделение большего внимания внешней культуре не всегда может являться свидетельством повышения культуры внутренней. Как правило, внутренняя культура «выплёскивается наружу» красивым действием. Производным внешней и внутренней культуры является интеллигентность – особое человеческое свойство отношения к миру, которое проявляется в поведении. Поэтому, воспитывая культуру поведения, а это, по определению К.М. Хоруженко, - «совокупность норм повседневного поведения человека, в которых находят внешнее выражение моральные и эстетические нормы этого поведения» [29, с.376], мы передаём в наследство те способности, которые в ней уже закреплены и даём возможность их совершенствовать и создавать новые.

И.Ф.Свадковский пишет, что «не всякие нормы, призванные регулировать и направлять поведение людей, носят моральный характер» [55, с.4]. Речь идёт о системе организационно-технических нормах (правила уличного движения, правила техники безопасности и т.п.). «Моральные нормы, по его словам, всегда выражают и регулируют отношение человека к обществу в целом или какой-либо социальной группе». Проанализировав размышления этого известного учёного – педагога, мы приходим к выводу о том, что между понятием «культура поведения», данным К.М.Хоруженко и понятием «мораль», данным И.Ф.Свадковским можно поставить знак тождества.

«Культура поведения, - по мнению С.В.Петериной -, не сводится к формальному соблюдению этикета» [50, с.10], а это – совокупность правил поведения, касающихся отношения к людям. К ним относится:

• культура речи (уровень речевого развития, степень владения нормами языка или диалектом вместе с умением обоснованно отступать от этих норм);
• культура человеческих отношений (сфера культуры человеческой деятельности, охватывающая общественные отношения, а также освоение человеком материальных и духовных ценностей);
• культура общения (гуманное отношение человека к человеку, нормами которого является вежливость, правила поведения в общественных местах, общение женщин и мужчин, формы приветствий, благодарностей, извинений);
• культура одежды (умение одеваться строго и нарядно, просто и изысканно, в зависимости от конкретной ситуации, особенностей своей внешности).

Привычные формы поведения, проявления личности называют манерами. А.М.Федь пишет, что «жить среди людей – это значит совершенствовать себя повсечасно, только в борьбе со своими пороками и слабостями может родиться прекрасное и доброе, честность и бескорыстие, знания и духовность» [67, с.86].

Таким образом, рассмотрев формулировки разных авторов такого социального феномена, как культура, мы убедились в том, что трактовка понятия различна. Легко заметить, что каждая из перечисленных групп определений охватывает какие-то важные черты культуры. Однако в целом, как сложный общественный феномен, она ускользает от определения. Действительно, культура является результатом поведения людей и деятельности общества, она исторична, включает идеи, модели и ценности, избирательна, изучаема, основана на символах, "суперорганична", т.е. не включает биологических компонентов человека и передается отличными от биологической наследственности механизмами, она эмоционально воспринимается или отбрасывается индивидами. Может ли психология и поведение большей частью являться продуктом обучения и воспитания – эту проблему мы рассмотрим в следующем параграфе.

1.2. Психологическая характеристика формирования культуры поведения у детей среднего дошкольного возраста

Проблема генотипической и средовой обусловленности развития психики и поведения связана с выяснением того, как соотносятся данные человеку с рождения особенности организма и генетически обусловленные законы его созревания с возможностями развития, обучения, воспитания, с формированием личностных качеств ребёнка. Все современные учёные признают, что психика и поведение человека во многих своих проявлениях имеют врождённый характер. Однако, в том виде, в каком они представлены у развитого и развивающегося человека, психика и поведение большей частью являются продуктом обучения и воспитания. Развитие представляет собой переход растущего организма на более высокую ступень, и этот переход может зависеть как от созревания, так и от научения. Одна из точек зрения на данную проблему заключается в утверждении, что становление психики и поведение человека есть результат эволюционного преобразования генетически заложенных в организме с рождения возможностей, существующих в виде задатков. Эту концепцию называют эволюционной теорией развития. Другую теорию именуют революционной теорией развития, сторонники которой всё развитие сводят к разнообразным воздействиям среды и утверждают, что у любого человека, независимо от его природных и анатомо-физиологических особенностей можно сформировать любые поведенческие и психологические свойства, доведя их развитие до любого уровня с помощью обучения и воспитания. Третья точка зрения, именуемая вероятностной теорией развития, заключается в том, что изменения, происходящие на каждой ступени развития, связаны и с генотипом, и со средой, но сами по себе определяются случайным стечением обстоятельств в жизни индивида. Четвёртую, более распространённую точку зрения можно назвать функциональной, теория развития которой утверждает, что формирование и преобразование той или иной функции определяется тем, как часто она используется в жизни организма.

Примером теории последнего типа является культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского. Одно из положений её звучит так: «Психология и поведение современного культурного и образованного человека есть результат взаимодействия двух процессов: биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после появления младенца на свет и практически слиты в единой линии развития» [7, с.21].

С точки зрения формирования ребёнка, как личности, к которой так же применимы основные положения теории Л.С.Выготского, весь дошкольный возраст можно разделить на три части:

• 3-4 года (в это время происходит укрепление эмоциональной саморегуляции);                      
• 4-5 лет (в это время происходит укрепление нравственной саморегуляции);
• 6 лет (в это время происходит формирование деловых качеств личности). [43, с.193].

Выделим интересующий нас возрастной этап и рассмотрим специфику поведения детей этого возраста. В исследованиях психологов и педагогов рассматривается культура деятельности и культура общения.

Р.С.Немов считает, «что основным видом деятельности дошкольника является игра» [43, с.98]. Большую часть своего времени дети проводят в играх, причём за годы дошкольного детства, от трёх до шести лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами. К среднему периоду дошкольного детства игры становятся совместными, и в них включается всё больше детей, следовательно, появляются ролевые и реальные

 взаимодействия. Они указывают на то, что дошкольники начинают отделять себя от принятой роли. Главное в этих играх не воспроизводство поведения взрослых в отношении предметного мира, а имитация определённых отношений между людьми, в частности – ролевых. Дети выделяют роли и правила, на которых строятся эти взаимоотношения, строго следят за их соблюдением в игре и сами стараются им следовать. Сюжетно-ролевые игры развиваются и начинают отличаться гораздо большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил, чем в младшем дошкольном возрасте. В процессе игр с правилами происходит развитие произвольного поведения. Формирование произвольного поведения Д.Б.Эльконин также связывал с постепенным подчинением своих поступков тому образцу, которым  являются для ребёнка поведение и мнение, оценка взрослого. Поэтому задачей воспитателя является совершенствование умений объединяться в игре, распределять роли, поступать в соответствии с правилами и общим игровым замыслом.

«В особый класс, - пишет Р.С.Немов, - выделяются игры-соревнования, в которых наиболее привлекательным моментом становится выигрыш и успех»[43, с.100]. Мы предполагаем, что если эти игры-соревнования будут коллективного характера, то смогут способствовать развитию умения договариваться, согласовывать действия и совместными усилиями достигать результата. Это послужит эффективным средством для выявления тех объективных отношений, в которых живёт ребёнок, так как, вступая в игре в реальные отношения со своими партнёрами, он проявляет присущие ему личностные качества и обнажает эмоциональные переживания. Мы считаем, что в прошлые десятилетия было уделено недостаточно внимания осмысленности нравственного воспитания с позиции эмоциональной сферы. В энциклопедической литературе эмоции и чувства рассматриваются как отклик человека на те создания окружающей жизни, которые его затрагивают. Без учёта этих переживаний невозможно осуществить формирование нравственного сознания и тех убеждений, которые лежат в основе нравственного воспитания.

Понятие «эмоция» латинского происхождения, означающее «возбуждать, волновать». Поэтому чувства и эмоции являются тем внутренним состоянием, которое и есть переживание. Существует несколько видов переживаний, которые различаются по сложности и качеству. Это чувства, эмоции и настроение.

По мнению А.Г.Ковалёва, «эмоция – относительно кратковременное, средней силы переживание, связанное с восприятием предметов и социальных событий, которое выражает субъективные особенности, интересы и установки, притязания и состояния человека» [22, с.78]. Ю.А.Макаренко справедливо заметил, что эмоция – «субъективная реакция на отклонение истинного состояния от ожидаемого…  Эмоция положительна, если истинное состояние совпадает с ожидаемым, и отрицательна, если оно хуже» [38, с.66].

Положительные эмоции тонизируют жизнедеятельность, отрицательные дезорганизуют поведение, подавляют активность. К первым относятся радость, уверенность, гордость; ко вторым – гнев, страх, тоска. Эмоции одного человека легко передаются другому и коллективу посредством слова, темпа и ритма речи, интонации, а также мимики и пантомимики.

В отличие от эмоций, настроение – менее интенсивное, но вместе с тем, более продолжительное переживание, определённым образом окрашивающее поведение человека. Нельзя не согласиться с Н.Акимовым, который говорит, что «настроение каждого из нас в огромной степени зависит от поведения людей, с которыми мы общаемся» [1, с.23].

Чувства, если их сравнивать с эмоциями и настроением – это те же переживания человека, но нового качества. Они более сложны и устойчивы, формируются на протяжении всей жизни человека и подразделяются на четыре группы – нравственные, интеллектуальные, эстетические и практические. В зависимости от сложившихся чувств, проявляются те или иные эмоции. Выдающийся русский педагог К.Д.Ушинский писал, что «ничто, ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наше отношение к миру, как наши чувствования…» [66, с.117].

Эмоции, настроение и чувства оказывают на деятельность как положительное, так и отрицательное влияние, которое зависит от их характера, а развитие происходит постепенно. На ранней стадии представляют ассоциации разнообразных, относительно часто повторяющихся эмоций, возникающих под влиянием жизненно важных раздражителей. К началу среднего дошкольного возраста ребёнок приходит уже с относительно богатым эмоциональным опытом:

• он обычно довольно живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникается настроением окружающих его людей;
• выражение эмоций носит очень непосредственный характер;
• ребёнок чувствителен к оценке его поступков;
• появляются зачатки чувства долга;
• дети овладевают понятиями «можно», «нельзя»;
• развиваются высшие специфические человеческие эмоции – сопереживание и сочувствие.

     Однако, А.Г.Ковалёв признаёт тот факт, что «многие предметы сами по себе по отношению к эмоциональной жизни ребёнка нейтральны, если не поставлены в определённую связь с его жизнедеятельностью, если к ним, т.е. к этим объектам, не проявляется ярко выраженное эмоциональное отношение взрослых» [22, с.94]. А если учесть то, что у дошкольника легко вызвать ту или иную эмоцию или затормозить её, то можно сформулировать ещё одно определение этих переживаний, которое сделали А.В.Запорожец и Я.З.Неверович. Оно звучит так: «Эмоции – это своеобразные психические процессы, возникающие в ходе удовлетворения потребностей и регулирующие поведение в соответствии с имеющимися у субъекта мотивами, которые реализуются в сложных и изменчивых условиях» [54, с.401].  

Воздействовать на эмоциональную сферу детей, а не только на знания и умения, психологи  советуют и в других видах деятельности. Для детей 4-5 летнего возраста характерно развитие продуктивных видов деятельности, таких как рисование, лепка, конструирование, основы трудовой деятельности, а именно, самообслуживание, помощь дома и в детском саду, что заметно влияет на характер их взаимоотношений. Эти виды деятельности тоже связаны с игрой, пропитаны игрой. Для коллективной трудовой деятельности характерно гуманистическое содержание, точнее, это деятельность, направляемая гуманистическими мотивами заботы об окружающих. Роль мотива в совместной деятельности освещена А.Н.Леонтьевым. По мнению автора, «мотив – это объект (материальный или идеальный), побуждающий человека к деятельности» [32, с.37]. А.Г.Ковалёв, освещая проблему комплексного воспитания личности ребёнка в единстве его ума, воли и чувств, пишет о том, что «то, что побуждает человека к действию – требования внешней действительности и требования организма, - должно отразиться в голове человека в виде ощущений и желаний, любви или интереса, сознания долга или чувства обязанности» [22, с.37]. Ф.Энгельс отмечал, что «воздействия внешнего мира на человека запечатливаются в его голове, отражаются в ней в виде чувств, мыслей, побуждений, проявлений воли» [40, с.290]. Эти мнения подтверждает исследование Н.И.Непомнящей, изучавшей структуру произвольной деятельности детей и обнаружившей, что у воспитанников от 3 до 4,6 года содержание мотива и цели деятельности совпадают. Однако, происходит усложнение содержания деятельности детей, т.к. возрастает способность к произвольному управлению своим поведением, что создаёт предпосылки для воспитания сдержанности и организованности.

Начальный опыт дружного сотрудничества со сверстниками дети 5 года жизни приобретают в процессе совместных дежурств, выполнения общих трудовых поручений и коллективной трудовой деятельности. При этом важна, также как и раньше предвосхищающая оценка, хотя они могут уже очень часто адекватно относиться к оценке качества результата и умения устанавливать дружеские взаимоотношения, произведённой воспитателем. Это, в свою очередь, обеспечивает эмоциональное переживание детьми удовлетворения от результатов деятельности. Очень часто в подобных формах деятельности человек сталкивается с ситуацией свободного выбора, в которой необходимо самостоятельно избрать соответствующую линию поведения. Это является одним из показателей уровня нравственности ребёнка, хотя для детей 4-5 лет такие ситуации представляют ещё известную трудность и требуют умелого, тонкого педагогического руководства, дабы создать ощущения полной самостоятельности в выборе линии поведения.

Значительную роль в воспитании положительных взаимоотношений играют занятия. Дети в среднем дошкольном возрасте уже могу готовить всё необходимое для занятий, труда, содержать в порядке место, где они занимаются, трудятся, играют, доводить начатое дело до конца, бережно относится к вещам и книгам.                                                                                                                    

Предметом детского внимания становится и труд взрослых, их взаимоотношения в процессе труда, яркие, заметные события в ближайшем окружении и дома. Учитывая конкретность мышления детей 3-5 лет, это определяет доступность усвоения и понимания ими таких правил, которые предполагают конкретные поступки. И, если в младших группах дети нуждаются в постоянной помощи педагога, в неоднократном напоминании правил и показе способов поведения, то в средней группе педагог легко добивается самостоятельности в выполнении известных правил и легко прививает новые. К новым возможностям мы относим:

• дети начинают самостоятельно поддерживать порядок в групповой комнате и на участке детского сада;
• убирают на место строительный материал и игрушки;
• помогают воспитателю подклеивать книги, коробки;
• выполняют обязанности дежурных по столовой;
• учатся поливать растения, кормить животных, производить элементарные способы ухода.

Авторский коллектив, работающий под руководством И.В.Дубровиной, считает, что ещё на границе раннего и дошкольного возраста отношения совместной деятельности приходят в противоречие с новым уровнем развития ребёнка. Возникают тенденции к самостоятельной деятельности, у ребёнка появляются собственные желания, могущие не совпадать с желаниями взрослых. Возникновение личных желаний превращает действие в волевое. На основе этого открывается возможность для соподчинения желаний и борьбы между ними. Участие взрослого в основном сводится к его присутствию рядом с детьми и к мелкой помощи, оказываемой им по их просьбе. Однако, полное устранение взрослого из игры приводит к её прекращению, а если речь идет о какой-либо продуктивной деятельности, то оно приводит к резкому снижению качества выполнения [52,с.139].

В.И.Логинова и П.Г.Саморукова пишут, что формирование самостоятельности проходит ряд этапов:

1 этап – от 2 лет до 2лет 6 месяцев;

2 этап – от 2 лет 6 месяцев до 3 лет;

3 этап – от 3 лет до 4 лет;

4 этап – от 4лет до 5 лет [18,с.196].

Если придерживаться этой градации, то мы видим, что интересующий нас возрастной этап является последним в формировании самостоятельности, но не менее важным, так как именно в это время, по мнению авторов, происходит:

• осознание детьми требований к самостоятельности в быту и на занятиях;
• освоение процессов самообслуживания;
• совершенствование самостоятельных умений в разных видах деятельности;
• формирование привычки к выполнению обязанностей без посторонней помощи;
• более отчётливый перенос знакомых способов действий и умений в новые условия;
• повышение инициативы;
• активное проявление взаимопомощи с включением элементов «воспитания» (дети сами дают советы, напоминают, как правильно выполнить то или иное действие).

Однако, ещё наблюдается:

• недостаточная устойчивость в проявлении самостоятельности;
• не всегда тщательное и результативное выполнение отдельных приёмов и заданий.

Таким образом, В.И.Логинова и П.Г.Саморукова приходят к выводу о том, что «необходим постоянный контроль над деятельностью детей, своевременный показ, помощь или напоминание» [18, с.197]. Этот вывод совпадает с мнением авторского коллектива, работающего под руководством И.В.Дубровиной [52, с.139] и даёт возможность нам сделать вывод о том, что предпочтение следует отдавать тем занятиям, которые могут быть лучше организованы взрослым и к которым испытывает большую склонность сам ребёнок.

