Роль воспитателя в профилактике конфликтного поведения детей старшего дошкольного возраста
презентация к уроку по коррекционной педагогике (старшая группа)

Содержание

Введение………………………………………………………………………………3

Глава I. Общая характеристика конфликта как психолого-педагогического явления………………………………………………………………………………..5

1.1 Понятие конфликта, конфликтного поведения…………………………………5

1.2 Виды конфликтов…………………………………………………………………6

1.3 Структура конфликта…………………………………………………………….9

Глава II. Особенности конфликтного поведения в дошкольном возрасте………14

2.1 Возрастные психолого-педагогические особенности дошкольников в межличностных отношениях………………………………………………………14

2.2 Разрешение конфликтов в дошкольном возрасте……………………………..19

2.3 Профилактика детских конфликтов……………………………………………21

Глава III. Исследование уровня конфликтности дошкольников…………………25

3.1 Описание процедуры исследования, направленной на выявление склонности к конфликтам у детей дошкольного возраста……………………………………..25

3.2Анализ результатов исследования……………………………………………...28

Заключение…………………………………………………………………………..35

Список информационных источников……………………………………………..37

Введение

В последние десятилетия в российском обществе сохраняется напряженная социальная, экономическая, демографическая ситуация, что непосредственно сказывается на росте негативных тенденций в становлении личности подрастающего поколения. Все большую обеспокоенность вызывает прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, возрастание жестокости, агрессивности, потенциальной конфликтности. Представления о конфликте формируются в самом раннем (дошкольном) возрасте. Это напрямую определяет в дальнейшем реальное поведение дошкольника в конфликте.

Возникновение и существование различных противоречий, приводящих к конфликтам дошкольников, является следствием объективных особенностей педагогического процесса. Но здесь важны не сами противоречия, а острота их субъективных переживаний, и характер влияния на поведение дошкольников.

Как показывает практика, поведение детей дошкольного возраста в конфликтной ситуации зачастую характеризуется импульсивностью, реактивностью. Дошкольники ведут себя в таких случаях спонтанно, без элементарного планирования и выбора оптимального способа реагирования. При этом трудными для ребенка могут оказаться не только какие-либо экстремальные, но и достаточно типичные, часто повторяющиеся ситуации, которые требуют от него согласования действий с другими детьми, принятия и понимания сверстника. В конечном итоге, конфликтные отношения способствуют значительным искажениям в поведении ребенка, в его отношении к сверстникам, и к самому себе. Поэтому изучение природы конфликтности, особенностей протекания и разрешения конфликтных ситуаций в дошкольном возрасте приобретает важное значение.

Многие отечественные и зарубежные исследователи, такие как, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский, Д.Б. Эльконин и др., обращались к исследованию проблемы конфликтного поведения детей дошкольного возраста. Исследуя данную проблему, ученые отмечают, что чаще всего в дошкольном возрасте конфликтные ситуации возникают по поводу игры, ведь именно она является ведущей деятельностью дошкольников. Я.Л. Коломинский и Б.П. Жизневский в одном из своих исследований выделяют типичные причины конфликтов между детьми разного дошкольного возраста.

Д.Б. Эльконин считает, что детские конфликты могут возникать по поводу ресурсов, связанных с предметами, интересами, ценностями и потребностями дошкольников; их поведения в различных игровых ситуациях; затруднений детей в игровом общении.

Поскольку правильному реагированию в конфликтных ситуациях важно учить еще в дошкольном детстве, воспитателю необходимо владеть знаниями об особенностях конфликтного поведения дошкольников, а также о способах профилактики и разрешения конфликтов и конфликтных ситуаций.

Объектом исследования является конфликт как психолого-педагогическое явление.

В качестве предмета исследования выступило конфликтное поведение дошкольников.

Цель работы – изучение сущности конфликтного поведения дошкольников.

Для достижения поставленной цели необходимо выполнить следующие задачи:

1. Охарактеризовать конфликт как психолого-педагогическое явление.

2. Рассмотреть особенности конфликтного поведения в дошкольном возрасте.

3. Провести диагностическое обследование детей коррекционной группы (логопедической) №12 МБДОУ №87 при помощи социометрической методики «Два домика» с целью определение статуса ребенка в группе сверстников.

4. Обработать результаты, и сделать вывод о подтверждении или опровержении гипотезы.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что в каждой группе детей дошкольного возраста есть пренебрегаемые и отвергаемые дети, общение с которыми затруднено, и может привести к развитию конфликта.

Методы исследования: теоретический анализ, тестирование, наблюдение, беседа, математические и статистические методы.

База исследования: Город Северодвинск МБДОУ №87, коррекционная группа (логопедическая) №12.

Глава I. Общая характеристика конфликта как психолого-педагогического явления

1.1 Понятие конфликта, конфликтного поведения

Конфликт (от лат. сonflictus) – это и противоборство, и способ разрешения возникающих противоречий, и эмоционально окрашенный процесс социального взаимодействия [13].

Конфликт – это сложное социальное явление. С одной стороны, он оказывает существенное влияние на процесс становления и развития личности и общества в целом, нарушает привычную обстановку, приводит даже к нарушению самого педагогического процесса. С другой -  помогает строить отношения, дает участникам конфликта определенный опыт, выводит их на более высокий уровень человеческих взаимоотношений.

Конфликтное поведение (взаимодействие) — это в первую очередь открытое столкновение субъектов, у которых возникли определенные противоречия, определенной проблемы.

И. Хейзинге считал, что конфликтное взаимодействие — это непосредственно борьба субъектов, которая может вестись как честно, так и не честно. Конфликтные процессы каждого индивида зависят от его взаимоотношений с другими индивидами, в жизни случаются неизбежно, в силу как объективных, так  и субъективных причин. Потому что нет идеальных индивидов, которые всегда в любых обстоятельствах ведут себя по нравственным нормам [10].

Одну из первых попыток разделить понятие «конфликт» и «конфликтная ситуация» предпринял А.А. Ершов. Он указал, что межличностный конфликт предполагает конфликтную ситуацию, включающую в себя определенные состояния микро- и макросреды, деятельности, коммуникации распределения ролей и статусов, взаимоотношения и взаимодействия личностей... [7, с. 39]. На сегодняшний день в психологической науке сложились несколько подходов о соотношении понятий, раскрывающих сущность конфликта.

1. Понятия «конфликт» и «конфликтная ситуация» отождествляются, и рассматриваются как равнозначные.

2. В структуре конфликта выделяются конфликтная ситуация и конфликтное взаимодействие; при этом конфликтная ситуация определяется как совокупность факторов, которые создают психическую напряженность, а конфликтное взаимодействие - как различные формы взаимодействия (борьба, открытое столкновение и т.д.) в ситуации конфликта.