Наиболее активно дошкольники проявляют самостоятельность в сфере самообслуживания. В средней группе дети осваивают процессы самообслуживания полностью, а именно:

• умеют самостоятельно одеваться и раздеваться;
• могут аккуратно складывать и вешать одежду, с помощью взрослого приводить её в порядок – чистить, просушивать;
• могут заметить и устранить непорядок в одежде, обуви;
• стремятся быть аккуратными и опрятными, могут вымыть испачканные руки, причесать волосы;
• самостоятельно готовят к занятиям рисованием, лепкой, аппликацией своё рабочее место и убирают его после занятий.

Нет сомнений в том, что и трудовое воспитание нужно начинать уже в дошкольном возрасте. Также считают А.В.Запорожец и Я.З.Неверович [71,  с.15]. Важно, чтобы любое практическое задание, предложенное дошкольнику, не было самоцелью, а способствовало формированию начал трудолюбия, уважения к труду взрослых, готовности и умению сделать что-то самим. С.В. Петерина уверена в том, что «важным показателем культуры деятельности является естественная тяга к интересным, содержательным занятиям, умение дорожить временем, понимание её цели и общественного смысла, активность, проявление волевых усилий в достижении результата, взаимопомощь» [51, с.11]. Возвращаясь к ранее сказанному, нам хочется упомянуть слова В.А. Сухомлинского о том, что «трудолюбие - это прежде всего сфера эмоциональной жизни детей. Ребёнок стремится работать тогда, когда труд даёт ему радость» [62, с.209].

С проблемами формирования нравственных мотивов деятельности связаны проблемы развития детской воли, без которой, в свою очередь, невозможно воспитание дисциплинированности. Анализируя размышления о воле и её воспитании Ф.Энгельса, писавшего, что «воля определяется страстью или размышлением» [64, с.20], Е.Н.Водовозовой, уверявшей в том, что «чем менее человек подчиняется своим болезненным склонностям и страстям, тем сильнее его воля, а вместе с этим, тем определённее характер его действий» [64, с.270], А.Г.Ковалёва, подчёркивавшего то, что «формирование воли, её важнейших качеств неотделимо от формирования определённых отношений человека к общественным задачам, к своим обязанностям» [23, с.214], мы делаем вывод о том, что воля – это сознательное, целенаправленное действие или поступок, требующий от человека решительности, выдержки и настойчивости. А.С.Макаренко определил так, что «большая воля – это не только умение что-то пожелать и добиться, но и умение заставить себя отказаться от чего-то, когда это нужно»[37, с.217]. Л.С.Выготский, углубляясь в механизм волевого акта, выявил, что он «непременно предполагает наличие в нашем сознании некоторых желаний, хотений, стремлений, связанных, во-первых, с представлением о той конечной цели, к которой мы стремимся, а во-вторых, с представлением тех поступков и действий, которые нужны с нашей стороны для осуществления нашей цели. Таким образом, двойственность лежит в самой основе волевого акта и становится особенно приметной и наглядной тогда, когда в нашем сознании сталкиваются несколько мотивов, несколько противоположных стремлений, и из этих разных стремлений и мотивов сознанию приходится делать выбор. Именно моменты борьбы мотивов открываются нашему самонаблюдению как самые убедительные, непосредственные доказательства существования свободы выбора. Никогда человек не чувствует себя таким свободным поступать по своему произволу, как тогда, когда ему одновременно предстоит несколько возможностей и поступков, и он, как бы свободным актом воли производит между ними выбор» [8, с.819].

Рассмотрим своеобразие воли в среднем дошкольном возрасте. Учитывая то, что воля проявляется в достижении цели, то в эти годы мы можем наблюдать «главный компонент воли – умение ставить цели (несомненно, близкие), стремление к планомерному их осуществлению», пишет С.В. Петерина в своём педагогическом очерке [51, с.81]. В играх, постройках, рисунках мы можем найти то, что наиболее характерно для человеческой воли, а именно, составление плана в голове, предшествующего его выполнению. Хотя и план, и стремление к его осуществлению, и действия, направленные к преодолению препятствий, отличаются ещё своей изменчивостью, неустойчивостью, неуверенностью. Причиной неустойчивости интересов ребёнка являются впечатлительность, слабая тормозная возможность, быстрота протекания нервных процессов, неустойчивость мнения.

Говоря о культуре речевого поведения, мы имеем в виду использование формул речевого этикета и соблюдения правил поведения во время бесед и игр. На протяжении младшего и среднего возраста  неуклонно нарастает потребность в общении со сверстниками, разнообразнее становятся и формы общения. Возникают довольно устойчивые взаимоотношения между детьми, основанные на личной симпатии. Развивается потребность в «деловом» общении, сотрудничестве с взрослыми. В отличие от многих зарубежных психологов, которые полагают, что дошкольник является крайним индивидуалистом и «моральным эгоцентристом», отечественные исследователи (Н.Л.Фигурин, Н.М.Щелованов) убедительно показали, что   очень рано, уже на третьем месяце жизни, начинают складываться простейшие социальные мотивы в виде потребности в общении, а затем и в совместных действиях со взрослым человеком.

По наблюдениям А.В.Запорожца и Д.Б.Эльконина общение детей среднего дошкольного возраста носит ситуативный характер. Связано это с тем, что деятельность ребёнка, в большинстве случаев, осуществляется совместно с взрослыми   или  при  их  помощи.   Это  придаёт  речи  особую  форму – форму ситуативной речи, носящей в большинстве случаев диалогический характер и личностный мотив. Эта речь представляет собой или ответы на вопросы, или вопросы в связи с затруднениями, возникающими в ходе деятельности, или требование об удовлетворении тех или иных потребностей, или вопросы, возникающие при знакомстве с предметами и явлениями окружающей действительности.

На основе возрастающих возможностей ребёнка и требований взрослого к его большей самостоятельности, а также на основе тенденций самого ребёнка к самостоятельному осуществлению своей деятельности возникают новые виды деятельности и, следовательно, новые задачи общения:

• необходимость договариваться;
• необходимость распределять функции;
• контроль  за выполнением правил;
• инструктирование, оценка, указания.

Это даёт возможность формированию регулятивной функции речи для регуляции собственного поведения, а также, по мнению Р.С.Немова, «способности к нравственной саморегуляции» [43, с.193]. Это формирование происходит в возрасте от 4 до 5 лет. Большинство авторов, в том числе и  Р.С. Немов, считают, что «именно к этому возрасту у многих детей складывается умение и способность правильно оценивать себя, свои успехи, неудачи, личностные качества, причём не только в игровой, но также и в других видах деятельности: учении, труде и общении» [43, с.202]. Такое достижение следует рассматривать как ещё один шаг на пути к обеспечению нормального обучения в школе в будущем, так как с началом школьного обучения ребёнку постоянно приходится оценивать себя. Если его самооценка оказывается неадекватной, то и самосовершенствование в данном виде деятельности обычно задерживается.

В процессе психического развития ребёнка его общение со взрослым развивается и проходит ряд этапов. Психолог М.И.Лисина  рассматривает общение, «как особую коммуникативную деятельность, в основе которой лежит потребность в обучении и содержание которой меняется на каждом возрастном этапе» [52, с.165]. Автор считает, что существует 4 формы общения:

1. Ситуативно - личностная (2-6 месяца).
2. Ситуативно - деловая (6 месяцев – 3 года).
3. Внеситуативно - познавательная (3 – 5 лет).
4. Внеситуативная - личностная (5 – 7 лет).

В основе интересующей нас формы общения лежит потребность в уважительном отношении взрослого. Появление этой формы общения связано с тем, что уровень развития мышления, внимания, речи дошкольника позволяет ему оторваться от конкретной наличной ситуации и простого манипулирования с предметами и задуматься над более общими, более сложными вопросами. Однако, по мнению всё того же автора, возможности ребёнка всё ещё ограничены  и единственным источником знаний, позволяющим получить ответы на волнующие вопросы, становится взрослый.

В процессе воспитания, проводимого на речевой основе, происходит усвоение элементарных нравственных норм, форм и правил культурного поведения, которые включают в себя и манеры общения. Будучи усвоенными и став характерными чертами личности ребёнка, эти нормы и правила начинают управлять его поведением, превращая действия в произвольные и нравственно регулируемые поступки.

Таким образом, рассмотрев специфику поведения детей среднего дошкольного возраста, мы выяснили, как соотносятся данные человеку с рождения особенности организма и генетически обусловленные законы его созревания с возможностями развития. Предполагаем, что подходы к формированию культуры, в частности, культуры поведения, не будут едиными, следовательно, это предоставит возможность педагогам и родителям выбирать свою тактику работы в этой области воспитания подрастающего поколения.

1.3. Технологические подходы к формированию культуры поведения у детей дошкольного возраста 

Поиски ответов не только на вопросы «чему учить?», «зачем учить?», «как учить?», но и на вопрос «как учить результативно?» привели ученых и практиков к попытке «технологизировать» учебный процесс. Необходимо превратить обучение в, своего рода, производственно-технологический процесс с гарантированным результатом, и, в связи с этим, в педагогике появилось направление – педагогические  технологии.

Слово  «технология» применительно к воспитанию вошло в лексикон педагогической науки тогда, когда внимание специалистов обратилось к искусству воздействия на личность ребенка. В энциклопедическом словаре дается такое определение технологии: «…Задача технологии как науки – выполнение физических, химических, механических и др. закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономических производственных процессов». Между тем это слово, пришедшее к нам от греков, если судить по составляющим его корням, было рассчитано на более универсальное использование  технос – искусство, мастерство, логос – учение.

При  использовании термина «технология» практически все педагоги  отмечают сложность  педагогического порядка. Сегодня в  педагогике  и   педагогической литературе    широко    используется   термины    «педагогическая техника»     и  «педагогическая технология». Педагогическая технология — совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых психолого-педагогических установок. Педагогическая технология есть некоторая проекция теории и методики воспитания на практику воспитания, сфокусированный в одной точке, краткой по времени, едва уловимой по способам, индивидуализированной в силу широчайшего многообразия персональных особенностей личности учителя и ученика. Педагогическая технология выявляет систему профессионально значимых умений педагогов по организации воздействия на воспитанника, предлагает способ осмысления технологичности педагогической деятельности [2].

Западные исследователи признают, что педагогические технологии начинают представлять собой не только вспомогательное средство, систему, но и играют большую роль в развитии учебного процесса. В отечественной педагогике разработке педагогических технологий большое внимание уделяли В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин  и др. Г.К.Селевко обобщил все определения различных авторов и предложил рассматривать понятие «педагогическая технология» как совокупность следующих трех аспектов:

• научный (педагогическая технология - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание воспитания и обучения и проектирующая педагогические процессы);
• процессуально-описательный (описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств, необходимых для достижения планируемых результатов обучения);
• процессуально-действенный (осуществление (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств) [56].

Принимая во внимание высказанные точки зрения, мы понимаем педагогическую технологию как некоторую цепочку действий (взаимодействий) субъектов образовательного процесса, направленную на решение поставленных педагогических задач. Источником возникновения педагогических задач в образовательном пространстве является отражение средами друг друга, их взаимодействие.

Элементарные нормы поведения в коллективе, в обществе сверстников и взрослых, которые, как показывает педагогический опыт и специальные исследования, в состоянии усвоить дошкольники, довольно многочисленны и многообразны. К ним относятся  требования играть и работать дружно, помогая друг другу в общем деле, не отнимать у товарищей игрушки и не ссориться с ними, быть правдивыми, относиться с уважением к старшим и выполнять их указания, бережно относиться к вещам, добросовестно выполнять поручения взрослых и детского коллектива. К этим требованиям примыкает и ряд гигиенических правил, хотя и лишённых этического содержания, как такового.

Если учесть  сензитивность этого периода детства в развитии личности ,  «сопровождаемого закреплением наблюдаемых форм поведения первоначально в виде внешних подражательных реакций, а затем – в форме демонстрируемых качеств личности», - как считает Р.С.Немов [43, с.202], процесс воспитания будет предполагать  не только активное воздействие взрослого на ребёнка, но и деятельность самого ребёнка (игровую, учебную, трудовую), имеющую свои цели, направленность, мотивы. Вот почему правильная организация детской деятельности и педагогическое руководство ею является важнейшей воспитательно-образовательной задачей.

Процесс формирования нравственных чувств осуществляется как стихийно, по подражанию (ребёнок, не отдавая себе отчёта, перенимает поведение окружающих), так и сознательно (под руководством старших в процессе обучения, воспитания). А.Г.Ковалёв указывает на то, что «в формировании нравственных чувств ребёнка решающее значение имеют условия жизни в семье, взаимоотношения родителей и их отношение к ребёнку» [22, с.97]. Одним из средств нравственного воспитания  в этом случае является разумная любовь  родителей к детям. Американец  Дж.Б.Фурст говорит по этому поводу то, что «любовь имеет важное значение для детей, и её отсутствие оказывает пагубное влияние на ребёнка. Полное отсутствие любви делает ребёнка психопатом; если же, став взрослым, он не превратится в психопата, то может оказаться, что он совершенно не способен любить других» [68, с.161].

Основная задача семейного воспитания состоит в формировании деятельных чувств у ребёнка. Гуманизм должен определять его добрые поступки по отношения к людям и животным. В доброте сплавлено глубокое социальное чувство любви к другому с сознанием общественного долга помогать близким, товарищам: делится с ними всем, что имеешь.

Особая роль в воспитании умения вести себя принадлежит воспитателю. Всякий воспитатель должен быть воспитан. Одним из них помогает интуиция, присущий им такт в отношениях с людьми, прекрасные свойства их характера. Другим приходиться навёрстывать упущенное, воспитывать себя. Так поступают все те, кто испытывает чувство ответственности перед обществом и будущим ребёнка. «В беседах с родителями,- считает Л.И.Каплан,- воспитатель должен подробно  и в доступной форме разъяснить, при каких условиях наиболее успешно  формируются навыки и привычки» [21, с.10]. Они таковы:

1. Надо не только рассказывать, какие действия ребёнок должен выполнить, но и показать составляющие их отдельные элементы, научить производить каждый из них сначала в отдельности.
2. Обучая ребёнка тем или иным навыкам, надо позаботиться о том, чтобы задание было ему посильным, соответствовало возрастным возможностям и уровню его развития.
3. Успех в обучении ребёнка преддошкольного и дошкольного  возраста во многом зависит от его заинтересованности.

Очень важным условием формирования навыков и привычек является соблюдение педагогических правил:

1. Положительный пример окружающих ребёнка взрослых.
2. Доброжелательный стиль взаимоотношений между членами семьи.
3. Единство требований, предъявляемых ребёнку всеми взрослыми, воспитывающими его.
4. Необходимость контроля и указаний взрослых в чередовании с поощрениями.
5. Целесообразно воспитание новых для ребёнка привычек в связи с уже имеющимися, закрепившимися ранее.
6. Следование принципам последовательности, систематичности и настойчивости.

Средством для закрепления полезных привычек может стать игра, где дети будут:

• доводить начатое дело до конца;
• упражняться в тех или иных действиях;
• считаться с интересами и переживаниями других детей;
• испытывать первые коллективные радости и огорчения.  

Два последних действия будут реализованы, если ребёнок играет совместно с другими детьми. По мнению А.Г.Ковалёва – «игра в одиночестве не способствует воспитанию коллективизма» [22, с.101]. Мы солидарны с точкой зрения автора и склонны предположить то, что когда дети предоставлены длительное время сами себе, они вырастают индивидуалистами, эгоистами. Н.К.Крупская особенно высоко оценивала правила, которые дети осваивают в игре. Она призывала нести в детскую игру такие игры, в основе которых лежит правило: «Все за одного, один за всех», где нужно действовать сообща, в общих интересах, оценивая поведение своё и своих друзей [28, с.345].

Усвоение правил оказывает влияние на волевое развитие ребёнка, помогает ему сдерживать импульсивные побуждения. На эту роль правил обращает внимание А.И.Быкова, говоря, что «средствами игры они способствуют воспитанию у дошкольников выдержки, волевых качеств, более сознательного отношения к выполняемым действиям» [5, с.117].

Особая притягательность игры даёт возможность воспитателям привлекать к ней детей и использовать её в разных целях. С одной стороны, игра раскрывает особенности социального и эмоционального опыта ребёнка, характеризует его интеллект и эмоционально-нравственные проявления, предоставляет возможность судить о его навыках общения. С другой стороны, игру, в том числе и сюжетно-ролевую, можно использовать для формирования у ребёнка умственных представлений, для развития, по мнению А.В.Запорожца, «способности создавать системы обобщённых, типичных образов окружающих предметов и явлений и, затем, совершать различные их мысленные преобразования, подобно тем, которые ранее совершались реально с материальными объектами» [19, с.72].

Особое место в развитии способности понимать другого человека принадлежит продуктивной деятельности. Это – конструирование и различные виды ручного труда: лепка, аппликация, ручной художественный труд; это – выполнение элементарных трудовых обязанностей и поручений: уборка в комнате и на участке, дежурство по столовой и в уголке природы. Занятия постепенно приобретают характер учебной деятельности и по форме организации, и по содержанию, поэтому повышается требования к поведению детей и их умственной деятельности. Основным методическим приёмом для воспитания является слово и образ в их единстве, т.е. объяснение или пояснение и показ. Касаясь занятий в детском саду, А.П.Усова пишет, что «без обучения, т.е. без показа и объяснения, дети остаются во власти несовершенного собственного опыта…»[65, с.36]. Выполнение программных заданий ребёнком, как правило, осуществляются индивидуально, под контролем воспитателя и с его помощью. Результат работы оценивается также индивидуально. Дженни Лешли утверждает то, что «важно, чтобы взрослые помнили об индивидуальности детей. Детская индивидуальность расцвечивает реакции, но не превращает малыша в робота, скованного поведением»[33, с. 133]. При индивидуальном задании ориентировка в его предметном содержании приводит к выполнению задания. Однако, когда рядом или вместе с ребёнком работает его сверстник, ориентировка существенно усложняется. Усложнение заключается в том, что в поле зрения ребёнка попадает сверстник, с его действиями, с отношением к поставленным задачам, с переживанием трудностей, что становится мощным фактором, который может оказать влияние на изменение процесса самой деятельности и на качество полученного продукта. Возможность управления продуктивной деятельностью реализуется не только во время изготовления продукта. Взрослый может предлагать те или иные орудия труда и способы распределения между детьми оборудования и материала, определять последовательность промежуточных операций, нацеливать на необходимость чередовать или обменивать промежуточные продукты действий и операций.

Опыт показывает, что проявлению нравственных эмоций более всего способствуют такие ситуации, когда ребёнок становится в условия морального выбора, что означает то, что ребёнок оказывается перед несколькими, одинаково возможными, но разными по своему нравственному смыслу линиями поведения, среди которых он должен предпочесть одну. Ребёнок, окончивший работу первым, получит возможность приступить к более привлекательной деятельности – игре, в то время как второй должен будет по-прежнему завершать своё задание рядом с ним. Подобная ситуация выявляет  многообразные варианты поведения. Завершение деятельности оказывается также  по-разному эмоционально окрашенным в зависимости от того, как организуется взрослым. Если взрослый просто принимает работу и, оценивая её качество, сам указывает на недостатки, дети весьма спокойно выслушивают замечания и расходятся. Однако, если после выполнения заданий взрослый ставит перед детьми задачу самостоятельного анализа, то высказывания сверстников на этот счёт, как правило, вызывают у детей эмоциональные переживания.

Итак, от особенностей отдельных компонентов ситуации, расстановки сил, конкретных материальных условий деятельности существенно зависит и общая эмоциональная рабочая атмосфера, и настроение каждого ребёнка, поэтому воспитателю необходимо предвидеть, будут ли данные условия способствовать развёртыванию личностных качеств и проявлений и какими будут эти проявления.

В воспитании положительных взаимоотношений у дошкольников велика роль их совместной деятельности, которая предполагает обязательное участие в ней каждого ребёнка и наличие его доли труда в совместном продукте. А.В.Запорожец и Я.З.Неверович предлагают способы организации, которые могут быть самыми различными:

• отдельные части работы приблизительно равной трудности будут выполняться разными детьми, после чего следует их объединение в единый продукт;
• первый из участников выполняет часть работы, и результат его деятельности является исходным материалом для второго ребёнка, затем результат действия второго – исходный материал для третьего и т.д.

«Задача организации для детей подлинно совместной деятельности не столь проста, как кажется», - предупреждают  авторы [71, с.61]. Очень важно задать конкретную форму взаимосвязи и взаимозависимости  отдельных предметных действий, которая способствовала бы развёртыванию между детьми активного общения по поводу работы, включая обсуждение социального смысла деятельности, её назначения, вклад отдельных участников, условий её успешного осуществления.

Важным средством формирования нравственных чувств является труд. «Человек поставлен в такие условия, в которых он должен заниматься полезной деятельностью, его труд должен заключать какой-то экономический смысл, быть каким-то делом, а не просто физическим усилием. Именно труд определяет наше «Я» - и это уже социальная его сторона, т.к. он раскрашивает наши возможности и способности, показывает наше моральное лицо и эстетическую культуру», – размышляет А.М.Федь [67, с.23].                                                  

Трудовое участие детей начинается в жизни семьи с дошкольного возраста. А.С.Макаренко перечислил несколько видов детской работы, рассчитывая на то, что каждая семья в зависимости от условий жизни и возраста детей сможет исправить и дополнить этот список. Их двадцать два [35, с.56]. А.Г.Ковалёв обобщил вышеуказанные виды детской работы и привёл свою градацию:

1. Сначала ребёнку прививают элементарные навыки к труду.
2. Формируют представление о труде.
3. Вырабатывают определённое отношение к нему.

Более того он привёл несколько важнейших, по его мнению, условий, способствующих формированию трудолюбия:

1. Понимание общественной значимости выполняемого общественного труда и высокая общественная требовательность к нему.
2. Доступность труда данному возрасту по характеру и объёму. Техническая оснащённость труда.
3. Насыщенность трудового процесса интеллектуальным элементом.
4. Возможность проявления определённой самостоятельности, творчества, включение в труд соревнования; чёткая организация коллективной работы, увлекающая детей своей слаженностью [22, с.101].

Н.К.Крупская открывает нам глаза на то, что «дети есть дети, и то, что для нас кажется игрой, для них – доподлинный труд» [27, с.214]. Продолжая вести разговор о труде, она указывает на то, что «взрослый лучше всего сделает, если не будет вмешиваться в эту игру-труд, ибо его авторитет, умелые руки настолько превышают детские умения, что игра перестанет интересовать ребят; но когда ребята обращаются к взрослому за советом, он должен помочь им советом, показать, отнестись к ним по - серьёзному» [27, с.215]. Это мнение автора показывает, как важна совместная работа детей, почему её нужно ценить, ведь в коллективном труде лучше всего раскрываются силы ребёнка. Психолог Л.М.Зюбин выделяет основополагающий принцип коллективистской морали, морали гуманистической, активной, деятельной – «один за всех, все за одного» и подчёркивает, что «коллективная мораль несовместима с эгоизмом, себялюбием и своекорыстием, она гармонично сочетает коллективные и личные интересы» [20, с.69].

По мнению А.Д.Кошелевой, «задача эмоционально-трудового воспитания дошкольника состоит в том, чтобы раскрыть ребёнку более широкий круг мотивов, которые побуждают деятельность взрослых, и, следовательно, будут направлять работу ребёнка» [71, с.34]. Чтобы выявить мотивы, побуждающие активность ребёнка, было предложено дошкольникам несколько технически одинаковых заданий с разными мотивировками. Оказалось, что работа является наиболее организованной и по своему характеру, и по качеству продукта там, где мотивы продуктивной деятельности были наименее выражены. Опыт показал, что дети не играют в то, чем они практически владеют. Они стремятся отразить явления, выходящие за пределы их возможностей, и именно тогда игра похожа на настоящую работу и потому выполняется детьми с особым старанием. Следовательно, получая трудовую задачу, ребёнок, прежде всего оценивает жизненную правдивость задания «бывает» или «нет»?

Раскрывая нравственные основы труда и воспитывая мотивы деятельности дошкольника, тем самым педагог поднимает на более высокий уровень трудового действия практическое действие. Общественные мотивы труда в форме стремления сделать что-то полезное для других  начинают складываться очень рано и могут приобрести значительную побудительную силу, большую, чем мотивы личной пользы. Для закрепления необходимых навыков и привычек необходимо многократное выполнение правил (требований). При этом взрослый объясняет смысл требований, почему именно он должен поступать так, а не иначе. Это помогает дошкольнику не только усвоить правило, но и применять его в разных ситуациях. Л.И.Каплан пишет о том, что «в дошкольном возрасте сохраняется прежние приёмы воспитания навыков и привычек: показ, побуждение к подражанию, упражнение, объяснение» [21, с.77]. Мы считаем, что не теряет своего значения и одобрение правильного поведения. Однако, не следует чрезмерно захваливать ребёнка за то, что он поступил так, как должен был поступить, чтобы желание заслужить похвалу не стало главным мотивом его поступков, предавая им эгоистическую направленность.

На протяжении дошкольного возраста происходит усвоение многих трудовых навыков и привычек, причём из года в год наблюдаются усложнения, расширение действий,  как в хозяйственном труде, так и в труде в природе.

Дети обычно охотно выполняют поручения и просьбы, дежурят по столовой, в уголке природы. Но отмечается такая особенность – дети не всегда могут догадаться выполнить тоже самое по собственной инициативе. Л.Ф. Островская подчёркивает, что «освобождение ребёнка от каких-либо трудовых обязанностей никоим образом нельзя применять как форму поощрения. Подобное поощрение приносит вред, так как тормозит формирование трудолюбия, способствует проявлению лени, снижает чувство ответственности за выполнение постоянных обязанностей. Гораздо полезнее, если ребёнок будет воспринимать отстранение от труда, как своеобразное осуждение поступков [48, с.130].

Тесно связана с умениями и навыками в различных видах деятельности привычка быть занятым, не слоняться без дела. Эта привычка образуется постепенно. По мнению В.А.Горбачёвой этому способствует «развитие знаний детей о труде окружающих взрослых, знаний о том, что их самостоятельность освобождает няню и других работников детского сада от помощи. Это повышает в глазах детей общественную значимость их собственной работы, что является новым мотивом самостоятельной деятельности и меняет их отношение к самим себе» [10, с.69]. Однако, В.Г.Нечаева пишет, что «для формирования самостоятельности далеко не достаточно наличия сведений и умений. Очень важно создать обстановку, стимулирующую самостоятельную деятельность детей, поставить перед ними простые, но интересные задачи, вызвать у них интерес к самостоятельным действиям; поощрять стремление к самостоятельности, добиться, чтобы они испытывали чувство радости, удовлетворения…» [44, с.99]. В связи с этим ею были выделены основные задачи:

1. Сформировать у детей умение организовывать деятельность. Методическими приёмами в этом периоде предложено считать: руководство воспитателя на всех этапах деятельности, показ  процесса деятельности, задания детям, требующие  применения известных умений и самостоятельного выполнения.
2. Приучить детей использовать усвоенные умения в своей самостоятельной деятельности. Главное внимание автор советует уделять расширению сферы применения самостоятельных действий, при этом отказаться от детального объяснения и показа того, что уже знакомо детям, от подсказывания готового решения. Активизируют деятельность вопросы взрослого. Они же побуждают и помогают, где и как можно и нужно применять усвоенные умения.
3. Организовать положительный  нравственный опыт самостоятельности. Формирование самостоятельности является предпосылкой для развития детских взаимоотношений, что способствует развитию нравственных начал в их самостоятельном поведении и деятельности.

Таким образом, сочетание руководства практической повседневной самостоятельной деятельностью детей в детском саду и дома с привлечением их внимания к труду взрослых, общественному значению этого труда содействует успешному решению задач воспитания уважения к взрослым, детям, культуры общения с ними.

Человек, как существо социальное, постоянно взаимодействует с другими людьми. Ему необходимы контакты самые разнообразные: внутрисемейные, общественные, производственные и т.д. Любое общение требует от человека умения соблюдать общественные правила поведения, обусловленные нормами морали.

 «Первую школу человеческого общения ребёнок проходит в семье. Соприкасаясь с близкими людьми, он постигает азы общественного поведения», - считает Л.Ф.Островская [47, с.37]. Дети чутко реагируют на настроение и тон взрослого. Такие важные человеческие качества, как общительность, доброжелательность, уважительность, спокойствие, выдержка, жизнерадостность, чувство собственного достоинства или угрюмость, резкость, высокомерие, некоммуникабельность, закладываются в детстве. Поэтому для ребёнка семья с её  эмоционально-нравственным климатом – великий учитель культуры. В «Концепции дошкольного воспитания» также говорится, что семья даёт ребёнку главное, то, что не может дать никакой другой социальный институт – интимно-личностную связь, единство с родными».  

И.Кутузова пишет, что «не секрет, что далеко не все родители имеют достаточный уровень общей культуры и необходимые педагогические знания» [30, с.58]. Она убеждает нас в том, что после изучения современной семьи, можно описать две основные модели общения в схеме «взрослый- ребёнок»:

1 модель: дисциплинарное общение.

2 модель: личностно – ориентировочная.

Установить связь между общественным и семейным воспитанием помогает педагогическое просвещение родителей. Говоря о содружестве детского учреждения и семьи, И.Кутузова освещает методику контактного взаимодействия педагогов с родителями, разработанную в НИИ общих проблем воспитания. Она состоит из нескольких стадий работы:

1 стадия: Поиск контактов при первой встрече. Здесь необходимо проявить высокий педагогический такт, искреннее уважение к родителям, деликатность с родителями, сдержанность. Важно не оттолкнуть непродуманным вопросом.

2 стадия: Обсуждается, что необходимо развивать и воспитывать в ребёнке, подчеркнуть его неповторимость  и индивидуальность, с которыми надо считаться. На этом этапе уже можно заговорить о нежелательных проявлениях в поведении малыша.

3 стадия: Установление общих требований к воспитанию ребёнка. От педагога требуется побудить родителей высказать свои взгляды на воспитание сына, дочери, назвать используемые ими методы, внимательно выслушать мнение родителей, даже если оно ошибочно, не опровергать, а предложить свои способы воздействия, призвав объединить усилия для выработки единых требований.

4 стадия: Упрочение сотрудничества в достижении общей цели. При этом, согласившись на совместное сотрудничество, стороны уточняют воспитательные возможности друг друга, ставят единые цели и задачи. Возможны споры, разногласия, важно, чтобы они не помешали дальнейшему сотрудничеству.

5 стадия: Реализация индивидуального подхода. Педагог не демонстрирует свою всесильность и непогрешимость, а доверительно сообщает о своих сомнениях, затруднениях, спрашивает совета у родителей и прислушивается к ним. На этой стадии вырабатывается целый ряд согласованных мер, направленных, в том числе и на перевоспитание ребёнка.

6 стадия: Совершенствование 1111111педагогического 111111сотрудничества. Нецелесообразно предлагать готовые решения. Необходимо тщательно проанализировать процесс совместной деятельности. Это стадия развития педагогического сотрудничества, где идёт реализация единых педагогических воздействий.

При этом автор методики предупреждает, что «скачкообразное или ускоренное прохождение этих стадий может повлечь за собой разрыв отношений между педагогом и родителями» [30, с.59].

Позиция «Доверяй, но проверяй» возникла у Д.Годовиковой в ответ на интересное предположение общества, которое  формулируется следующим образом: «Для будущей жизни в коллективе считается оптимальным предоставить опыт общения с ровесниками» [9, с.51]. Для его проверки было проведено сравнение общения со сверстниками тех, кто воспитывается в семье и посещает детский сад, и тех, кто постоянно находится в доме ребёнка. Результаты показали: дети, воспитывающиеся в доме ребёнка, находящиеся постоянно среди сверстников, общаются между собой на более низком уровне по сравнению с теми, кто посещает детский сад. Иными словами, поведение отличается сухостью, жёсткостью, отсутствием свободы и раскованности. После своего предложения о том, что причина заключается в «ограниченности и недостаточности общения детей со взрослыми», которые «передают детям знания и умения, важные для самостоятельной деятельности, учат коммуникативному поведению с окружающими людьми, в частности со сверстниками»[9, с.51], Д.Годовиковой и её единомышленниками был проведён эксперимент в московском детском саду №792. Он явился одним из возможных примеров организации такого общения взрослого с ребёнком, которое сразу же значительно оживляет, обогащает и повышает культурный уровень общения детей. Автор статьи делает вывод о том, что «происходит это благодаря тому, что взрослый выполняет в общении с ребёнком следующие чрезвычайно важные для развития его самосознания и уверенности в себе функции: выражает своё отношение к окружающему; организует деятельность ребёнка с предметами окружающей обстановки – ставит задачу, оценивает исполнение и тем самым создаёт опыт самостоятельной деятельности; представляет образцы деятельности, т.е. тем самым даёт в руки ребёнка критерии правильности» [9, с.53].

Таким образом, рассмотренный эксперимент представлял собой один из возможных примеров организации такого общения ребёнка со взрослыми, которое сразу же оживляет, обогащает и повышает уровень культурного общения и помог определить ряд рекомендаций:

1. Целесообразно сопровождать общение взрослого с ребёнком в идентичных или подобных условиях общения со сверстником.
2. Взрослому лучше отдать предпочтение такому материалу, который ярко и неожиданно открывает совершенно скрытые для восприятия свойства.
3. Необходимо достигнуть того, чтобы вся ситуация вела ребёнка к осознанию своих возможностей и создавала у него эмоциональный подъём.