3. Конфликтная ситуация рассматривается как объективная предпосылка для возникновения реального конфликта. Конфликтное поведение интерпретируется как способ взаимодействия сторон в ситуации конфликта.

Как любое социально-психологическое явление, конфликт может быть рассмотрен и как процесс, протекающий во времени, то есть можно говорить о динамике конфликтов. В литературе описываются различные модели динамики конфликта [1,с 60].

Таким образом, понятие «конфликт» и «конфликтная ситуация» являются равноценными.

1.2 Виды конфликтов

Конфликты, представляющие собой сложное социально-психологическое явление, весьма многообразны, и их можно классифицировать по различным признакам. В социальной психологии существует многовариантная типология конфликта в зависимости от тех критериев, которые берутся за основу.

 Так, например, конфликт может быть внутриличностным, межличностным, между личностью и группой, в которую она входит, между организациями или группами одного или различного статуса.

Внутриличностный конфликт вызывается различными психологическими факторами внутреннего мира личности: несовместимыми потребностями, интересами, желаниями, чувствами, ценностями, мотивами и т.п. В зависимости от того, какие внутренние стороны личности вступают в конфликт, выделяют следующие его формы: мотивационный, нравственный, нереализованного желания, ролевой, адаптационный, неадекватной самооценки.

Специфическими особенностями внутриличностного конфликта являются:

- необычность с точки зрения структуры конфликта. Здесь нет субъектов конфликтного взаимодействия в лице отдельных личностей или групп людей;

- форма протекания и проявления. Такой конфликт протекает в форме тяжелых переживаний. Он сопровождается специфическими состояниями: страхом, депрессией, стрессом. Часто внутриличностный конфликт выливается в невроз;

- латентностъ. Внутриличностный конфликт не всегда легко обнаружить. Часто человек и сам не осознает, что он находится в состоянии конфликта. Более того, иногда он может скрывать свое состояние конфликта под эйфорическим настроением или за активной деятельностью.

Межличностный конфликт – наиболее распространенная форма конфликта в организациях. Это, как правило, борьба за ограниченные ресурсы: материальные средства, вакантное место, рабочую силу, время использования оборудования или одобрение проекта. Каждый при этом считает, что в ресурсах нуждается именно он, а не кто-нибудь другой.

Межличностный конфликт может также проявиться в столкновении различных типов характера, темперамента. Такие черты характера, как импульсивность, вспыльчивость, стремление доминировать, бесцеремонность в обращении и др., порождают напряженность в человеческих отношениях, и, в конечном счете, могут привести к конфликтам.

Конфликт между личностью и группой возникает, когда член группы отступает от сложившихся в группе норм поведения и труда. Другой распространенный конфликт этого типа – между группой и руководителем.

Наиболее остро такие конфликты протекают при неадекватности стиля руководства уровню зрелости коллектива, из-за несоответствия компетентности руководителя и специалистов, из-за неприятия нравственного облика и характера руководителя.

Межгрупповой конфликт возникает между различными (формальными и неформальными) группами в организации, между высшим и более низкими уровнями управления.

 Возможны также классификации конфликтов по горизонтали (между рядовыми сотрудниками, не находящимися в подчинении друг к другу), по вертикали (между людьми, находящимися в подчинении друг к другу) и смешанные, в которых представлены и те, и другие. Наиболее распространены конфликты вертикальные и смешанные. Они в среднем составляют 70-80% от всех конфликтов, являются нежелательными для руководителя, так как в них он как бы «связан по рукам и ногам». Дело в том, что в этом случае каждое действие руководителя рассматривается всеми сотрудниками через призму этого конфликта.

Существует также классификация по характеру причин, вызвавших конфликт. Перечислить все причины возникновения конфликта не представляется возможным. Но в целом он вызывается тремя группами причин, обусловленными:

- трудовым процессом;

- психологическими особенностями человеческих взаимоотношений, то есть их симпатиями и антипатиями, культурными, этническими различиями людей, плохой психологической коммуникацией и т.д.;

- личностным своеобразием членов группы, например, неумением контролировать свое эмоциональное состояние, агрессивностью, бестактностью и т.д.

Конфликты различают и по их значению для организации, а также по способу их разрешения. Различают конструктивные и деструктивные конфликты.

Для конструктивных конфликтов характерны разногласия, которые затрагивают принципиальные стороны, проблемы жизнедеятельности организации и ее членов, разрешение которых выводит организацию и личность на новый, более высокий и эффективный уровень развития, появляются условия для сотрудничества, взаимопонимания.

Деструктивные конфликты приводят к негативным, часто разрушительным действиям, которые иногда перерастают в склоку и другие негативные явления, что резко снижает эффективность работы группы или организации [11].

Таким образом, выделяют внутриличностный, межличностный и межгрупповой конфликты, которые в свою очередь различаются по характеру причин, их вызвавших.

1.3 Структура конфликта

Структура — это совокупность элементов, составляющих объект [15]. Но конфликт не только структура, а и динамически взаимосвязанная система, процесс, растянутый во времени. Поэтому структура конфликта – это совокупность его устойчивых связей, обеспечивающих целостность конфликта, функционирование его системы какое-то время в социальном пространстве. Модель в этом контексте понимается как символическое изображение структуры, типа поведения и образцов взаимодействия в социальных процессах.

Понимание структуры конфликта, то есть его составных элементов, во многом определяет сам способ анализа конфликта, и поиски путей его конструктивного разрешения.

Основными элементами конфликтного взаимодействия являются:

1) объект конфликта,

2) участники конфликта,

3) социальная среда, условия конфликта,

4) субъективное восприятие конфликта и его личностные элементы [15].

1. Объект конфликта. Всякий конфликт имеет свою причину, возникает по поводу необходимости удовлетворения какой-либо потребности. Та ценность, которая способна удовлетворить эту потребность, и из-за овладения которой возникает конфликт, и является его объектом. В качестве объекта конфликта могут выступать материальные, социальные и духовные ценности.

2. Участниками конфликта могут быть отдельные индивиды, социальные группы, организации, государства, коалиции государств. Главными участниками конфликта являются противодействующие стороны или противники. Они образуют стержень конфликта. При выходе из противоборства хотя бы одной из главных сторон конфликт прекращается.

Кроме главных сторон конфликта могут быть и другие его участники, которые играют в нем второстепенные роли. Эти роли могут быть как существенными, так и малозначимыми, вплоть до ролей так называемых «людей из толпы».

Роли участников конфликта неодинаковы. Они различаются как с социологической, так и с психологической точек зрения.