Мы считаем довольно интересной попытку рассмотреть проблему воспитания родителей Ю.Хямяляйнен. Так на примере состояния и развития этого вопроса в Финляндии, автор раскрыл  закономерность воспитания, сущность его основных концепций, наметил пути развития. В описанных моделях воспитания («Адлеровская модель», «Учебно-теоретическая модель», «Модель чувственной коммуникации», «Модель, основанная на транзакционном анализе», «Модель групповых консультаций»), разработанных, как  психотерапевтами, так и психологами, существуют принципы, задачи, основные положения воспитания и представлены противоположные взгляды на некоторые принципиальные вопросы семьи и воспитания детей. Представленные Ю.Хямяляйнен модели отличаются друг от друга и по тому, что в них ставится во главу угла: терминология или теория, проблемы или практика. Общим для рассматриваемых моделей является то, что каждая из них по-своему пытается передать родителям какую-то идею действия, необходимого для осуществления воспитательных функций, выдвигает какую-то основную мысль, на базе которой родители вольны строить свою методику воспитания. «Таким образом, все эти модели стараются помочь родителям стать лучше», - завершает свой обзор автор [69, с.65].

Педагог детского сада «Маугли» г.Когалым Л.Даренская пишет, что «работу с дошкольниками по овладению правилами культуры общения целесообразно осуществлять в двух направлениях: формирование представлений о нравственных нормах поведения и накопление практического опыта»[15, с.66]. При этом для определения уровня представлений об этических правилах у каждого ребёнка автором предложено использовать беседу по сюжетным картинкам, в которых нравственная коллизия не решена до конца. В предложенной ситуации выбора ребёнок, используя имеющиеся знания о правилах поведения и личный опыт, решает, как поступят персонажи. Для формирования же культуры поведения Л.Даренской приведены примеры таких приёмов, как:  

1. Преподнесение правил поведения персонажами кукольного театра.

Цель: формирование оценочного отношения детей не только к поступкам других, но и к своим собственным.

2. Игры – инсценировки.

Цель: - достижения единства представлений, как нужно себя вести.

3. Проблемные ситуации.

Цель: - подвести детей к осознанию морально – этических норм.

4. Этические беседы.

Цель: - систематизировать представление детей о нормах поведения, которыми он уже владел.

5. Художественное слово.

Цель: - Побуждать ребёнка действовать вместе с персонажами, сравнивать свои поступки с их поступками, делать моральный выбор.

 «Важным средством формирования отношений со сверстниками является сюжетно-ролевая игра», - отмечает педагог [15, с.67]. Мы солидарны с этим мнением, т.к. именно в сюжетно-ролевой игре формируется умение делать выбор, правильно решить конфликтную ситуацию, что в свою очередь способствует формированию нравственных мотивов поведения. Однако, В. Шевченко, заведующая яслями-садом №309, г. Киева, говоря о соотношении разных средств формирования культуры поведения подчёркивает то, что «воспитывать доброжелательное общение детей в играх надо не тогда, когда разгораются споры между детьми, а заранее, как бы предотвращая возможность появления этих споров» [70, с.29]. Исследователи детских взаимоотношений (Л.В.Артёмова, Л.Г.Лысюк, С.Н.Карпова, В.Г.Нечаева, С.Г.Якобсон), отмечают тот факт, что ссоры происходят из-за распределения ролей, игрушек, выбора темы игры, её сюжета, нарушения общепринятых норм поведения в процессе игры, неумения разобраться в возникших конфликтах самостоятельно. Они предлагают правила, помогающие ребёнку освоить нравственные нормы общения. Учитывая, что хорошие и плохие поступки видны со стороны, они составили рассказы об играх в детском саду, где ярко показали ситуации нарушения нравственных норм. Их можно прочитать детям, при желании – составить подобные же с другими ситуациями, самое главное, нужно быть готовыми к тому, что группа детей будет постепенно становиться регулятором взаимоотношений, что будет проявляться в желании пожаловаться взрослым о нарушении правил товарищами. Жалуясь, ребёнок будет говорить о том, что он запомнил правило, а кто-то его нарушает, кстати, и эти сообщения умелый педагог и родители смогут использовать для бесед о поведении сверстников.

Социальное развитие ребёнка в ДОУ современная наука и практика рассматривает как сложный процесс  усвоения дошкольником общечеловеческих ценностей, опыта взаимодействия, сотрудничества со взрослыми и сверстниками. Формируя социальное поведение ребёнка, педагоги руководствуются специальными целями:

• воспитывать у дошкольников представления о нормах поведения в обществе;
• приобщать к миру людей;
• содействовать социализации личности ребёнка.

Для их успешной реализации педагогам необходим высокий уровень компетентности в методическом обеспечении, навыки работы с ним в условиях полипрограммности. Рекомендации по данному разделу образовательной деятельности представлены в ряде комплексных («Детство», «Из детства в  отрочество», «Радуга», «Программа воспитания и обучения в детском саду», «Предшкольная пора») и парциальных («Дружные ребята», «Я, ты, мы», «Мир вокруг нас», «Я – человек») программ.

Программа «Детство» - результат деятельности коллектива РГПУ имени А.И.Герцена – считается программой обогащенного развития дошкольников, обеспечивающей единый процесс социализации-индивидуализации личности через осознание ребёнком своих потребностей, возможностей и способностей. Содержательно-целевой компонент социально – личностного развития дошкольников отражён в разделе «Ребёнок входит в мир социальных отношений» для младшего, среднего и старшего возраста и определяет круг представлений детей, их познавательных и практических умений. Данные представления и умения описаны в главах «Ребёнок и взрослый», «Ребёнок и сверстники», «Отношение ребёнка к самому себе», содержание которых заключается в следующем:

• младший дошкольный возраст – развитие общения ребёнка со сверстниками и обогащение детского опыта; демонстрация примеров гуманного, доброго отношения к окружающим (утешить, угостить, обрадовать, помочь), воспитание доброжелательного отношения к окружающему, эмоциональной отзывчивости на состояние других людей, добрых чувств к  животным и растениям;
• средний дошкольный возраст - пробуждение интереса к правилам поведения, внимания к окружающим; ориентирование детей на правильное поведение, накопление опыта дружеского общения, развитие эмоциональной отзывчивости в виде сочувствия к сверстникам, элементарной взаимопомощи;
• старший дошкольный возраст-  становление взаимоотношений с окружающими, развитие межличностных отношений в группе; развитие  умения замечать состояние сверстника (обижен, скучает) и проявлять сочувствие, готовность помочь; формирование представлений о культуре поведения и общения (знакомство с формами приветствия, прощания, выражения признательности, обращения с просьбой; направление сознания, чувства и действия детей на совершение гуманных и справедливых  поступков).

Для каждой возрастной группы определены уровни освоения программы, которые приведены в таблице [63, с.23]. Не может не радовать специальная серия методической литературы – «Библиотека программы «Детство». В таких пособиях, как «План – программа образовательно-воспитательной работы в детском саду», в котором сформулированы педагогические задачи по основным видам деятельности, «Методические советы к программе «Детство»», «Приобщение детей к истокам русской культуры», «Воспитываем дошкольников самостоятельными», «Азбука общения» воспитатель найдёт достаточно информации для реализации поставленных задач.

Программа «Из детства – в отрочество», разработанная авторским коллективом под руководством кандидата педагогических наук Т.Н. Дороновой, демонстрирует возможности обеспечения взаимосвязи и взаимодействия воспитателей ДОУ с родителями в процессе воспитания, обучения и развития детей 4-7 лет на правовой основе. В программе отражены задачи работы с детьми в ДОУ и семье по направлениям «Здоровье» и «Развитие» и подчёркивается то, что полноценное развитие ребёнка – дошкольника осуществляется по трём взаимосвязанным компонентам: социально-личностному, познавательному и эстетическому. Программа декларирует необходимость общих усилий семьи и ДОУ в оказании помощи ребёнку, уделения внимания игре, особенно сюжетной, и рассматривает задачи формирования самоконтроля и самооценки ребёнка, его представлений о себе, являющихся показателями определённого уровня социально-личностного развития.

Раздел «Задачи познавательного развития»  демонстрирует возможности социально-личностного развития детей посредством расширения их кругозора через приобщение к накопленному человечеством опыту познания мира и формирование позитивного отношения к нему на эмоционально- чувственной основе. Эти задачи представлены в блоке «Человек», часть которых заключается:

• в знакомстве с поступками, достижениями великих людей как примерами возможностей человека;
• в знакомстве с нормами культурной жизни и закреплении на практике правил поведения (меры предосторожности)  в разных ситуациях, в разных общественных местах.

Методическое обеспечение программы представлено двумя пособиями: «Пришли мне чтения доброго…» и «Растём, играя», что, по- нашему мнению, несколько ограничивает возможность выбора приемлемых для педагогов и родителей способов воздействия и организации процесса воспитания по изучаемому нами направлению.

Авторский коллектив программы «Радуга» возглавила кандидат педагогических наук Т.Н. Доронова. В основу программы  положена идея о том, что каждый год жизни ребёнка является решающим для становления определённых психических новообразований. Педагогическая работа, предусмотренная составителями, строится на основе теоретических позиций о ведущих роли деятельности в психическом развитии ребёнка и становлении его личности, содержание которой структурировано по двум направлениям (задачи работы с детьми, основные пути их решения) и имеет свою специфику в каждой возрастной группе [63, с.65]. 

Первая младшая группа: способствовать моральному развитию ребёнка: доброжелательному отношению к сверстникам, вводя простейшие групповые нормы поведения (противодействие и пресечение агрессии, уважение к личной собственности, равноправие детей).

Вторая младшая группа: способствовать возникновению предпосылок  морального развития ребёнка – обогащать содержание образа «я» - реального, начать формировать представление о критериях оценки поведения как положительного, так и отрицательного; продолжать формировать положительные групповые нормы и взаимоотношения.

Средний дошкольный возраст: формировать предпосылки морального развития ребёнка – обогащать содержание образа «я» - реального ребёнка, формировать предпосылки положительного образа «я» - идеального и «я» - отвергаемого, оценки поведения как положительного, так и отрицательного; продолжать формировать положительные групповые взаимоотношения; начинать формировать гуманистическую направленность поведения детей.

Старший дошкольный возраст: способствовать моральному развитию ребёнка; продолжать формировать групповые нормы и положительные взаимоотношения; продолжать работу по формированию гуманистической направленности поведения детей.

Методические рекомендации к первому изданию программы «Радуга» раскрывают возможности художественной литературы как средства социально-личностного и морального развития ребёнка. Авторы полагают, что литература показывает противоборство между добром и злом, между персонажами, к которым ребёнок проникается симпатией или антипатией, а вслед за этим – и к собственным поступкам. Разработанная научно – методическая система педагогического творчества программы «Радуга» достаточно трудоёмкая, требует высокой культуры организации труда. Поэтому в методических рекомендациях для каждой возрастной группы приводится примерное планирование педагогической работы на год, раскрывается содержание работы в течение дня.

 «Программа воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой на сегодняшний день имеет усовершенствованный доработанный вариант. Это сделано в соответствии с современными достижениями науки и практики в области отечественного дошкольного образования. В основе программы лежит принцип развивающего обучения и положение А.С. Выготского о том, что правильно организованное обучение «ведёт» за собой развитие. Программа учитывает принципы культурособразности, реализующей учёт национальных ценностей и традиций в образовании, восполняет недостатки духовно-нравственного и эмоционального воспитания, рассматривает образование как процесс приобщения ребёнка к основным компонентам человеческой культуры. Задачи социально-личностного развития детей раскрыты в разделах «Ребёнок и окружающий мир», «Нравственное воспитание», «Трудовое воспитание», «Воспитание культурно-гигиенических навыков». Так уже с первой младшей группы  детей учат здороваться и прощаться, излагать собственные просьбы спокойно, употребляя слова «спасибо» и «пожалуйста». Приучают не перебивать говорящего, уметь подождать, если взрослый занят; воспитывают отрицательное отношение к грубости, жадности; учат умению играть не ссорясь, помогать друг другу и вместе радоваться успехам, красивым игрушкам и т.п. Во второй младшей группе создают игровые ситуации, способствующие формированию доброты, доброжелательности, дружелюбия; формируют опыт правильной оценки, хороших и плохих поступков. Приучают детей к вежливости: здороваться, прощаться, благодарить за помощь; жить дружно, помогать друг другу, вместе пользоваться игрушками, книгами; соблюдать элементарные правила поведения в раздевальной, умывальной комнатах, в спальной и столовой. В средней группе способствуют формированию личного отношения ребёнка к соблюдению (и нарушению) моральных норм: сочувствие обиженному и несогласие с действиями обидчика; одобрение действий того, кто поступил справедливо. Формируют доброжелательные взаимоотношения между детьми (в частности, путём рассказа о том, чем хорош каждый воспитанник группы). Воспитывают скромность, отзывчивость, желание быть справедливым, сильным и смелым; учить испытывать чувства стыда за неблаговидный поступок. В старшей группе способствуют становлению дружеских взаимоотношений между детьми; привычкам играть, трудиться, заниматься сообща; стремлению радовать старших хорошими поступками. Продолжать обогащать словарь детей выражениями словесной вежливости. Побуждать использовать в речи фольклор (пословицы, поговорки, потешки). Показать значение родного языка в формировании основ нравственности. Формировать умение оценивать свои поступки и поступки других людей. Развивать стремление детей выражать своё отношение к окружающему миру, самостоятельно находить для этого различные речевые средства. В подготовительной группе продолжают воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми. Формируют умение договариваться, помогать друг другу, стремление радовать старших хорошими поступками, проявлять заботливое отношение к малышам, пожилым людям; учить помогать им. Развивать волевые качества: умение ограничивать свои желания, преодолевать препятствия, стоящие на пути достижения цели, подчиняться требованиям взрослых и выполнять установленные нормы поведения, в своих поступках  следовать положительному примеру. Продолжать обогащать словарь формулами словесной вежливости. Формировать самооценку своих поступков, учить доброжелательно оценивать поступки других людей.  

Наряду с традиционными методами и приёмами авторы предлагают исследовать современные технологии работы с детьми, возможность проявления творчества и самостоятельности. Кроме указанных пособий, помогающих решить задачи социально-личностного развития, а это «Ознакомление дошкольников с социальной действительностью» (Томицына Н.С. М.,2006) и «Нравственное воспитание в детском саду» (Петрова В.И., Стульник Т.Д. М., 2006), предполагается выход методической литературы, облегчающий реализацию данной программы на практике.

Предназначенная для подготовки к школе детей, не посещающих ДОУ «Предшкольная пора: Программа обучения и развития детей 5 лет», разработанная Н.Ф. Виноградовой и др. имеет социальную и педагогическую цели. Своеобразие программы отражено в логике её построения, а содержание представлено не по областям знаний, но в соответствии с «логикой психического развития дошкольников».  Предлагается интегрированный подход к отбору содержания знаний. Задачи социально-личностного развития дошкольника раскрываются в разделе «Познаём других людей и себя». Они связаны с проблемами:

• здоровьесбережения;
• организации взаимодействия и установления взаимоотношений взрослых и детей;
• развития инициативности и исполнительности;
• развития чувств и эмоций;
• формирования желания и умения общаться;
• формирования элементарных представлений об этикете и умений.

В программу входят средства обучения дошкольников (рабочие тетради, учебные книги) и методические пособия и рекомендации для педагога по каждому разделу.

В парциальных программах представлена авторская трактовка значимых проблем социального развития в период дошкольного детства [57]. В программе «Дружные ребята», разработанной на факультете дошкольной педагогики и психологии МПГУ под ред. Р.С.Буре, большое значение придаётся индивидуальному подходу в процессе воспитания у детей гуманных чувств, которые помогают дошкольнику успешнее налаживать отношения со сверстниками. Ощущение же доброго отношения к себе позволяет пережить положительные эмоции, как свидетельство признания со стороны окружающих. Целью программы является:

• создание в группе обстановки эмоционального комфорта для каждого ребёнка;
• воспитание гуманных чувств и отношений.

 Она состоит  из следующих разделов:

• общение педагога с ребёнком и его влияние на создание положительного микроклимата в группе;
• формирование отзывчивого отношения к сверстникам у детей младшего дошкольного возраста;
• формирование гуманистической направленности поведения у детей средней группы;
• формирование у старших дошкольников способов сотрудничества в условиях совместной деятельности;
• формирование самоконтроля в поведении у детей старшего дошкольного возраста;
• формирование коллективистической направленности у детей старшего дошкольного возраста;
• индивидуальный подход к старшим дошкольникам в процессе воспитания гуманного отношения к окружающим.

Перечень задач, реализуемых в возрастных группах, сопровождает подборка статей разных авторов (В.Р.Лисина, М.В.Воробьёва, С.А.Улитко, В.Н.Давидович, С.А.Дудникова, Т.Б.Потапенко, Е.Э.Шишлова), посвящённых различным аспектам нравственного воспитания детей в ДОУ и являющихся методическим обеспечением данной программы.

Содержательно-целевой компонент программы О.Л.Князевой и Р.Б.Стёркиной «Я, ты, мы» обусловлен требованиями российского общества, предъявляемыми к воспитателю подрастающего поколения, которое должно отличаться свободой, ответственностью, чувством собственного достоинства, уважением к другим, умением совершать выбор, воспринимать меры и предпочтения окружающих. Именно поэтому она актуальна для всех видов дошкольных учреждений и может эффективно дополнять любую программу дошкольного образования.

Содержание программы реализуется на основе нетрадиционных вариативных сценариев занятий с использованием комплекта учебно-наглядных пособий для самостоятельной деятельности детей из новой развивающей серии «Маленький человек и большой мир».

 В программу входят следующие разделы:

• уверенность в себе;
• чувства, желания, взгляды;
• социальные навыки.

Возрастные характеристики социально-эмоционального развития ребёнка на завершающем этапе дошкольного образования, приведённые в программе «Я, ты, мы…» выступают в качестве диагностического ориентира в работе педагога по установлению преемственности между ДОУ и школой.

М.И.Попова разработала программу культурно-экологического образования и нравственного воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста «Мир вокруг нас». Теоретической основой программы служат исследования ведущих педагогов и психологов, выдающихся деятелей культуры, направленные на всестороннее развитие ребёнка в процессе становления его сознания, на формирование основ культуры личности.

В программе чётко определенны задачи развития и восприятия, а также образовательные задачи, решение которых – находит отражение – в материалах 3 комплексов: «Мир вокруг нас», «Красота окружающего нас мира», «Земля – планета людей», каждый из которых разбит на 3 блока:

1 блок – Нравственно-философские беседы, мифы, легенды, сказки, игры.

2 блок – Разные виды искусства.

3 блок – «Уроки вежливости».

Таким образом, мир рассматривается автором, как структурно организованное целое, а человек, как часть этого целого. В каждом разделе предлагается тематическое планирование занятий, учебный план, список наглядных пособий и литературы.

С.А.Козловой, доктором педагогических наук, профессором, академиком Международной педагогической организации также решалось проблема приобщения ребёнка к социальному миру. Её программа «Я – человек» преследует следующие цели:

• формирование представлений о себе, как о представителе рода человеческого;
• формирование представлений о людях, живущих на Земле;
• развитие творческой личности (направлена на формирование у ребёнка своего видения мира, своей картины мира, созвучной возможному уровню развития его чувств).

Данный процесс отражён в специальных разделах:

1. «Что я знаю о себе»:

  а) Мой организм; б) Мои чувства; в) Мои мысли; г) Мои поступки;

  д) Мои умения; е) Моя семья, моя родословная; ж) Как мы живём в детском саду.

2. «Кто такие взрослые люди?»:

  а) Дети и взрослые; б) Зачем и как работают взрослые люди;

  в) Зачем и как люди отдыхают.

3. «Человек – творец»:

  а) Предметы рукотворного мира; б) Человек создаёт технику;

  в) Живая, неживая природа и человек;    г) Материалы, созданные человеком;

  д) Человек – художник.

4. «Земля – наш общий дом»:

  а) Что такое Земля?;  б) Какие люди живут на Земле?;

  в) Как  люди заселили Землю?   г) Твоя страна, твой народ.

Авторы программы рекомендуют педагогу проводить работу с дошкольниками по принципу выделения доминирующих воспитательных целей, опираясь на Знания о Человеке. Обращается внимание на необходимость проведения работы на занятиях и в повседневной жизни. Виды занятий: познавательные беседы, чтение художественной литературы, изодеятельность и конструирование, музыкальные занятия, опыты, экспериментирование. В повседневной жизни рекомендованы игры, наблюдения, упражнения, индивидуальные беседы, труд, развлечения, праздники. К программе разработаны методические комплекты, состоящие из рабочих тетрадей для детей, наборов дидактических карточек и методических пособий для взрослых.

Таким образом, мы делаем вывод о том, что технология формирования культуры поведения строится на решении следующих задач:

1. Формирование знаний о культуре поведения.
2. Формирование  чувств и эмоций.
3. Формирование культуры поступков в различных ситуациях.

Эффективным средством воспитания являются правильно организованный режим дня, занятия, игры и разнообразная самостоятельная художественная деятельность, если воспитатель активизирует действия ребят, их познавательные интересы, ненавязчиво, но целенаправленно помогает им строить правильные взаимоотношения друг с другом.                                                                                                          

          Выводы по первой главе

Итак, проблема генотипической и средовой обусловленности развития психики и поведения связана с выяснением того, как соотносятся данные человеку с рождения особенности организма и генетически обусловленные законы его созревания с возможностями развития, обучения и воспитания, с формированием личностных качеств ребёнка. Существует несколько точек зрения учёных на проблему развития, зависящую как от созревания, так и от научения. Они именуются теориями развития.

Обратив внимание на специфику поведения детей 5 года жизни, мы выяснили, что интересы ребёнка к разным видам деятельности ещё неустойчивы, однако, неуклонно нарастает потребность в общении со сверстниками, сотрудничестве с взрослыми. Она  носит ситуативный характер.

Формирование произвольного поведения связано с постепенным подчинением своих поступков образцу, которым является поведение, мнение и оценка взрослого. Формирование нравственного сознания невозможно без воздействия на эмоциональную сферу детей. С проблемами формирования нравственных мотивов деятельности связаны проблемы развития детской воли, которая заключается в умении ставить цели, в стремлении к планомерному их осуществлению.

Происходит формирование регулятивной функции речи для регуляции собственного поведения и способности к нравственной саморегуляции. Общение становится внеситуативно - познавательным, так как  уровень развития мышления, внимания, речи дошкольника позволяет ему оторваться от конкретной ситуации и задуматься над более сложными вопросами.

Рассмотрев позиции разных авторов о таком социальном феномене, как культура, мы сделали вывод, что культура -  это социальное наследование, а субъектом культуры является человек. Производным внешней и внутренней культуры является интеллигентность – особое человеческое свойство отношения к миру, проявляемое в поведении. Поэтому, воспитывая культуру поведения, мы передаём в наследство те способы, которые в ней уже закреплены и даём возможность совершенствовать их и создавать новые.

Процесс воспитания предполагает не только активное воздействие взрослого на ребёнка, но и деятельность самого ребёнка, т.к. имея желание жить среди людей, нужно совершенствовать себя повсечасно.

Общепедагогические подходы к формированию и произвольного поведения, и нравственного сознания, и нравственных мотивов деятельности, и регулятивной функции речи многообразны и находятся в противоречии с неразработанностью единой организационно - деятельностной стратегии.

Таким образом, правильная организация детской деятельности и педагогическое руководство ею являются важнейшей воспитательно-образовательной задачей. Подходы к организации, предложенные ведущими педагогами, помогут нам определиться в работе по данному вопросу с детьми и родителями в условиях полипрограммности, результаты которой будут описаны в следующей части.

ГЛАВА II Описание опытно-экспериментальной работы

2.1. Методика изучения сформированности культуры поведения у детей среднего дошкольного возраста

Цель проведения  – изучить уровень сформированности культуры поведения у

у детей пятого года жизни.

Задачи:

1. Отобрать диагностические методики, выявляющие   сформированность навыков культуры поведения.
2. Провести психолого -  педагогическое обследование.
3. Дать количественный и качественный анализ полученных  результатов.

Исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад №13» с детьми 5 года жизни. Количество детей – 13 человек, из них 8 девочек и 5 мальчиков.

Нами было отобрано 4 методики:

1. «Изучение эмоционального отношения к моральным нормам».
2. Беседа «Изучение взаимоотношений дошкольников».
3. Наблюдение за поведением ребёнка.
4. Тест для педагогов и родителей.

Методика №1. «Изучение эмоционального отношения к моральным нормам» автор Бабунова Т.М. [17, с.11].

Цель: Изучить эмоциональное отношение детей к моральным нормам.

Материал: Картинки с изображением ситуаций, требующих моральной оценки («Взрослый что-то уронил»; «Человек задел прохожего»; «Как купить хлеб?»; «В вестибюле детского сада»).

Проведение: Проводится индивидуально. Экспериментатор показывает ребёнку картинку и просит: «Что ты видишь, расскажи», «Скажи, что бы ты сделал в данной ситуации?»

Результат: В высказываниях 5 человек зафиксировано адекватное отношение к проблеме, однако, развернутого обоснования нами получено не было. В ответах 8 человек отмечены сомнения в том, как бы он поступил в данной ситуации. Так, при рассматривании картинки:

№ 1 –  4 человека сказали: «Ничего», « Не знаю», «Наверное, подняла бы»;

№ 2 –  1 человек ничего бы не сделал;

№ 3 – 3 человека  не проявили бы вежливости при просьбе, 1 человек  ничего бы не сделал и не попросил;

№ 4 – 1 человек сказал бы: «Пропустите, пожалуйста», 1 человек сказал бы: «Помогите», 2 человека воспользовались бы словами «Привет!», «Пока!», 1 человек сказал бы «Простите».

Методика №2. Беседа « Изучение взаимоотношений дошкольников» [49, с.83].

Цель: Выявить знание правил детьми и отношение к их выполнению.

Материал: Подготовить вопросы.

Проведение: Проводится индивидуально в 2 этапа.

I этап (Вопросы, связанные с личными взаимоотношениями детей.):

1. «Кто из детей тебе нравится больше всех? Почему?»
2. «Кто с тобой чаще играет? Как ты думаешь, почему?»
3. «С кем ты никогда не играешь? Почему?»
4. «Ссоритесь ли вы с ребятами? Часто?»
5. «Кто обычно всех мирит?»

II этап (Вопросы, связанные с контролем поведения.):

1. «Какие правила детского сада ты знаешь?»
2. «Замечаешь ли ты, когда дети не выполняют правила?»
3. «Нарушаешь ли ты сам правила?»

Результат I этапа:

• 8 человек главным мотивом раздора считают частые обиды, толкания, драки со стороны ребят (вопросы №1,2,3,4);
• 2 человека вступают во взаимоотношения из-за выгоды;
• 3 человека готовы играть со всеми.
• 5 человек видят в качестве миротворца воспитателя(№5);
• 3 человека не знает, кто их мирит;
• 4 человека видят в качестве миротворцев ребят;
• 1 человек уверен, что налаживает отношения в группе он.

Результат II этапа:

• 13 человек  смогли выделить 1-2 правила, которые неукоснительно соблюдают. Больше 2-х правил не назвал никто (вопрос №1).
• 5 человек не обращают внимания на соблюдение правил другими детьми (вопрос №2);
• 2 человека критичны к другим в отношении невыполнения правил;
• 6  человек замечают нарушения правил тогда, когда это  касается лично их и их имущества.
• 11 человек  уверены, что не нарушают правила (вопрос №3);
• 2 человека выразили сомнение.

Методика №3.  Наблюдение за поведением ребёнка. Автор Степанова Г.Б [49, с.102].

Цель: Выявить те сферы социализации, в которых у ребёнка наблюдаются трудности.

Материал: Составить анкету-таблицу « Индивидуальный профиль социального развития ребёнка».

Проведение: наблюдение осуществляет воспитатель.

Результат: Отмеченные точки соединяются линиями:

• у 6 человек профиль сдвинут в сторону положительных оценок, социализация осуществляется успешно;
• у 7 человек профиль сдвинут в сторону отрицательных оценок, возникли затруднения.

Методика №4. Тест для педагогов и родителей. Автор Шепилова Н.А. [16].

Цель: Изучить наличие у детей норм и правил, принятых в обществе.

Материал: Подготовить вопросы.

Проведение: Отметьте знаком «+» (присутствует) или «-» (отсутствует) следующие позиции:

1. Умеет здороваться и прощаться.
2. Благодарит за услугу.
3. Вежливо отвечает на вопросы.
4. Соблюдает правила дисциплины.
5. Оказывает помощь и взаимопомощь.
6. Проявляет заботу о младших и старших.
7. Проявляет чувство эмпатии к живому.
8. Проявляет ответственность.
9. Присутствует ощущение собственной ценности.
10. Есть представления о добре и зле.

Обработка: Каждый знак «+» - 1 балл. Максимальное количество 10 баллов.

Уровни развития моральных установок:

• высокий – 10-8 баллов;
• средний – 8-5 баллов;
• низкий – 4 и менее.

Результат: Подводя итог проделанной работе, к высокому уровню развития мы отнесём 8 человек, к среднему – 5человек, низкий уровень отсутствует.

        На основании обследования детей, можно сделать вывод о том, что из 13 человек не зафиксировано ни одного ребёнка с высоким уровнем сформированности  культуры поведения. К среднему уровню сформированности культуры поведения мы отнесём 6 человек, к низкому – 7.

        По результатам теста для родителей у 8 человек высокий уровень моральных установок, у 5 человек – средний уровень, низкий уровень отсутствует.

Данные констатирующего эксперимента представлены в виде диаграммы.

Рис.1 Уровень сформированности культуры поведения

Рис.2 Уровень моральных установок

2.2. Описание технологии формирования культуры поведения у детей среднего дошкольного возраста

        Педагогическая технология — совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых психолого-педагогических установок.  На основе анализа литературы и данных констатирующего эксперимента была разработана технология формирования культуры поведения у детей среднего дошкольного возраста. Её содержание было продумано согласно поставленным задачам, которые можно разделить на две группы. К первой группе относятся задачи, направленные на развитие ребёнка:

1. Формировать преднамеренность и произвольность в поведении детей и их действиях. Решению этой задачи будут способствовать следующие формы и средства работы с детьми:

•  Беседа «Зачем нужен друг»;
• Беседа на тему « Мы в гостях»;
• Рассказ воспитателя на тему «Детский сад у злого волшебника»;
• Рассказ из личного опыта ребёнка «Я поступил хорошо, когда….».;
• Чтение стихотворений «День рождения», «Медвежонок – невежа» А.Барто, «Как себя вести» С.Маршака;
• Упражнения на тему: «Не перенимай дурных поступков»;
• Проблемные ситуации: «Маша и Света убирали игрушки…», « Петя принёс в группу новую игрушку…», «Коля играл в «лошадки» …»;
• Этюды «Карикатура», «Расскажи стихи руками», «Скульптор»;
• Словесная игра «Фу!»;
• Театрализованные игры «Хороший и плохой зайцы», «Петрушкина история»;
• Дидактическая игра «Так – не так», «Что такое хорошо и что такое плохо»; 
• Подвижная игра «Но зато я…»;
• Слушание песни из мультфильма «День рождения кота Леопольда», В.Шаляпина «Улыбка»;
• Коробочка добрых дел.

2. Расширять представления детей о взаимодействии и отношениях людей в процессе общения, труда и  отдыха.  В решении этой задачи  нам помогут:

• Занятия на темы: «Доброе слово лечит, а худое калечит», «Мы встречаем гостей», «Мы ходим в гости», «Мы оказываем помощь», «Вежливость самая первая и приятная добродетель», «Знакомство», «Вежливый разговор по телефону»;
• Уроки вежливости в школе игрушек;
• Чтение произведений «Морозко» (р.н.с.), «Привередница» (р.н.с.), «Мороз Иванович» В.Ф. Одоевского, «Кошкин дом» С.Я. Маршака, «Доктор Айболит» К.И. Чуковского, «Вежливое слово» Э.Э. Мошковской, «Вежливый кролик» (мекс.сказка), «Как ежиха приласкала своих детей» В.А. Сухомлинского; «В автобусе» Е.Карганова; 
• Приготовление игровых атрибутов для детей младшей группы;
• Экскурсии, наблюдения за трудом продавца, почтальона, парикмахера, повара, врача, за посадкой пассажиров в автобус;
• Беседа на тему: «Волшебные слова наши верные друзья»;
• Поручения «Сходи, узнай…»,  «Сходи, спроси…»;
• Вечер загадок, скороговорок, пословиц о дружбе, товариществе;
• Игра-инсценировка «Случай на дороге»;
• Игра-загадка «Угадайте, кто пришёл?»;
• Дидактическая игра «Незнайка учит правила поведения»;
• Упражнения «Солнечный зайчик», «Пирамида любви», Волшебники», «Где мы были, мы не скажем…»;
• Дидактическая игра «Вежливый котик», «Хорошо и плохо», «Принеси мне воды».
• Сюжетно-ролевая  игра «Магазин».

3. Воспитывать интерес к эмоциям и чувствам людей, к результатам их общей работы, желание помочь другим. Для решения этой задачи нами предусмотрены:

• Индивидуальные беседы с детьми по вопросам;
• Составление рассказов на темы: «Мой самый вежливый поступок», «Письмо заболевшему другу»,  «Если бы я был волшебником»;
• Создание альбома: «Вот мы какие!», «Портрет доброго, вежливого человека»;
• Настольно-дидактическая игра «Азбука настроений»;
• Рассматривание и обсуждение сюжетных картинок на тему «О хороших людях»;
• Инсценирование сказки «Петушок и птичка», «Сказка о глупом мышонке»;
• Инсценирование ситуаций: «Больная мама лежит в постели», «Мальчик радуется за своего друга», «Чей рисунок оказался лучшим?»;
• Словесные игры: «Позови ласково», «Волшебный цветок», «Свеча», «Барометр настроения»;
• Хороводные игры: «Кто у нас хороший?», «Аленький цветочек», «Разноцветный букет»;
• Подвижные игры: «Наседка и цыплята», «Гроза», «Бабочки и слон», «Перелизы»;
• Сюжетно-ролевая игра «Гостям всегда рады»;
• Театрализованная игра «Хороший и плохой зайцы».  