С социологической точки зрения они могут существенно различаться по своей социальной значимости, силе, влиянию, что особенно ярко обнаруживается при столкновении отдельной личности с государством. Конечно, в конфликте такого рода силы участников далеко неравны, о чем свидетельствуют трагические судьбы «инакомыслящих», активно выступавших против Советского государства. По своей социальной значимости роли участников конфликта располагаются в следующем порядке: 1) отдельные индивиды, выступающие от собственного имени, 2) коллективы, 3) социальные слои, 4) государство. Однако, значимость, влияние участников конфликта не всегда соответствуют указанной последовательности. Как свидетельствует история, роль отдельных личностей не только в жизни отдельных организаций и групп, но и в судьбах целых народов и государств может быть очень велика.

Неодинакова роль отдельных участников конфликта и с психологической точки зрения; в этом отношении она может быть возвышенной, даже героической, а может быть и низменной, неприглядной. Каждый участник может руководствоваться в ходе развития противоборства своими мотивами, целями, интересами, ценностями и установками.

Как социальная значимость участников, так и их цели, установки проявляются особенно четко лишь тогда, когда конфликт достигает высокой степени развития. Именно в это время наступает «момент истины» в развитии конфликта, выясняется, кто есть кто среди его участников.

3. Но кроме участников конфликта, совокупность которых составляет как бы его микросреду, важную, а иногда и решающую роль в его развитии играет и макросреда, те конкретно-исторические социально-психологические условия, в которых он развертывается. Понятием социальной среды определяется та почва, на которой возникает и развивается конфликт. В это понятие включается не только ближайшее, но и дальнее, более широкое окружение конфликтующих сторон, те большие социальные группы, к которым они принадлежат, национальные или классовые, а также общество в целом.

4. Но характер конфликта зависит не только от объективных условий в данной стране, большой или малой группе, но и от субъективного восприятия или образа конфликта, который создается у действующих в данной конфликтной ситуации лиц или групп. Этот образ или восприятия не обязательно соответствуют истинному положению дел, действительной ситуации. Эти образы, восприятия людей могут быть трех видов:

1) представления о самих себе,

2) восприятие других участников конфликта,

3) образы внешней среды, большой и малой, в которой развертывается конфликт [15].

Именно эти образы, идеальные картины конфликтной ситуации, а не сама объективная реальность являются непосредственной основой поведения конфликтантов.

Конечно, в целом эти образы и картины порождаются объективной реальностью. Однако, как заметил еще Иммануил Кант, наше познание отражает не только объективную природу, но включает в себя в качестве своей неотъемлемой составной части и нашу собственную человеческую природу. Поэтому отношения между нашими образами, представлениями и реальностью очень сложны, и не только никогда ей полностью не соответствуют, но и могут с ней весьма серьезно расходиться, что служит еще одним из источников конфликтов.

При этом следует иметь в виду, что каковы бы ни были наши образы, восприятия, представления о конфликтной ситуации, конфликт все же не начнется, пока они не реализуются в соответствующих обоюдных действиях. Объективные и субъективные причины конфликта, возникающие как на его ближних, так и на дальних подступах, а также состав участников определяют и набор возможных способов действий, поведения сторон. Поскольку каждое действие одного из участников конфликта вызывает соответствующее противодействие, они влияют друг на друга, взаимодействуют.

Определение временных, пространственных и системных границ конфликта является важной предпосылкой успешного регулирования, предотвращения его деструктивного результата.

Вызревание причин, формирование состава участников конфликта, их взаимодействие и тот или иной исход конфликта требуют времени. Поэтому всякий реальный конфликт представляет собой не единовременный акт, а процесс, нередко весьма длительный. В связи с этим анализ конфликта предполагает не только рассмотрение его структуры, статики, но и исследование динамики, стадий и этапов его развития [15].

Таким образом, можно выделить следующие такие элементы конфликта, как объект; участники; социальная среда, условия конфликта; субъективное восприятие конфликта и его личностные элементы.

Итак, в первой главе мы охарактеризовали конфликт как психолого-педагогическое явление, и пришли к следующим выводам:

- понятие «конфликт» и «конфликтная ситуация» являются равноценными.

- выделяют внутриличностный, межличностный и межгрупповой конфликты, которые в свою очередь различаются по характеру причин, их вызвавших.

- можно выделить следующие такие элементы конфликта, как объект; участники; социальная среда, условия конфликта; субъективное восприятие конфликта и его личностные элементы.

Глава II. Особенности конфликтного поведения в дошкольном возрасте

2.1. Возрастные психолого-педагогические особенности дошкольников в межличностных отношениях

В развитии ребенка дошкольный период играет ведущую роль. Особенно важным в этот период является взаимодействие и общение со взрослыми. Но для полноценного развития дошкольникам также важно и общение со сверстниками, так как отношения со взрослыми остаются неравноправными. Взрослые учат и воспитывают, а ребенок, в свою очередь, подчиняется и учится. В ситуации взаимодействия со сверстниками дошкольник более самостоятелен и независим. Именно в процессе взаимодействия с равными партнерами дети дошкольного возраста обретают такие качества, как взаимное доверие, добросердечность, стремление к совместной работе, способность дружить, отстаивают свои права, рационально решают возникающие конфликты. Ребенок, обладающий позитивным опытом взаимодействия с ровесниками, начинает точнее оценивать себя и других, свои возможности и возможности других, таким образом, растет его творческая независимость, социальная компетенция.

Л.С. Выготский писал, что через других мы становимся самими собой. Личность становится для себя тем, что есть она в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности [6, с. 144].

 В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что в общении со сверстниками у детей происходит обогащение образа себя, формируется способность к сопереживанию (В.В. Абраменкова, С.Г. Якобсон); критичность суждений и действий, независимость (Е.В. Субботский); происходит усвоение норм поведения, формирование ценностных ориентаций, адекватной самооценки, корректировка влияний неблагополучия в семье (А.А. Рояк); самоутверждение, признание другими своей собственной значимости (Е.О. Смирнова); речь (А.Г. Рузская); моральная саморегуляция (С.Г. Якобсон, В.М. Холмогорова); самосознание и самооценка (М.И. Лисина). Общение со сверстниками является школой социальных отношений (B.C. Мухина). Оно стимулирует преодоление ребенком эгоцентрической позиции, возникновение кооперативно-соревновательного сотрудничества, формирует способность учитывать в своей деятельности позицию и результаты действий партнера (Е. Е. Кравцова) [14].