        Методика решения этих задач направлена на формирование у ребёнка потребности в эмоциональном общении, побуждение ребёнка к деловому, личностному, познавательному взаимодействию.

        Ко второй группе относятся научно-методические задачи, направленные на разработку педагогического механизма воздействия на ребёнка:

1. Отбор содержания работы по формированию культуры поведения у детей.

Знакомство детей с эмоциональным миром, с выразительными средствами внешних проявлений эмоциональных состояний происходит посредством занятий, игр, поручений, экскурсий, наблюдений, бесед, чтения художественной литературы, в ходе которых:

а)  учат понимать, что:

• нельзя смеяться над недостатками внешности других людей, дразнить;
• недопустимо проявлять равнодушие к обиженному, плачущему, несправедливость по отношению к слабому;

б) учат устанавливать причину того или иного эмоционального состояния человека;

в)  формируют умение сдерживать свои негативные побуждения;

г) воспитывают стремление не повторять действия и поступки, которые вызывают отрицательное отношение окружающих;

д) активизируют в речи слова, обозначающие состояние и настроение, внутренние переживания человека.

        Особенностью обучения дошкольников, на которую указывала А.И. Усова, является то, что обучение организуется взрослым и проходит под его руководством. Н.В.Виноградовой выделены принципы, которыми следует руководствоваться при отборе содержания для ознакомления детей с окружающим миром:

• принцип интеграции – установление соотношения между информацией естественнонаучного характера и сведениями о человеческой деятельности;
• культурологический принцип – приобщения к культуре.
• принцип педоцентризма – отбор наиболее значимых для ребёнка актуальных знаний;
• принцип экологизации содержания;
• принцип теоретизации содержания – формирование у ребёнка умений выделять существенное, выстраивать умозаключения, сомневаться, доказывать.

Эти принципы помогут нам точно построить работу с дошкольниками(58).

2. Создание предметно – развивающей среды, способствующей формированию культуры поведения.

        Исследователи  рассматривают возможность использования разных видов игр (сюжетно – ролевых, подвижных, хороводных, дидактических, словесных) для формирования социальной ориентации детьми. Игры будут оказывать развивающее влияние при соблюдении ряда условий:

• привлечение детей к изменению, созданию предметно-игровой среды;
• стимулирование самостоятельных игр;
• применение тактики избирательного взаимодействия воспитателя с детьми в игре;
• развитие в игре различных сторон личности.

В наших силах спроектировать содержание игры детей посредством обогащения помещений детского сада (группы):  

• игрушками для сюжетно-ролевых игр (кукла-мама, кукла-папа, кукла-сын, кукла-дедушка);
• плакатами с рисунками, отображающими правила поведения («Другу всегда помогай, друга всегда выручай»);
• атрибутами для «мушкетёров», «рыцарей», «принцесс», «фей», «пиратов»; куклами из театра «Бибабо», помогающими осознать ребёнку моральную сторону своих действий;
• библиотекой и дискотекой (для сказкотерапии и музыкотерапии);
• дидактическими играми с карточками и предметами для закрепления правил этикета;
• картотекой  пословиц, поговорок, загадок о дружбе и товариществе;
• слайдами, альбомами с изображением эмоциональных  состояний человека.

3. Комплекс форм работы с детьми, средств, методов и приёмов.

        Деятельность является одновременно условием и средством, обеспечивающим ребёнку возможность активно познавать окружающий мир и самому становиться частью этого мира. Каждый вид деятельности активизирует разные стороны личности, поэтому воспитывающий эффект достигается при использовании в педагогическом процессе комплекса разных видов деятельности. Их можно объединить в две группы:

1. Деятельность, позволяющая детям «входить» в социальный мир в воображаемом плане:

а) игра, которая даёт ребёнку «доступные для него способы моделирования окружающей жизни, которые делают возможным освоение, казалось бы, недосягаемой для него действительности»;

б) изобразительная деятельность, способствующая творческой переработке впечатлений, которые ребёнок получает из окружающей  жизни.

2. Деятельность, дающая детям возможность приобщаться к миру людей в реальном плане:

а) предметная деятельность, которая удовлетворяет в определённый период развития ребёнка его познавательный интерес, помогает ориентироваться в окружающем мире;

б)наблюдения, которые стимулируют развитие познавательных интересов, рождают и закрепляют социальные чувства;

в)общение, которое помогает взрослому передавать социальный опыт, а ребёнку – перенимать этот опыт и удовлетворяет потребность ребёнка в эмоциональной близости с взрослыми, в  его поддержке и оценке в познании.

        Методы обучения направлены на познание, т.к. способность ребёнка дошкольного возраста осознано воспринимать социальные явления базируется на такой организации процесса усвоения знаний, которая стимулирует ребёнка к проявлению любознательности, творчества, к выражению чувств, к активной деятельности. Этим обусловлено выделение четырёх групп методов:

1. Методы, повышающие познавательную активность. Приёмы: а) сравнения; б) моделирования; в) вопросы; г) повторения; д) решение логических задач; е) экспериментирование; ж) игровые; з) сюрпризный момент.
2. Методы, повышающие эмоциональную активность. Приёмы: а) «эмоциональное обволакивание» (ласковый и добрый тон, подбадривание в каждом начинании, создание ситуации успеха); б) «эмоциональный настрой»(речевой этикет, культура словесного выражения); в) «эмоциональные установки» (положительное подкрепление, отрицательное подкрепление, тренировка, «мнимый больной»,  «смена партнёра», «договор», «переключение деятельности»); г) «педагогическая поддержка» (готовые ролевые диалоги для игр, создание условий для игр); д) игровые; е) сюрпризные моменты; ж) элементы новизны; з) юмор и шутка.
3. Методы, способствующие установлению связи между разными видами деятельности. Приемы: а) дискуссии.
4. Методы, коррекции и уточнения представлений детей. Приёмы: а) повторение; б) упражнение; в) наблюдение; г) экспериментирование и опыты; д) проблемные ситуации; е) вопросы; ж)  наблюдения за детьми.

Критериями эффективности педагогической деятельности  по социальному развитию детей могут выступить следующие:

• снижение степени детского эгоцентризма;
• повышение способности детей к эмпатии;
• проявление конструктивного поведения в ходе конфликта;
• позитивное отношение ребёнка к переменам.

                Таким образом, нами была разработана проекция теории и методики воспитания на практику воспитания. Содержание технологии включает задачи, направленные на развитие ребёнка с предложенными формами и средствами их решения и научно-методические задачи, раскрывающие механизм педагогического воздействия на ребёнка. Реализации данной технологии будут способствовать разработанные методические рекомендации, представленные в следующем параграфе.

        2.3. Методические рекомендации

        Социальное развитие ребёнка в ДОУ современная наука и практика рассматривает как сложный процесс усвоения дошкольником общечеловеческих ценностей, опыта взаимодействия, сотрудничества с взрослыми и сверстниками. Формируя социальное поведение ребёнка, педагоги руководствуются специальными целями:

• воспитывать у дошкольников представления о нормах поведения в обществе;
• приобщать к миру людей;
• содействовать социализации личности.

        Воспитание ребёнка должно быть насыщено содержанием жизни взрослых людей, поэтому к культуре и быту своего народа, к его традициям, обычаям, языку нужно приобщать очень рано. На превращение человека в существо социальное влияет множество условий, и педагогу необходимо знать и учитывать их при организации педагогического процесса.

        Одним из основных условий и одновременно средством активного познания детьми социальной действительности является деятельность. Она даёт ребёнку возможность  проявлять себя в 3-х блоках образовательного процесса:

1. Учебная деятельность (ребёнок усваивает знания, которые должны быть доступны, окрашены чувствами, вызывать чувства).
2. Совместная деятельность (ребёнок выражает своё отношение к усвоенному, перенимает социальный опыт).
3. Самостоятельная деятельность (ребёнок приобретает практические навыки, взаимодействует с окружающим миром).

        Очень  важным моментом  является то, что в деятельности ребёнок является не только объектом воспитания, воздействия, но и становится субъектом этого процесса, способным активно участвовать в преобразовании окружающего мира. В процессе социализации индивиды не просто адаптируются к среде, но и проявляют себя в конкретной содержательной деятельности как активные самостоятельные «преобразователи». Именно такое понимание роли деятельности принято и разрабатывается в отечественной педагогике и психологии.

        Обеспечивая условия для формирования многих личностных качеств, деятельность должна быть специфична для детства и для каждого периода развития ребёнка, а также содержательна.

        Для успешной реализации целей социального развития дошкольников педагогам необходим высокий уровень компетентности в методическом обеспечении, навыки работы с ним в условиях полипрограммности. В современных программах представлены разнообразные аспекты социального развития ребенка в ДОУ: этические, адаптационные, познавательные. Учитывая этот факт, мы считаем, что наша технология может быть апробирована в контексте любой комплексной программы.

Для того чтобы обеспечить эффективное целенаправленное и систематическое нравственное воспитание и формирование культуры поведения дошкольников в средней группе, необходимо эту работу планировать. План должен быть конкретен и реален, составлен с учётом тех условий материальной базы, которые существуют в детском саду.

В овладении навыками культурного поведения дети проявляют значительные индивидуальные различия, поэтому в плане предусматривается и индивидуальная работа с ними.

В случае, когда нужно обеспечить более углубленную работу по нравственному воспитанию и формированию культуры поведения детей, мы предлагаем использовать систематические занятия по культуре, которые включаются в познавательный раздел. Таким образом, 1 раз в 2-3 недели в средней группе ДОУ можно проводить такие занятия, соответственно, в плане прописывать тему и программное содержание. Важной формой работы являются беседы,  название которой и основные вопросы к детям также указываются в плане. Самым большим планируемым разделом является «Совместная деятельность». Здесь планируются цели таких форм, как игры, игры-упражнения, игры-инсценировки, рассматривание картин и иллюстраций, ситуации, моделирование, дискуссии, наблюдения, служба спасения, поручения, задания, изготовление поделок, работ, чтение художественной литературы, прослушивание аудио- и видеозаписей.   Нужно отметить, что и самостоятельная деятельность детей должна носить целенаправленный характер и планироваться в соответствующем разделе. Нельзя обойти такую форму организации как праздники и развлечения в детском саду, куда так же можно включать введение специализированных дней («день здоровья», «день вежливости», «день добрых дел» и др.).

Составление примерного планирования работы по формированию культуры поведения и нравственному воспитанию в средней группе ДОУ целесообразно составлять на год. Удобнее всего осуществлять планирование по блокам: занятия, беседы, совместная деятельность, самостоятельная деятельность, праздники и развлечения, работа с родителями. Это позволит проследить системность и последовательность целей и задач. Здесь же необходимо указывать формы работы.

Такой план можно использовать гибко, т.е. его можно изменить и варьировать в соответствии с предоставленными условиями. Главное условие, все же – это творчество педагога, создание для детей нравственной среды, которая влияет на формирование привычек нравственного поведения в обществе.

        Повышению познавательной активности на занятиях способствует эмоциональная окрашенность информации, что углубляет её восприятие. Форма занятия должна быть подвижной и меняться, в зависимости от поставленных задач. Необходим отход от застывших классно-урочных форм обучения и поиск разнообразных вариантов проведения занятий. Примером таких занятий могут служить комплексные занятия и занятия интегрированного характера. Эффективным приёмом социализации детей является перспективное планирование. Его суть состоит в том, что детям предлагается подумать, где, зачем и как могут пригодиться те или иные знания, приобретённые умения и навыки.

        Для уточнения и коррекции представлений детей о культуре поведения можно использовать повторение, упражнение, наблюдение, экспериментирование и опыты, позволяющие выяснить, что и как поняли дети в содержании сообщённых им знаний и помочь в правильном понимании.

Периодически, один раз в три месяца, мы рекомендуем проводить контрольные занятия, цель которых – уточнение представлений детей и динамика их развития. В материалах современных программ применяются  разные критерии в зависимости от авторского понимания. Поэтому критерием при определении содержания для таких занятий служит программа, по которой воспитатель работает с детьми, а главные составляющие методики – проблемные ситуации, вопросы и наблюдения за детьми в процессе деятельности.

Большое место в организации взаимодействия занимает общение педагогов с родителями. Родителей нужно постоянно держать в курсе событий, создавая возможности для ознакомления с работой детского сада на открытых занятиях, при посещении различных общих мероприятий; помещать информацию в «Уголке для родителей»; организовывать специальные экспозиции и выставки детских работ.

Положительные результаты в формировании культуры поведения у детей достигаются при умелом сочетании разных форм сотрудничества воспитателей и родителей. При этом целесообразно использовать как традиционные, так и новые формы работы.

Родительские собрания проводятся групповые и общие. На собраниях можно информировать родителей о достижениях и проблемах детей, связанных с усвоением ими норм и правил культуры поведения.

Беседы. Чаще всего предметом бесед могут стать детские страхи, отношение к ребенку сверстников, настроения и вкусы детей, их интересы и потребности. Мы можем порекомендовать такие темы для бесед:

• для чего нужна дружба;
• как избежать ссор;
• чего боится ребенок.

Индивидуальные и групповые консультации. На групповые консультации можно приглашать родителей разных групп, имеющих одинаковые проблемы. Целями консультации являются усвоение родителями определенных знаний, умений; помощь им в разрешении проблемных вопросов.

Совместная деятельность. Можно организовать разнообразные виды совместной деятельности детей, родителей и педагогов. Опыт организации такой работы с родителями показывает эффективность и результативность в формировании культуры поведения.

Тематика:

• постановка общих спектаклей;
• изготовление коллективных панно по определенным темам.

Тренинги. Новая и эффективная форма работы с родителями. Предложение родителям вместе обсудить какую-либо ситуацию.

Тематика:

• ваш ребенок иногда не убирает за собой игрушки;
• игрушки в жизни ребенка;
• экспонирование семейных фотографий.

В процессе работы с родителями педагог достигает единства в решении воспитательных задач, в использовании средств, методов влияния на детей и оказание большой помощи в формировании культуры поведения у дошкольников. Показателями эффективности проведенной работы будет повышение активности родителей в обсуждении вопросов воспитания в беседах, многочисленные их вопросы к педагогу, обсуждение примеров из собственного опыта, потребность в индивидуальных консультациях, а в итоге – положительные результаты в формировании культуры поведения и морального облика ребенка.

        При определённых различиях в подходах к пониманию процесса социализации у всех точек зрения есть общее – человек взаимодействует с социальной действительностью и результатом данного взаимодействия становится формирование человека. Процесс  социализации личности, начиная с детства, продолжается всю жизнь. Поэтому, работу по формированию культуры поведения детей, начатую в средней группе детского сада, необходимо продолжать и со старшими дошкольниками.

        Для этого в жизнь группы мы предлагаем ввести разнообразные обычаи ( «Утро радостных встреч» - после  выходных, отпусков, болезней; «Семейные завтраки»; «Походы к друзьям»; «Дни самоуправления»; «Весёлые каникулы»), многовариантный и гибкий режим дня («Мы одни» - нет младшего воспитателя; «У нас праздник») и цветную шкалу «Барометр настроения», определяющую эмоциональное состояние своё и других детей.

        Следующим предложением будет являться использование комплекса психогимнастических игр и упражнений, подбор которых осуществлялся методистами и психологами по дошкольному воспитанию Городского психолого-педагогического центра г. Барнаула и базировался на многолетнем опыте работы с детьми [24, с.41]. Очерёдность введения игр определяется принципами постепенности и последовательности принятия ребёнком норм без конфликтного общения.

        Этими же специалистами приводится описание мини-программы «Введение в мир общения», которая прошла апробацию в старшей группе детского сада №225 г. Барнаула [24, с.43]. Она включает в себя 10 тем. В результате проведённой работы было отмечено то, что отношения в группе улучшились, дети стали доброжелательнее, у них появилась потребность в анализе своих слов и действий, повысилась культура поведения.

        Отметим тот факт, что неоценимым средством социализации ребёнка является произведения художественной литературы. Особая роль в установлении доброжелательных взаимоотношений с окружающими принадлежит весёлой книге – произведениям с разным комическим содержанием. Если дети младшего и среднего возраста легче всего воспринимают комическое в поведении животных, близких им по возрасту сказочных персонажей, ровесников, труднее в поведении взрослых, то в старшем дошкольном возрасте дети могут заметить более тонкие несоответствия, нелогичность действий в поступках взрослых. Им даже понятны шутки иронического характера.

        Учёт предложенных нами условий при организации педагогического процесса и создание современной разносторонней предметно-развивающей среды обеспечит возможность каждому ребёнку проявить себя. В результате реализации  методических рекомендаций можно ожидать, что ребёнок будет  достойно вести себя в любой обстановке, понимать значение и смысл тех или иных правил культуры поведения, а также сможет приветливо разговаривать со сверстниками, со взрослыми, справедливо оценивая свои поступки и поступки друзей.

        Выводы по второй главе        

        Итак, мы считаем, что на этапе опытно-экспериментальной работы нам удалось решить задачи, связанные с изучением уровня сформированности культуры поведения у детей пятого года жизни. Используя диагностические методики Т.М.Бабуновой, Г.Б.Степановой, Н.А.Шепиловой, мы смогли провести психолого-педагогическое обследование детей, результатом которого явился количественный и качественный анализ. Данные констатирующего эксперимента зафиксированы и представлены в виде диаграмм.

        Учитывая тот факт, что среди воспитанников больше детей с низким уровнем сформированности культуры поведения, а высокий уровень отсутствует вообще, мы разработали и описали технологию формирования культуры поведения детей среднего дошкольного возраста, содержание которой было продумано согласно задачам, направленным на развитие ребёнка и на разработку педагогического механизма воздействия на воспитанников.

        Методические рекомендации, представленные нами в параграфе 2.3., включают в себя условия, средства активного познания детьми социальной действительности, планирование работы, варианты проведения занятий, организацию контроля по уточнению представлений детей, работу с родителями, предполагаемую работу в старшей группе.

        Таким образом, мы представили подход к правильной организации детской деятельности и педагогическое руководство по формированию культуры поведения детей среднего дошкольного возраста, что и являлось предметом и объектом исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

        Анализ литературы и проведённая опытно-экспериментальная работа позволили сделать общие выводы:

1. Культура является феноменом общественной жизни и имеет ряд определений (описательные, исторические, ценностные, психологические, структурные,  идеологические, символические), функций (гуманистическая, трансляции, познавательная, регулятивная, знаковая, ценностная), видов (внешний, предметный, внутренний, личностный). Производным внешней и внутренней культуры является интеллигентность – особое человеческое свойство отношений к миру, которое проявляется в поведении. Культура поведения – это совокупность правил поведения, касающихся отношения к людям. К ним относятся культура речи, культура человеческих отношений, культура общения, культура одежды. Психология и поведение современного культурного и образованного человека есть результат взаимодействия двух процессов: биологического созревания и научения.

        Специфической особенностью поведения детей среднего дошкольного возраста является укрепление нравственной саморегуляции во всех видах деятельности (развитие детской воли, воспитание дисциплинированности). Для формирования культуры поведения детей целесообразно применять педагогические технологии, которые являются совокупностью трёх аспектов: научного, процессуально-описательного  и процессуально-действенного.

2. Разработанная нами технология формирования культуры поведения детей 5 года жизни заключается в описании специальных форм, способов, приёмов обучения и воспитательных средств, которые продуманы согласно поставленным задачам, раскрывающих механизм педагогического воздействия. Они таковы:

а) формировать преднамеренность и произвольность в поведении детей и их действиях;

б) расширять представления детей о взаимодействии и отношениях людей в процессе общения, труда и  отдыха;  

в) воспитывать интерес к эмоциям и чувствам людей, к результатам их общей работы, желание помочь другим;  

г) научно-методические задачи.

3. Разработанные нами методические рекомендации по формированию культуры поведения детей среднего дошкольного возраста включают в себя перечень условий, которые необходимо знать и учитывать при организации педагогического процесса:

а) блоки образовательного процесса, оптимально подходящие для активного познания детьми социальной действительности;

б) планирование занятий;

в) формы занятий;

г) контрольные занятия;

д) работа с родителями;

е) предполагаемая  работа со старшими дошкольниками.

         Подводя итог проделанной работе, мы можем отметить тот факт, что мы следовали согласно поставленной цели и в соответствии с вытекающими из цели задачами. В дальнейшем наша работа будет направлена на реализацию данной технологии в условиях дошкольного учреждения.  

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Акимов, Н.А. О хороших манерах. В сб.: «Эстетика   поведения» /            Н.А. Акимов. – М., 1963.
2. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько. –  М. : Педагогика, 1991.
3. Буре, Р.С. Воспитатель и дети : учеб. пособие для воспитателей дошкольных учреждений, студентов педагогических колледжей и вузов, родителей дошкольников 3-е изд., перераб. и доп. / Р.С. Буре. – М. : Издательство «Ювента», 2001. – 176с.
4. Белкин, А.С. Основа возрастной педагогики / А.С. Белкин. – М. : Академия, 2000.
5. Быкова, А.И. Подвижные игры в организации жизни детей и педагогическое руководство ими. В сб.: «Роль игры в детском саду» / А.И. Быкова. – М.: изд-во АПН РСФСР, 1961.
6. Венгер, Л.А. Педагогика способностей / Л.А. Венгер. – М. : «Знание», 1973. – 117с.
7. Выготский, Л.С. Лекции по психологии / Л.С. Выготский. – СПБ. : Союз, 1977. – 144с.
8. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. – М. : Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000. – 1008с.
9. Годовикова, Д. Общение ребёнка со взрослым /, Д, Годовикова // Дошкольное воспитание. – 1988. - № 5. – С.51.
10. Горбачёва, В.А. Формирование поведения детей в детском саду / В.А. Горбачёва. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1957.
11. Горький, А.М. О детской литературе. 2-е изд. / А.М. Горький. – М., 1958.
12. Горький, М. Собр. соч.: в 30-ти т. Т. 27. / М. Горький. – М., 1953.
13. Горький, М. Собр. соч.: в 30-ти т. Т. 25. / М. Горький. – М., 1953.
14. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка: Т.2. / В. Даль. – М. : Русский язык, 1978. – 779с.
15. Даренская, Л. Воспитание культуры общения /, Л, Даренская // Ребёнок в детском саду. – 2002. - № 1. – С. 66.
16. Диагностика ценностных ориентаций детей  среднего дошкольного возраста в процессе педагогического общения: метод. пособие. – Магнитогорск : МаГУ, 2008. – 17с.
17. Диагностические методики по проблеме социально - личностного развития и воспитания дошкольников: учебное пособие / под ред.: Т.М. Бабуновой, Н.И. Левшиной. – Магнитогорск: МаГУ, 2007. – 161с.
18. Дошкольная педагогика. Содержание ком. Воспитания в детском саду: учеб. пособие для студентов пед. инс-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология» / под ред.: В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М. : Просвещение, 1983. – 304с.
19. Запорожец, А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры /, А.В., Запорожец // Дошкольное воспитание. – 1965. - №  10. – С. 72 – 79.
20. Зюбин, Л.М. Растить человека. Записки психолога / Л.М Зюбин. – Л. : Лениздат, 1988. – 143с.
21. Каплан, Л.И. Посеешь привычку – пожнёшь характер : пособие для воспитателя дет. сада – 2-е изд., доп. / Л.И. Каплан. – М. : Просвещение, 1980. – 95с.
22. Ковалёв, А.Г. Воспитание ума, воли и чувств у детей («Родителям о детях») / А.Г.Ковалёв. – Мн. : «Нар. Асвета», 1974. – 144с.
23. Ковалёв,  А.Г. Проблема воли в свете психологии отношения / А.Г. Ковалёв. – Мн. : «Нар. Асвета», 1956. – 214с.
24. Колпакова, Н. Развитие эмоционально-нравственной сферы и навыков общения у детей старшего дошкольного возраста / Н, Колпакова // Дошкольное воспитание. – 1999. - №10. – С.41.
25. 25. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. – 1995.    -  11. – С. 60.
26. Крёбер, А. Культура образовательных концепций и определений / А. Крёбер, К. Клакхон. – М., 1964.
27. Крупская, Н.К. О дошкольном воспитании – изд. 2-е, доп. / Н.К. Крупская. – М. : «Просвещение», 1973. – 288с.
28. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения Т. 6 / Н.К. Крупская. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1959.
29. Культурология // К.М. Хоруженко. Энциклопедический словарь. – Ростов-на-Дону : Изд-во «Феникс», 1997. – 640с.
30. Кутузова, И. Диалог с семьёй / И, Кутузова // Дошкольное воспитание. – 1993. - № 1. – С. 58.
31. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1959.
32. Леонтьев, А.Н.  Потребности, мотивы и сознание («Тезисы доклада на 18 международном конгрессе психологов») / А.Н.Леонтьев. – М. : «Наука», 1966.
33. Лешли, Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы : пер. с англ.: кн. для воспитателя дет. сада / Д. Лешли. – М. : Просвещение, 1991 – 223с.
34. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. – М., 1986.
35. Макаренко, А.С. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. Т. 2. / А.С. Макаренко; под ред. : И.А. Капрова. – М. : Педагогика, 1977. – 320с.
36. Макаренко, А.С. Собр. соч., Т. 4. / А.С. Макаренко. – М., 1977.
37. Макаренко, А.С. Собр. соч., Т. 5. / А.С. Макаренко. – М.,1977.
38. Макаренко, Ю.А. Мудрость чувства / Ю.А. Макаренко. – М., 1970.
39. Максакова, В. И. Педагогическая антропология: учеб. пособие для студентов высших педагогических заведений / В.И. Максакова. – М.:  Издательский центр «Академия», 2001.
40. Маркс, К. Соч., изд. 2-е : в 39 т. Т. 21. / К. Маркс, Ф. Энгельс. – М. : Государственное издательство политической литературы, 1955.
41.  Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина.    – М., 1985.
42. Мчелидзе, Н.Б.  История дошкольной зарубежной педагогики. Хрестоматия : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности Дошкольная педагогика и психология» / Н.Б. Мчелидзе. – М. : Просвещение, 1974. – 464с.
43. Немов, Р.С. Психология : учеб. для студ. Высших педагогических учеб. заведений : в 3 кн. – 3-е изд. Кн.2. Психология образования / Р.С. Немов. – М. : Гуманит. изд. центр «Владос», 1999. – 608с.
44. Нравственное воспитание дошкольников (младший и средний дошкольный возраст)  / под ред. В.Г. Нечаевой. – М. : Педагогика, 1971. – 280с.
45. Нравственное и эстетическое воспитание: внеклассная работа со старшеклассниками  /  под ред. Д.И. Водзинского. – Мн. : «Нар. Асвета», 1982. – 151с.
46. Островская, Л.Н.  Характер формируется с детства / Л.Н., Островская // Дошкольное воспитание. – 1988. -  № 5. – С. 77.
47. Островская, Л.Ф. Беседы с родителями о нравственном воспитании дошкольника : кн. для воспитателя дет. сада / Л.Ф. Островская. – М. : Просвещение, 1987.
48. Островская, Л.Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников: кн. для воспитателя дет. сада – 2-е изд., перераб. и доп. / Л.Ф. Островская. – М. : Просвещение, 1990. – 160с.
49. Педагогическая диагностика в детском саду: пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений – 2-е изд. / Е.Г.  Юдина, Г.Б. Степанова, Е.Н.   Денисова. – М. : Просвещение, 2003. – 144с.
50. Петерина, С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста: кн. для воспитателей дет. сада / С.В. Петерина. – М. : Просвещение, 1986. – 96с.
51. Петерина, С.В. Растут дети: педагогический очерк / С.В. Петерина. – Ростов: Кн. изд-во, 1979. – 96с.
52. Практическая психология образования: учебник для студентов высших и средних специальных заведений / под ред. И.В. Дубровиной. – М. : ТЦ «Сфера», 1998. – 528с.
53. Программа воспитания и обучения в детском саду – 4-е изд., попр. и доп. / под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – М. : Мозаика – Синтез, 2006. – 232с.
54. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / под ред. А.В. Запорожца и  Я.З. Неверович. – М. : Просвещение, 1965. – 419с.
55. Свадковский, И.Ф. Нравственное воспитание – 2-е изд. / И.Ф. Свадковскиий. – М. : Педагогика, 1977. – 144с.
56. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – 256с.
57. Соломенникова, О.А. Основные и дополнительные программы дошкольных образовательных учреждений : метод. Пособие / О.А Соломенникова. – М. : Айрис-пресс, 2006. – 192с.
58. Социально-личностное развитие и воспитание дошкольников : учеб. пособие – 2-е изд., испр. и доп.  / под ред. Т.М. Бабуновой. – Магнитогорск : МаГУ, 2005.
59. Справочник школьника. История мировой культуры / сост. Ф.С. Капица, Т.М. Колядич. – М. : Филолог. об-во «Слово», Центр гуманитарных наук при факультете журналистики МГУ им. М.В. Ломоносова, ТКО «АСТ», 1996. – 610с.
60. Сухомлинский, В.А. Избр. пед. соч. : в 3-х т. Т. 1. / В.А. Сухомлинский. – М., 1979.
61. Сухомлинский, В.А. Как воспитать настоящего человека. Педагогическое наследие / В.А. Сухомлинский; Сост. О.В. Сухомлинская. – М. : Педагогика, 1990. – 288с.
62. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. – Киев. : «Радянська школа», 1969.
63. Сушкова, И.В. Социально-личностное развитие: анализ программ дошкольного образования / И.В. Сушкова. – М. : ТЦ Сфера, 2008. – 128с.
64. Умом и сердцем: мысли о воспитании – 3-е изд. – М. : Политиздат, 1982. – 383с.
65. Усова, А.П. Обучение на занятиях / А.П. Усова : сб. «Вопросы обучения в детском саду» / под ред.: А.П. Усовой. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1952.
66. Ушинский, К.Д. Собр. соч. : Т.9. / К.Д. Ушинский. – М. – Л., 1957.
67. Федь, А.М. Воспитание прекрасным / А.М. Федь. – М. : Мол. Гвардия, 1984. – 191с.
68. Фурст, Дж.Б. Невротик. Его среда и внутренний мир / Дж.Б. Фурст. – М., 1957.
69. Хямяляйнен, Ю. Воспитание родителей. Концепции, направления и перспективы : кн. для воспитателей дет. сада и родителей / Ю. Хямяляйнен. – М. : Просвещение, 1993.
70.  Шевченко, В. Игра – детская школа нравственности / В, Шевченко // Дошкольное воспитание.     – 1989. - № 1. – С. 29.
71. Эмоциональное развитие дошкольника : пособие для воспитателей дет. сада / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Капица ( и др.); под ред. А.Д. Кошелевой. – М. : Просвещение, 1985. – 176с.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1

        Конспект занятия «Урок вежливости в школе игрушек»

Цель:

• помочь дошкольникам овладеть культурой общения.

Задачи:

• формировать доброжелательность, вежливость, уважение к окружающим;
• развивать способность оценивать своё отношение к позитивным и негативным поступкам сверстников;
• развивать связную интонационную речь.

Материал: игрушки (на каждого ребёнка) посажены или положены на стулья, стоящие вдоль стен зала; большой игрушечный медведь и книга, спрятанные в коробке (за ширмой); шапочки петушка и птички (для инсценировки).

Предварительная работа: разучивание слов Петушка и Птички из сказки с детьми; продумывание вариантов решения проблемных ситуаций.                

Ход занятия:

Дети подходят к закрытым дверям зала.

Воспитатель. Мы уже не раз говорили о вежливости, учились внимательно относиться друг к другу, к взрослым. И у игрушек тоже бывают уроки вежливости. Приглашаю вас сегодня на такой урок в Школу игрушек.

Воспитатель проводит детей в зал. Подходя к каждой игрушке, берёт её в руки и от её имени приветствует детей: «Здравствуйте!», «Доброе утро!», «Проходите, пожалуйста!», «Располагайтесь поудобнее!», «Чувствуйте себя как дома!».

        Утро в школе начинается с необычной зарядки: ученики вспоминают вежливые слова. (Воспитатель предлагает детям выбрать понравившуюся игрушку, встать около неё и,  представив себя в роли этого персонажа, отвечать на вопросы.)

• Зайчик, что нужно сказать, если обращаешься к кому-нибудь с просьбой?
• Белочка, какие слова благодарности ты знаешь?
• Лисичка, как ты похвалишь своего друга за помощь?

Педагог обращается к каждому ребенку, хвалит за правильный ответ, затем предлагает присесть на стульчики.

        Сейчас я познакомлю вас с медведем, которому учение в Школе игрушек даётся нелегко. (Приносит из-за ширмы коробку, достает медведя, говорит за него.)

Медведь.

        Я всё могу – могу плясать, и рисовать, и петь,

        Могу стоять на голове, до Марса долететь

        Могу допрыгнуть до Луны, могу найти алмаз,

        Могу я даже видеть сны, не закрывая глаз…

        Могу я целый день не врать. Могу…, но не хочу!

Воспитатель. Вам понравился рассказ медведя, ребята? Хотите с ним дружить? Почему? (Ответы детей.) Правильно, слушать хвастунов неприятно. Скромные не будут хвалиться: «Я сделал лучше всех!» Но мишка не только хвастун. Послушайте стихотворение о нём:

           Мишка злым сегодня был. Оттолкнул братишку

           И сестрёнке нагрубил, и уткнулся в книжку.

(Мишка «отворачивается», «закрывает» морду книгой.) Как можно назвать такого мишку? Правильно, грубиян.