Общение с другими детьми помогает дошкольнику лучше выделить и осознать самого себя, обрести инициативность и самостоятельность. Повторяя одни и те же движения и звуки, дети как бы отражают друг друга, становятся своеобразным зеркалом, в котором можно увидеть самого себя. Дошкольник, «смотрясь в сверстника», лучше выделяет в самом себе конкретные действия и качества. Исходя из этого, можно полагать, что присутствие  сверстников в процессе взаимодействия является необходимым условием формирования саморегуляции и произвольности.

 Ряд исследователей (Т.Н. Бабаева, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, Т.А. Репина) утверждают, что детские отношения − та сфера нравственного воспитания, которой необходимо заниматься, чтобы не упустить благоприятный период развития личности. В психологических исследованиях описано, что уже в дошкольном возрасте имеются весьма существенные индивидуальные варианты отношения к сверстникам, где личность ребенка проявляется наиболее ярко. Далеко не всегда отношения с другими складываются легко и гармонично. Уже в группе детского сада существует множество конфликтов между детьми, которые являются результатом искаженного пути развития межличностных отношений. Как правило, проблемы и конфликты между детьми, которые порождают тяжелые и острые переживания (обиды, неприязнь, зависть, злость, страх), возникают в тех случаях, когда доминирует предметное, объектное начало, то есть когда другой ребенок воспринимается исключительно как конкурент, которого нужно превзойти, как условие личного благополучия, или как источник должного отношения. Эти ожидания никогда не оправдываются, что порождает тяжелые, разрушительные для личности чувства. Такие детские переживания могут стать источником серьезных межличностных и внутриличностных проблем уже взрослого человека [9].

В научных поисках формирования гуманных отношений выявляется потребность создания таких условий, при которых каждый ребенок, воздействия с окружающими людьми выступает субъектом гуманных переживаний и действий и, в то же время, объектом положительного отношения (Ю. А. Приходько) [18].

Это достигается комплексом средств: оптимизацией оценочных воздействий педагога (Я.Л. Коломинский, А.Б. Николаева, Т.А. Репина); обогащением эмоционального опыта общения (Т.И. Бабаева); включением детей в совместную деятельность, побуждаемую гуманными мотивами (Т.И. Бабаева, О.М. Гостюхина, Т.И. Ерофеева и др.); «вооружением» детей умениями проявлять доброжелательное отношение к окружающим (Н.А. Цуканова); организацией различных видов деятельности и общения дошкольников (О.В. Авраменко).

В своем исследовании Е.М. Кульчицкая рассматривает взаимодействия детей, и выделяет следующие его особенности: в дошкольном возрасте недоброжелательность может выражаться как драчливость, неуступчивость, агрессивность, а доброжелательность проявляется как взаимопомощь, отзывчивость, мягкость [12, с. 53].

Анализируя результаты исследования межличностных отношений в разновозрастных группах дошкольников, Т.В. Сенько выделяет формы взаимодействия дошкольников, к которым относятся доминирование и подчинение, которые могут быть положительными и отрицательными, вербальными и действенными, сильными и слабыми [16,с.23].

Симпатию и признание сверстников получают те дети, которые проявляют в поведении формы позитивного доминирования, то есть умение помочь, подбодрить, вселить уверенность в себя, а также те, у кого присутствуют формы положительного подчинения, то есть доверчивость, умение радоваться успехам других, легко воодушевляться, умение внимательно слушать. Отрицательное отношение у дошкольников вызывают агрессивные, конфликтные, враждебно-настроенные дети, те дети, которые стремятся к лидерству, используя формы негативного доминирования (заставляют, призывают, нападают, ругают); пассивные, необщительные, замкнутые, неуверенные дети, то есть, те, у кого преобладают формы отрицательного подчинения (уступают, подчиняются, переживают, терпят); дети с ярко выраженными эгоистическими наклонностями.

В своем исследовании Е.О. Смирнова определяет особенности взаимоотношения дошкольников со сверстниками:

- разнообразие коммуникативных действий, которые не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т. д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются притворство, стремление выразить обиду, кокетство, фантазирование;

- яркая эмоциональная насыщенность. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, которые выражают самые различные эмоциональные состояния − от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. Сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению;

- нестандартность и нерегламентированность взаимоотношений. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники применяют самые неожиданные действия и движения: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т. д. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений;

- преобладание инициативных действий над ответными, которая проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Подобное разногласие коммуникативных действий зачастую порождает конфликты, протесты, обиды среди детей [14].

Следует отметить, что для того, чтобы сформировать положительные отношения к сверстнику, детям необходимо сообщать соответствующие знания, вырабатывать умения, навыки и привычки, прежде всего, умение организовывать собственную деятельность, вступая в контакт, действовать согласованно с другими, а также умения и навыки игры, нравственного поведения, привычку делать полезное и приятное для других.

 Положительные взаимоотношения между детьми характеризуются их естественным стремлением быть хорошими, желанием сделать приятное другим, готовностью оказать помощь, проявить уважение к сверстникам, доброжелательностью. Эти качества личности дошкольника определяют не только внутреннюю культуру взаимоотношений, но и форму их выражения. Положительные взаимоотношения выражаются в справедливом, вежливом, скромном, тактичном и предупредительном отношении ребенка к взрослым и сверстникам).

Формирование полноценных доброжелательных отношений между детьми старшего дошкольного возраста основывается на адекватных представлениях о правилах взаимоотношений, сформированном умении находить адекватные способы выражения отношения к сверстникам социально-положительных «знаемых» мотивов, которые при определенных условиях воспитания перерастают в реально действующие мотивы и побуждают детей к социально ценному поведению по отношению к сверстникам (С.И. Ерофеева).

Помимо сказанного, необходимо отметить, что семья является значимым условием формирования детских отношений, и которая не может быть компенсирована другими институтами социализации.

Таким образом, возрастные психолого-педагогические особенности дошкольников имеют важное значение. Общение с другими детьми помогает дошкольнику лучше выделить и осознать самого себя, обрести инициативность и самостоятельность. И здесь не последнее место занимает семья в том числе.

2.2 Разрешение конфликтов в дошкольном возрасте

У детей младшего дошкольного возраста, по мнению Д.Б. Эльконина, причины конфликтов связаны с игрушками, у детей среднего дошкольного возраста - с ролью в игре, а в старшем дошкольном возрасте - из-за правил игры [18].

Современные авторы Я.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский дополняют, уточняют спектр причин, конфликтов в игре, и выделяют следующие: «разрушение игры», «по поводу выбора общей темы игры», «по поводу состава участников игры», «из-за ролей», «из-за игрушек», «по поводу сюжета игры», «по поводу правильности игровых действий» [8,с.34].

В психолого-педагогической литературе рассматриваются обобщенные и более частные характеристики способов разрешения конфликтов дошкольниками.

Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. анализировали, прежде всего, соотношение благополучно и неблагополучно разрешенных конфликтов между детьми в игре. Под благополучным разрешением конфликта понималось продолжение игры в том же составе участников, которые смогли тем или иным образом договориться, то есть решить спорный вопрос, возникающий по ходу игры [8,с.34].

В случае благоприятного разрешения игровых конфликтов исследователи выделяют:

- способы «индивидуального решения» спорного вопроса (отстаивание своих притязаний, угрозы санкций, жалобы и др.),

- способы «совместного решения» (установления очередности, эмоциональное сочувствие, введение дополнительных элементов игры и т.д.), где участники конфликта добиваются своего, хотя и идут при этом на определенные уступки,

- алгоритм решения спорного вопроса (разнообразные считалки и т.д.).

Данные авторы анализируют и способы воздействия детей друг на друга при неблагоприятном исходе конфликта. К ним относятся: физическое воздействие, опосредованное воздействие (жалобы, плач, крик с целью привлечь внимание взрослого, воздействие с помощью других детей), психологическое воздействие (такие способы воздействия на соперника, которые адресованы непосредственно ему, но осуществляется это на уровне плача, крика, топанья ногами и т.д., своеобразное психологическое давление), словесное воздействие (различные указания сопернику, обозначение речью собственных действий, отказ выполнять требуемое партнером действие и т. д.), угрозы и санкции (угрозы разрушения игры, разрыва отношений в целом и т.д.), аргументы (высказывания, с помощью которых дети пытаются объяснить, обосновать свои притязания или показать неправомерность притязаний соперников) [8,с.31].

Можно сделать вывод, что исход конфликта - это следствие определенных способов воздействия детей друг на друга, и не всегда, в случае благоприятного разрешения конфликта, можно наблюдать позитивные взаимоотношения между детьми, так же, как неблагоприятный исход конфликта не всегда означает применение деструктивных способов взаимодействия.

Таким образом, конфликты детей дошкольного возраста дошкольников это, прежде всего, некий тип отношений ребенка со своими сверстниками.

Обобщая конфликтное поведение дошкольников, можно выделить их следующие общие характеристики: желание усугубить конфликтную ситуацию, отсутствие умений идти на компромисс, эгоистичность, желание доминировать, возможность снизить уровень собственной тревожности за счет проявления агрессии, невнимательность к людям, а также отсутствие умения встать на другую позицию.

2.3 Профилактика детских конфликтов

Конфликты в детском коллективе легче предупредить, чем разрешать. Поэтому наиболее эффективным будет предупреждение конфликтов на ранних стадиях, то есть на стадии зарождения. Среди признаков зарождения конфликта можно выделить стычки между детьми, нарушение дисциплины, обзывание, приставание, нарушение правил в играх, отчуждение ребенка от группы, затянувшееся выяснение отношений. Педагог должен обращать внимание на каждый такой момент, и принимать меры по предупреждению назревающего конфликта.

Необходимо в определенное время сформировать группу детей, обеспечить и поддерживать здоровый нравственно-психологический климат, уважительное отношение к личности, ее достоинствам и индивидуальным особенностям, самокритичность, доброжелательность, организацию продуктивной деятельности, высокий авторитет воспитателя. Педагог должен заметить нежелательные поведенческие тенденции, и перестроить их не приказным порядком, а психологическим путем, используя совместные игры и занятия. Очень важен личный пример педагога, который избегает суждений и оценок, ущемляющих достоинство ребенка (оценки должны касаться только поступков детей).

Важным аспектом воспитания является развитие самоконтроля – это когда индивидуальное поведение соответствует определенным стандартам, правилам, регуляторам, которые установились в данном обществе.

Выделяют следующие принципы, опираясь на которые педагог может повлиять на этот процесс:

- дети охотнее реагируют на доводы взрослых, если они взаимно испытывают привязанность и доверяют друг другу. Дети менее агрессивны у родителей, оказывающих им эмоциональную поддержку;

- воспитательные приемы более эффективны, когда действие их постоянно, а не временно. Положительный эффект достигается в том случае, если взрослые не имеют разногласий по вопросам дисциплины;

- обучение происходит легче, когда в процессе преобладает поощрение за положительные действия или высказывания, а наказания применяются в крайних случаях. Дисциплинарные воздействия перестают быть эффективными, если ругать ребенка постоянно независимо от того, что и как он сделал. Физические наказания должны быть исключены. Чрезмерно строгие, унижающие и жестокие наказания не дают положительного эффекта, поскольку провоцируют со стороны ребенка противодействие, чувство отчуждения и агрессивное поведение;

- внешний контроль за поведением необходим всем детям дошкольного возраста. Средства контроля не должны представлять собой крайности (от вседозволенности до жесткого авторитаризма), такие средства непродуктивны. Воспитательные приемы могут основываться на организации деятельности ребенка, например, с помощью интересных сюжетно-ролевых и подвижных игр, игрушек, оборудования среды развития.

Одним из направлений деятельности педагога должно стать развитие навыков общения детей со сверстниками, для этого используются:

- сюжетно-ролевые игры (в том числе и с наличием проблемной ситуации);

- имитационные игры (имитирующие в чистом виде какой-либо человеческий процесс);

- интерактивные игры (игры на взаимодействие. Педагог предлагает детям игры и активно в них участвует);

- социально-поведенческие тренинги (направленные на обучение модели конструктивного поведения в разрешении конфликтной ситуации);

- обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них;

- психогимнастика;

- просмотр и анализ фрагментов мультипликационных фильмов с последующим моделированием новых версий;

- дискуссии;

- чтение и обсуждение художественных произведений;

- сказкотерапия.

Для доверительных бесед с детьми в группе можно оборудовать такие уголки и зоны как: «Солнечный круг», «Уголок доверия», «Островок желаний», «Островок доверия», «Островок чувств», «Секретная комната», «Уютный уголок», «Стол переговоров», «Уголок тишины», «Коврик мира», «Мирные стулья», «Уголок для друзей». В гости к детям могут приходить литературные герои – добрый и злой, Незнайка.

Например, в методике «Наблюдение в игре» (А.И. Анжарова) проявление конфликтного поведения оценивается по следующим критериям:

- причины возникновения конфликтов;

- особенности поведения детей в конфликтной ситуации;

- острота конфликтов;

- способы разрешения конфликтных ситуаций.

Основными причинами конфликтов является:

- разрушение игры;

- по поводу выбора общей темы игры;

- по поводу состава участников игры;

- по поводу выбора ролей;

- по поводу выбора игрушек;

- по поводу сюжета игры;

- по поводу нарушения правил игры.