Медведь. Ребята, я не хочу быть грубияном. Подскажите, что нужно делать!

Воспитатель. Давайте поможем медведю, расскажем, что должен делать каждый ребёнок и каждый медвежонок, чтобы быть вежливым. (Рассуждения детей.) Совершенно верно, вежливые дети первыми приветствуют взрослых, не забывают прощаться, извиняются за беспокойство, благодарят за помощь. Вежливые дети не разговаривают громко, не дразнят товарищей, умеют договариваться, уступать друг другу. Вежливый ребёнок, если обидел ненароком, просит прощения.

Медведь. Я понял, это очень плохо – быть хвастливым, грубым.., а ещё каким?

Воспитатель. Сейчас я расскажу, что произошло в одном детском саду, а ты, мишка, подумаешь и ответишь, как называют тех, которые поступают, как девочка Маша, и как бы ты поступил на её месте.

        Принесла сегодня Маша длинношеего жирафа.

        Целый день с жирафом этим поиграть хотели дети:

        Он бы был подъёмным краном, угостился бы бананом.

        Чтоб жирафчик мог поспать, приготовили кровать.

        Но взяла в охапку Маша длинношеего жирафа,

        Утащила в уголок, чтоб никто отнять не смог.

Медведь. Вот так Маша! Вот так жадина! Никогда я так делать не буду. Я бы на её месте предложил детям поиграть вместе всем, даже поделился бы своими игрушками. А как бы вы поступили, ребята? (Ответы детей.)

Воспитатель. Теперь проверим, нет ли в нашей группе жадных детей. (Читает стихотворение Э.Мошковской «Жадных нет».)

        Жадные! Поднимите руки, жадные, жадины и жадюги.

        Нету рук… Вдруг жадных не стало. Как не бывало.

        Ну, хоть было мало! Две-три штуки!..

        Поднимите руки, жадные девочки, жадные мальчики…

        Поднимите хотя бы пальчики! Сколько жадных?

        Надо же знать! Пять? Двадцать пять?

        Сколько жадных? Смотрим тщательно.

        Жадных нет?! Замечательно!

Медведь благодарит детей за интересный и полезный урок в Школе игрушек. Дети желают ему быть вежливым, добрым, скромным. Воспитатель предлагает детям отдохнуть и посмотреть инсценировку сказки «Петушок и птичка».

Воспитатель. Жили-были Петушок и Птичка, жили они дружно. Но однажды Петушок и Птичка не стали, как обычно, играть вместе, надулись и отвернулись друг от друга. (Обращается к детям, исполняющим роли Петушка и Птички.) Что случилось? Отчего вы такие сердитые? Поссорились? Так надо помириться!

Птичка. Я с Петушком мириться не буду! Он невежливый. Я сказала ему: «Здравствуй!», а он не ответил.

Петушок. А зачем отвечать? Я тебя вчера видел.

Птичка. Но я же сегодня сказала «Здравствуй!».

Петушок. Ну и что, у меня ещё вчерашнее не кончилось.

Воспитатель. Петушок, ты хочешь, чтобы Птичка заболела?

Петушок. Нет, я не хочу, чтобы она болела!

Воспитатель. А что же ты для неё «Здравствуй» пожалел? Ведь «Здравствуй» - это значит будь здоров, не болей!

Петушок. Птичка тоже не очень-то вежлива. Когда она ко мне обращается, то кричит: «Эй, ты!»

Воспитатель. Значит, вы оба виноваты. Надо друг друга уважать.

Петушок. Прости меня, Птичка! Я всегда буду здороваться.

Птичка. И ты прости меня, Петушок! Я всегда буду вежливой.

Воспитатель. Вы поняли, как надо себя вести? Будьте всегда вежливы и никогда не ссорьтесь.

        По окончании инсценировки, если позволяет время, педагог предлагает детям решить проблемные ситуации.

1. Воспитатель попросил Катю отнести в соседнюю группу книгу. Катя вошла в комнату и сказала…
2. Дима принёс в детский сад новую настольную игру и положил на стол, чтобы показать детям. Все окружили Диму. Оля, девочка маленького роста, встала на цыпочки, чтобы увидеть игру, но ничего не увидела. Огорчившись, хотела отойти, но Олег попросил ребят…
3. Папа попросил Вову сходить к соседу за кассетой. Сосед отдыхал – лежал на диване с журналом в руках. Прежде, чем обратиться к нему с просьбой, Вова сказал…
4. Миша строит из кубиков мост. К нему подходит Дима и говорит, что он тоже хочет строить: ломает мост и забирает кубики себе. Как бы вы поступили?
5. Однажды только Наташа пришла в детский сад с санками. На прогулке дети окружили девочку, всем очень понравились санки с удобной спинкой и, им захотелось на них покататься. Как, вы считаете, должна поступить Наташа?
6. После дневного сна воспитатель сказал детям: «Застилайте побыстрее постели, мы сейчас пойдём смотреть спектакль в музыкальном зале». Настя аккуратно застелила свою постель и уже хотела бежать в зал, но тут увидела, что Кирилл не может справиться с одеялом. Как вы думаете, что сделает Настя?

ПРИЛОЖЕНИЕ №2

Пословицы и поговорки о дружбе, отражающие правила поведения

Когда не ладятся дела мне помогает похвала

Бедный знает и друга и недруга.

Без беды друга не узнаешь.

Больше той любви не бывает, как друг за друга умирает.

Будь друг, да не будь в убыток.

Будь друг, да не вдруг.

Был бы друг, найдется и досуг.

Был у друга, пил воду - показалась слаще меду.

Был Филя в силе - все други к нему валили, а пришла беда - все прочь со двора.

Вежливым открываются все двери

Верный друг лучше сотни слуг.

Вешний лед обманчив, а новый друг не надежен.

Волк — хищник по природе, а человек — по зависти.

Вражда не делает добра.

Все за одного и один за всех.

Все любят добро, да не всех любит оно.

Все пройдет, одна правда останется.

В ком правды нет, в том и добра мало.                                                                

Дал слово, держи его.

Дальний путь, да ближний друг.

Два друга - мороз да вьюга.

Делу время – потехе час.                                                                                        

Держись друга старого, а дома нового

Держись за землю-матушку — она одна не выдаст.

Для друга и семь верст не околица.

Для милого друга не искать досуга.

Для милого дружка и сережку из ушка.

Доброе слово лечит, а злое убивает.

Добрый друг лучше ста родственников.

Доносчику первый кнут.

Друг верен во всем измерен.

Друг за друга держаться - ничего не бояться.

Друг на друга глядючи, улыбнешься; на себя глядючи только всплачешься.

Друг познается в беде.

Друга ищи, а найдёшь – береги.                                                                            

Дружба заботой да подмогой крепка.

Дружно за мир стоять — войне не бывать.

Друзей много, а друга нет.

Ежели несчастья бояться, то и счастья не будет.

Жаль друга, да не как себя.

Жить было с другом, да помешал недруг.

Жить не тужить — добро добыть да лиха избыть.

Завистливый от чужого счастья сохнет.

Зависть добра не прибавит.

Змея кусает не для сытости, а для лихости.

Знаем вас — были вы у нас: после вас колуна не досчитались.

Зовется другом, а обирает кругом.

И сват свату друг, да не вдруг.

И собака помнит, кто ее кормит.

Иглой да бороной деревня стоит.

Как аукнется, так и откликнется.

Как хорош тот, у кого умная голова и доброе сердце.

Карманы туги так будут други.

Когда не ладятся дела мне помогает похвала

Кому мир недорог, тот нам и ворог.

Крепкую дружбу и топором не разрубишь.

Кто в нраве крут, тот никому не друг.

Кто друг себе, а кто и недруг.

Кто хвалится, тот кается.

К большому терпению идёт умение.                                                                    

Ласковое слово лучше сладкого пирога.

Ласковое слово не трудно молвить.                                                                      

Ласковый роток да чистые руки по всей земле обведут.

Легко друзей найти, да трудно сохранить.

Легко сломать, да трудно сделать.                                                                        

Лжец - всегда неверный друг, оболжет тебя вокруг.

Лучше матери друга не сыщешь.

Лучше умереть возле друга, чем жить у своего врага.

Люби спорщика, не люби потаковщика.

Мил да люб, так и будет друг.

Много добра в кувшине, да головой в него не пролезешь.

Мстят сильно иногда бессильные враги.

На себя не наговаривай, а с друга сговаривай.

Надо пуд соли вместе съесть, чтобы друга узнать.

Назвался другом - помогай в беде.

Нашего горя и топоры не секут.

Не бил бы в чужие ворота плетью, не ударили бы в твои дубиною.

Не будет скуки, если заняты руки.                                                                        

Не будь упрям, а будь прям.

Не говори, что делал, а говори, что сделал.                                                        

Не в обиду будь сказано.

Не до дружка, до своего брюшка.

Не имей 100 рублей, а имей 100 друзей!

Не ставь недруга овцою, а ставь его волком.

Недоверие убивает дружбу.

Нет друга, так ищи, а нашел, так береги.

Нет такого дружка, как родная матушка.

Новых друзей наживай, а старых не забывай

Нужно много дней и ночей, чтобы узнать человека.

От теплого слова и лед тает.

Помогай другу везде, не оставляй его в беде.                                                      

По щедрости руки видно, какое сердце.

Поделитесь, да не подеритесь.                                                                              

Правда всего дороже.

Правду говорить - друга не нажить.

С волками жить – по-волчьи выть.

Сабля ранит голову, а слово – душу.

Сердечный друг не родится вдруг.

Скромность красит человека.                                                                                

Солома с огнем не дружись.

Соха не плуг, приятель не друг.

Ссора до добра не доводит

Столько наговорил, что и в шапку не возьмешь.

Сыр калача белее, а мать всех друзей милее.

Тихая вода берега подмывает.

Только одному тяжко жить на свете.                                                                    

У нашего свата ни друга, ни брата.

Умный себя винит, глупый - своего товарища.

Худой мир лучше доброй ссоры.

Царю правда лучший друг.

Чужому горю не смейся.

Человек без друзей, что дерево без корней.

ПРИЛОЖЕНИЕ №3

        Правила культурного поведения.

Не забывай здороваться, прощаться.

Не опаздывай. Это доставляет неудобство товарищам.

Не перебивай разговор старших. Уважай взрослых.

Во время разговора смотри  на собеседника.

Справедливо решай спор.

За свои ошибки отвечай сам, не перекладывай вину на товарища.

Уступай игрушки товарищам, будь внимателен к товарищу.

Поделись с товарищем игрушками, книгами, карандашами, если их у него нет.

Не перенимай дурных поступков. Старайся сам подать хороший пример

другим.

Останови товарища, если он поступает плохо.

Если ты видишь непорядок в одежде ровесника или взрослого, то об этом надо сказать так, чтобы человек не обиделся.

Береги природу.

Нельзя ломать деревья, кусты, разорять птичьи гнёзда.

Не рви в лесу, на лугу цветов. Пусть красивые растения останутся в природе!

Помни, что букеты можно составлять из растений, выращенных человеком.

Не заставляй повторять просьбу несколько раз – это неуважение к человеку.

Каждая вещь должна иметь своё место.

Любое задание нужно выполнять старательно, аккуратно. Хорошо выполненное задание доставит удовольствие и тебе, и взрослым.

Если во время работы ты насорил или что-то разлил, убери сам.

Если закончил задание раньше товарища, помоги ему.

Не жди, когда тебя попросят о помощи, учись сам видеть, кому нужна помощь.

Другу всегда помогай, друга всегда выручай.

Если при выполнении задания тебе помогали, поблагодари за помощь.

Забота о малышах выражается в добрых делах.

За столом всегда сиди прямо, не клади локти на стол.

Если тебе что-то нужно достать, вежливо попроси об этом соседа.

Когда ешь, не откусывай сразу большой кусок – это некрасиво.

Не разговаривай с полным ртом, старайся есть беззвучно.

Не кроши хлеб, доедай кусок до конца.

Окончив еду, не облизывай ложку.

Идя по улице, придерживайся правой стороны, иначе будешь мешать прохожим, двигающимся навстречу.

В общественном транспорте нужно разговаривать тихо, вполголоса, чтобы не мешать остальным пассажирам.

Бывая в театре, в кино, в музее, помни, что ты здесь не один. Веди себя так, чтобы не мешать другим.

В театр приходи вовремя.

Не ешь во время спектакля, фильма – это некрасиво.

Во время фильма не разговаривай. Поделиться мнением можно в антракте.

ПРИЛОЖЕНИЕ №4

        Игры        

Словесная игра «Фу!»

Правила: воспитатель называет действия детей. Если они поступают хорошо, нужно говорить «ура», если плохо – «фу». Когда игра ещё только осваивается, некоторые дети могут молчать, а некоторые – отвечать неправильно. Первых надо оставить в покое: постепенно освоятся. Что касается вторых, то их мнение можно ещё раз спросить после игры. Эту игру можно проводить раз в неделю по 5-7 минут, задавая каждый раз не более 8-10 вопросов

Вариант: Ломают лопатки (фу), катают друг друга на санках (ура), кормят птиц (ура), ломают чужую постройку (фу), помогают чистить снег на участке (ура), кусаются (фу), играют дружно (ура), дерутся (фу), убирают игрушки.

Перечень положительных и отрицательных поступков, который можно использовать для этой игры:

Причиняет зло другим                                  Помогает другим

Ущипнул за руку(малыша, сверстника,           Заступился (за девочек, за малы-

бабушку)                                                             ша)

Ударил (рукой по лицу, лопаткой, клюшкой) Помог новенькому(показал, где

Поцарапал (лицо, руку)                                     лежат игрушки, как собирать

                                                                              конструктор)

                                                                             Помог(застегнуть пуговицу, мол

                                                                             нию, завязать шнурки, сложить)

Измазал краской                                                Помог отмыть краску

Толкнул в снег                                                    Помог малышу отряхнуть снег

Подставил подножку                                        Помог товарищу подняться

Обсыпал песком(снегом); обрызгал водой     Помог вытереть грязь, спустить-

                                                                             ся со скользкого крыльца

Толкнул (с велосипеда, с горки, в яму)            

Ломает игрушки, постройки, вещи (гараж,  Помогает восстановить построй-

дом, башню, машинку, карандаш)                   ку, найти туфли, расчёску

Рвёт (чужую книгу, картинку, рисунок)         Помогает подклеить книгу

Прячет (чужую игрушку, шапку, перчатки)  

Забросил (шапку в крапиву, игрушку в лужу) Помогает достать упавшее

Обижает животных                                          Помогает животным

Кинул камнем (в кошку, собаку, птицу)          Покормил (голодного котёнка)

Пнул ногой (собаку, кошку)

Раздавил (муравья, божью коровку)

Разорил муравейник

Вытаскивает рыбок из аквариума                  Кормит рыбок

Выдернул перо у попугая                                   Почистил клетку попугаю

                                                                              Налил птице воды

Причиняет вред растениям                            Ухаживает за растениями

Срывает цветы                                                   Поливает цветы

Ломает ветки

Портит вещи                                                      Бережно относится к вещам

Рвёт (книги, картинки, рисунки)                      Подклеил книгу

Ломает (машинки, кукольную мебель)            Починил вместе с папой куклу

Отрывает у кукол голову, ноги

Пачкает (книги, обои)

Думает только о себе                                         Заботится о других

Отнимает у детей что-либо                              

Прогоняет с качелей                                           Покачал товарища на качелях

Расталкивает других, чтобы пройти                Отказался играть в игру, в ко-

первым (к столу, к дверям)                                  торую не приняли друга

Не даёт другим свои игрушки и вещи                Приносит свои игрушки и

(санки, машинку, куклу, книгу, фломастеры)     всем дает поиграть

Народная подвижная игра «Но зато я…»

Описание игры: Играющие становятся в круг и перебрасываются мячиком или платком, свёрнутым в узелок. Бросающий говорит какую-либо фразу о себе, которая начинается со слов: «Я не…» Отвечающий, ловя мяч или платок, должен ответить: «Но зато я…» Например: «Я не забываю чистить зубы по утрам. – Но зато я…» Игрок, не успевший ответить или не поймавший мяч (платок), платит фант.

Указания к проведению: Игру можно организовать как на лесной поляне, так и в помещении. В ней участвуют не менее трёх человек. Все фразы произносятся тоном добродушной шутки.

При выкупе фантов участники игры могут придумывать различные задания: повторить скороговорку, прочитать стихотворение, попрыгать на одной ноге.

Словесная игра «Волшебные витамины».

Цель: Упражнять в употреблении вежливых слов.

Педагог: Доктор Айболит лечит зверей витаминами. Давайте поможем Айболиту наполнить баночку «волшебными витаминами», чтобы ему было легче лечить больных! Правило такое – вы берёте витаминку и вежливо произносите слова, которые могут помочь вылечить и животики бегемотикам, и зубки страусятам…После вежливой просьбы о помощи витаминку нужно положить в баночку. А сейчас закройте глаза и соберитесь с мыслями.