Наиболее часто конфликты возникают по поводу нарушения правил игры и распределения ролей. Все дети проявляют себя по-разному: одни активно вмешиваются и стараются взять на себя главные роли, остальные вынуждены брать на себя второстепенные.

Стоит отметить, что в общем дошкольники используют два способа разрешения конфликта: конструктивный и деструктивный. Основным преобладающим является деструктивный способ (применение физической силы или разрушение игры). Конструктивный же способ детьми дошкольного возраста используется реже.

Глава III. Исследование уровня конфликтности дошкольников

3.1 Описание процедуры исследования, направленной на выявление склонности к конфликтам у детей дошкольного возраста

Для того, чтобы раскрыть закономерности развития дошкольников, поиска наиболее оптимальных средств, методов и форм обучения и воспитания в условиях дошкольного учреждения проводятся педагогические исследования.

Методы научных исследований – это те приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверные сведения, используемые далее для построения научных теорий и выработки практических рекомендаций.

Методы педагогического исследования - это способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий.

Методика одномоментных срезов структуры группы заключается в многократной фиксации детских объединений и детей, играющих в одиночестве. Эта методика, выявляя только внешнюю сторону общения, показывает особенности в отношениях со сверстниками у отдельных детей. Многократное повторение методики срезов позволяет изучить структуру группы, выявить устойчивые микрообъединения и играющих одиночек. Методика позволяет установить интенсивность-количество контактов со сверстниками, экстенсивность-широту круга общения, избирательность в установлении контактов, процентное соотношение случаев игры в одиночку и в коллективе (индекс участия ребенка в групповых играх).

Методика хронометрированных наблюдений за поведением отдельных детей на фоне группы фиксирует степень овладения предметно-содержательной стороной игровой деятельности. Содержание и формы общения, специфику собственно игровых отношений, а также внешние проявления мотивационных эмоциональных и интеллектуальных особенностей ребенка.

О степени владения умениями и навыками в игровой деятельности судят по знанию сюжетов, их разнообразию (количеству фрагментов в сюжете, богатству содержания. Выполнению игровых действий, возможности самостоятельно создавать и воплощать игровой замысел; добиваться намеченного результата (владение творческим развертыванием сюжета, подбор с этой целью определенных игрушек. Устойчивости игрового замысла). Понять замысел партнера и передать ему свой, планировать собственную и совместную деятельность до ее начала и т. п.

Характер отношений между детьми выявляется по умению договориться при распределении ролей и игрового материала; умению помочь и принять помощь товарища; подчинить свое желание требованию партнера (сдержанность, выдержка); попросить (вежливость); преодолеть возникший конфликт

Мотивационная сфера проявляется в поступках, действиях, высказываниях ребенка. О переживаниях (эмоциональная сфера) судиться на основании анализа реакций ребенка на то или иное отношение к нему со стороны сверстников, воспитателя, по его ответному поведению. Общий уровень мышления. Наблюдаемые навыки и умения в различных деятельностях и особенности речевого развития свидетельствуют о состоянии интеллектуальной сферы. За каждым ребенком проводиться до 30 наблюдений по 15-20 ми. Во время самостоятельных игр на участке и в групповой комнате. Кроме того, фиксируется поведение детей на занятиях в группе, в организованных воспитателям играх, других режимных мероприятиях дня, а также на детских праздниках.

Социометрическая методика дает возможность судить о системе интимных, избирательных (межличностных) отношений в группе (не всегда проявляющихся в поведении и общении детей) и соответственно о положении в ней ребенка. Используя эту методику, выявляется характер избирательных отношений со сверстниками детей, привлекающих внимание своеобразием поведения и изменениями в картине общения.

Социометрическая методика позволяет судить не только о личном отношении сверстников к данному ребенку, но и о его собственном отношении к детям, о специфике его предпочтений.

Оценочная методика. С помощью этой методики выясняется положение ребенка в системе взаимооценок группы. Методика выявляет общий характер оценок ребенка детьми группы, конкретные качества, которые у него особенно низко котируются, количество детей, низко или высоко числящих ребенка, какие именно качества при этом выделяют положительной или отрицательной оценкой.

Оценочная методика позволяет изучить характер оценок ребенком детей группы, выяснить, каких сверстников он выделяет в своих оценках, какие качества партнера ему особенно импонируют. И наконец, она выявляет (до некоторой степени) самооценку ребенка. При оценке качеств используется трехбалльная система оценок: положительно оцениваемые качества оцениваются в 3 балла, отрицательно – в 1 балл, средне оцениваемые качества – в 2 балла.

Методика исследования уровня притязаний разработана Р.Б. Стеркиной. представляет собой модификацию методики Ф. Хоппе применительно к дошкольному возрасту. Ребенок ставиться в ситуацию выбора, а затем и реального решения задач различной степени трудности, что позволяет судить о его сомооценке.

В отличии от оценочной, выявляющей вербальную оценку, эта методика помогает изучать действенную самооценку. Самооценка исследуется не путем прямых вопросов, как в оценочном эксперименте, а косвенно, через характер выбора задач разной трудности.

Экспериментальная ситуация – своеобразный исследовательский прием, позволивший одновременно ввести определенные условия: подключить детей с осложненными отношениями к играм наиболее доброжелательных сверстников; создать максимальные условия для игровой деятельности. Использование однотипных экспериментальных ситуаций заключаются в следующем: независимо от специфики выраженных внешне осложнений в отношениях разных детей объединенных в играх с одной и той же по составу группой доброжелательных, популярных сверстников, обладающих наиболее выраженными положительными качествами.

Наличие или отсутствие каких-либо изменений, их реализация в повседневных играх позволяет в каждом конкретном случае проверять предположения относительно глубины детского неблагополучия.

Посредством анкетирования родителей, воспитателей выясняются объективные условия воспитания ребенка в семье (образование родителей, их профессии, жилищные условия и т. п.). С помощью этого метода получают и другие качества личности ребенка, его интересы и успехи в различного рода деятельности.

Опросные листы позволяют выяснить некоторые особенности психического и физического развития ребенка, родителей и близких родственников, их характерологические свойства, а также ряд субъективных условий жизни в семье.

Таким образом, по обобщенным результатам методов диагностики, составляются социально-психологические характеристики детей. Сравнительный анализ характеристик позволяет классифицировать причины конфликтов, возникающих в отношениях детей со сверстниками

3.2 Анализ результатов исследования

Существует много методик на определение межличностных отношений. Но не все они подходят для дошкольного возраста. Однако, социометрия Морено и метод наблюдения для диагностирования дошкольников вполне подойдут.

При этом стоит отметить, что метод наблюдения не дает полной картины. Это скорее поверхностное исследование. А социометрия как метод исследования позволяет заглянуть глубже в душу ребенка.

Для своего исследования мы выбрали социометрическую методику «Два домика» (по Т.Д. Марцинковской).

Цель данной методики - определить круг значимого общения ребенка, особенности взаимоотношений в группе, выявление симпатий к членам.

Оборудование: Лист бумаги, на котором нарисованы два дома. Один из них – большой красивый, красного цвета, а другой – маленький, черного цвета.

Инструкция: «Посмотри на эти домики. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, в нем много красивых игрушек, и ты можешь пригласить к себе всех, кого захочешь. А в черном домике игрушек совсем нет. Подумай и скажи, кого из ребят своей группы ты пригласил бы к себе, а кого поселил бы в черном домике».

Ход исследования: В процессе исследования воспитатель индивидуально беседует с каждым из детей и решает вопросы дисциплины, то есть «присматривает» за ребятами, которые либо уже выполнили задания методики и освободились, либо ждут свой очереди.

Воспитатель записывает, кто, где поселится, затем спрашивает, не хочет ли ребенок поменять кого-нибудь местами, не забыл ли кого-нибудь. Если воспитательная группа насчитывает 10-15 человек, ребенку предлагают сделать до 3 положительных и отрицательных выбора. Если в группе от 16 до 25 человек – до 5 выборов. В том случае, если ребенок не желает никого выбирать, воспитателю не стоит настаивать на принятии им решения.

Анализ результатов: Интерпретируя результаты теста, следует обратить внимание на то, сколько детей ребенок поместил в красном и черном домиках, в отношении кого из детей группы сделан положительный, а в отношении кого отрицательный выбор. Для каждого ребенка считают число положительных (количество баллов со знаком «+») и отрицательных выборов (количество баллов со знаком «минус») со стороны других детей группы, затем из большего вычитают меньшее и ставят знак большего числа.

+4 и более баллов – «социометрические звезды», это внешне привлекательные, достаточно уверенные в себе дети, которые пользуются авторитетом в группе сверстников, они лидируют в играх, с ними охотно дружат другие дети.

от +1 до +3 баллов (выборов со знаком «минус» нет) – эти дети предпочитают игры и общение с постоянным ограниченным кругом друзей (или одним постоянным другом), при этом с другими детьми они почти не конфликтуют, в своей маленькой группе могут быть лидерами.

от -2 до +2 баллов (сумма складывается из «+» и «минусов») – активные, подвижные, достаточно общительные, но нередко, конфликтные дети, они легко вступают в игру, но также легко ссорятся и отказываются играть, часто обижаются и обижают других, но легко забывают обиды.

0 баллов (выборы со знаком «+» и «минус» отсутствуют) – этих детей просто не замечают, их как бы нет в группе, как правило, это тихие, малоактивные дети, которые играют в одиночестве и не стремятся к контактам со сверстниками; чаще всего такие результаты получаются в отношении часто болеющих ребят и тех, кто недавно прибыл в группу.

-1 и менее баллов – это дети, которых отвергают сверстники, нередко они внешне мало привлекательны или имеют явно выраженные физические дефекты; нервозны, чрезмерно конфликтны, негативно настроены по отношению к другим детям.

Особое внимание следует обратить на тех детей, которые основную массу сверстников отправляют в черный домик, оставаясь в одиночестве или окружают себя взрослыми. Как правило, это или очень закрытые, необщительные дети или конфликтные, успевшие поссориться почти со всем.

Конечно, обработать и интерпретировать данные полученные в ходе исследования должен узкий специалист, и если в ДОУ имеется психолог, то после обработки данных исследования он предоставит расшифрованные результаты в виде таблиц (матриц), диаграмм, с указанием всей необходимой информации по исследованию. И вот когда к вам в руки попадают данные в которых уже указаны социометрические позиции детей группы, можно их анализировать, сравнивая с собственными наблюдениями за повседневной деятельностью детей.

В таблице все очень просто, мы видим сколько выборов положительных (+) и отрицательных (-) получил каждый член группы. Так же, видим статус присвоенный каждому ребенку в группе. На социограмме можно четко проследить наличие миркрогрупп в коллективе.

Значения социометрических позиций.

Звезды – это дети получившие большее количество положительных выборов, таким образом этот ребенок является в коллективе негласным лидером, он так или иначе влияет на поведение приближенных к нему членов группы.

Предпочитаемый – это благоприятный социометрический статус. Так принято называть тех, кто получил значительное количество положительных выборов. В группе данная категория детей свободно контактирует со всеми членами группы в том числе и с лидером.

Пренебрегаемый – это условно благоприятный статус, однако эти дети имеют некоторые проблемы во взаимодействии с коллективом, возможно они имеют одного – двух приятелей, но при этом получают отрицательные выборы от некоторых членов группы. Такие дети не популярны в группе.

Изолированный – это неблагоприятный социальный статус. Такие дети не получают никаких выборов вообще, их как будто не существует для группы. Для уточнения ситуации следует разобраться как долго посещает ребенок данную группу/учреждение. Часто ли отсутствует?

Отверженный – неблагоприятный социальный статус. Получены только отрицательные выборы. Это дети, которые активно не принимаются группой и вот в этой ситуации необходимо разобраться более подробно, опираясь на социоматрицу и социаграмму. В таблице можно проследить от кого получил отрицательный выбор данный ребенок, и принять к сведению эту информацию при построении дальнейшей работы по сплочению детского коллектива.

А можно ли вообще изменить статус ребенка в группе? Отечественные психологи отвечают на этот вопрос утвердительно! Основной путь это – организация разнообразных видов групповой деятельности, направленных на сплочение коллектива и создания ситуации публичной успешности для детей находящихся в неблагоприятном социометрическом статусе.

Для того что бы начать работу по сплочению детского коллектива, необходимо понять, что же может служить препятствием для полноценного взаимодействия детей в группе.

На формирование социометрического статуса влияет ряд психологических и социальных факторов:

К психологическим особенностям можно отнести: застенчивость; чрезмерно заниженная или завышенная самооценка и уровень притязаний; некоторые свойства темперамента; отставание в психическом развитии.

К социальным факторам: отношение ребенка к определенной социальной прослойке (попросту говоря, наличие модной одежды, популярных игрушек и т.д. Дети копируют взрослых, которые зачастую внешнее благополучие и достаток выводятся на первый план); долгое отсутствие в коллективе; адаптационный период; наличие физического дефекта (к сожалению, в детском коллективе наличие физического дефекта служит поводом для насмешек и издевок, дети прямолинейны и зачастую не обладают достаточным чувством такта).

Ребенок «изолированный» или «отверженный» в первую очередь лишен полноценного общения со сверстниками, а в одиночку ребенок может развиться до очень незначительных пределов, за которым его опыт должен обогащаться опытом других.

Для сплочения детского коллектива и изменения неблагоприятного социометрического статуса детей в коллективе педагогу-психологу необходимо решить ряд задач направлениях на развитие навыков общения в различных жизненных ситуациях и т.д.; повышения уровня самооценки и эмпатии; создание возможностей для самовыражения, формирование у детей умений навыков практического владения выразительными движениями – средствами человеческого общения ( мимика, жесты, пантомимика); коррекция нежелательных личностных особенностей, поведения, настроения; выработка у детей положительных черт характера, способствующих лучшему взаимопониманию при общении; повышение уровня самоконтроля в отношении своего эмоционального состояния в ходе общения, формирование терпимости к мнению собеседника; обучение приемам саморасслабления, снятие психомышечного напряжения; обучение детей правилам хорошего тона.

Но и воспитатель может сплотить детский коллектив и сбалансировать отношения в нем реализуя ряд групповых занятий таких как этюды (проигрывание различных ситуаций); упражнения творческого и подражательного характера; творческие игры; совместные дидактические, развивающие игры; мини- конкурсы; моделирование и анализ заданных ситуаций; импровизация; совместное сочинение историй.

Работая в данном направлении дети активно взаимодействуют друг с другом, учатся налаживать контакты со всеми участниками процесса, таким образом, мы сплачиваем группу, выравнивая неблагоприятные социометрические статусы, получаем высокий коэффициент сплочения группы.

Выбранную нами методику мы применили при обследовании детей коррекционной группы (логопедической) №12 МБДОУ №87. Результаты можно видеть в таблице 1.

Таблица 1

1. Черный - кому бы ты подарил подарок (+) или не подарил (-)

2. Красный - кого позовешь к себе в домик (+), кого не позовешь (-)

Заключение

Проблема конфликтного поведения детей дошкольного возраста остается на сегодняшний день актуальной для психолого-педагогической науки и практики образования. Особенности конфликтного поведения детей дошкольного возраста, а также психолого-педагогические условия эффективной коррекции конфликтного поведения являются предметом изучения исследователей разных направлений общей и специальной педагогики и психологии.

Существует много определений конфликта и конфликтного поведения. Авторами выделяются особенности конфликтного поведения детей дошкольного возраста, виды конфликтного поведения, функции, причины и как конфликтное поведение влияет на развитие детей дошкольного возраста.

Таким образом, можно сказать, что, так как дети дошкольного возраста проводят большую часть времени в игре, этим и обусловлено появление конфликтов, и дальнейшее развитие конфликтного поведения.

В совокупности с другими психологическими особенностями это дает возможность определить специфический, свойственный только дошкольному возрасту портрет конфликтной ситуации и поведения.

Конфликты в детских взаимоотношениях могут играть как положительную, так и отрицательную роль. Они могут оказывать как разрушающее - деструктивное, так и развивающее – конструктивное воздействие на личность ребенка. Все будет зависеть от того, насколько конструктивно будет разрешен конфликт.

Для того, чтобы конфликт выполнил свою позитивную, развивающую функцию необходимо, чтобы он разрешился правильно, конструктивно. Такое завершение конфликтной ситуации вызывает у участников ощущение удовлетворения, спокойствия, торжества справедливости, радости общения.

При неправильном, деструктивном разрешении конфликта (наличие пострадавших сторон, игнорирование ситуации или ее подавление), последствия имеют очень неприятный, разрушительный для личности характер и проявляются в возникновении чувства обиды, тревоги, усталости, затаенной агрессии, одиночества.

Список использованных источников

1. Бойко, В.В., Ковалев А.Г. Конфликты в трудовом коллективе и пути их разрешения // Психологический журнал. - 1983. – т. 4, 3. – С. 51-60.

2. Большой психологический словарь / Под ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. - СПб. : прайм-ЕВРОЗНАК; М. : ОЛМА-Пресс, 2003 (ПФ Красный пролетарий). - 666 с.

3. Борцой, В.С. Особенности работы воспитателя по разрешению межличностных конфликтов детей старшего дошкольного возраста в ДОО. Профилактика конфликтов средствами игровой деятельности [Электронный ресурс]: сайт Всероссийского журнала Педагогическое мастерство. – URL: https://www.pedm.ru/conference_notes/448

4. Букреева, Е. А. Предупреждение и способы разрешения конфликтов у дошкольников / Е. А. Букреева, С. А. Белокопытова, О. В. Малышева, Т. В. Труфанова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 19 (205). — С. 185-187. — URL: https://moluch.ru/archive/205/50162/ (дата обращения: 18.03.2021).

5.  Ворожейкин, И.Е. Конфликтология / И.Е. Ворожейкин, А.Я. Кибанов. – М.: Инфа-М, 2000. – 244 с.

6. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций // Собр. Соч.: в 6 т. Т. 5: Проблемы общей психологии. — 368с.

7. Ершов, A.A. Социально-психологические аспекты конфликтов / Социальная психология и социальное планирование / Под ред. Е.С. Кузьмина, A.A. Бодолева. Л., 1972. С. 33-39

8. Коломинский, Я.Л., Жизневский Б.П. Конфликт и формирование личности: онто- и филогенетический аспекты/ Конфликт в конструктивной психологии. - Красноярск, 1990, с. 31-34.

9. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста [текст] / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько. — М.: Просвещение, 1988. — 189 с.

10. Конфликтное поведение человека [Электронный ресурс]: сайт moral.infotaste.com. – URL: http://moral.infotaste.com/konfliktnoe-povedenie-cheloveka/  

11. Конфликты и способы их разрешения [Электронный ресурс]: сайт tavcentr-gagarina.ru. – URL: http://stavcentr-gagarina.ru/wp-content/uploads/2017/02/7.-%D0%9A%D0%BE%D0%BD%D1%84%D0%BB%D0%B8%D0%BA%D1%82%D1%8B.pdf  

12. Кульчицкая, Е. И. Формирование взаимоотношений детей / Е. И. Кульчицкая // Дошкольное воспитание. – 1964. – № 3. – С.50–54

13. Лукин, Ю.Ф. Конфликтология : управление конфликтами : Management of the conflicts : учебник для вузов / Ю.Ф. Лукин. — М. : Академический Проект ; Гаудеамус, 2007. — 799 с

14. Неверова, А. А. Особенности отношения к сверстникам у детей дошкольного возраста / А. А. Неверова. — Текст : непосредственный // Актуальные вопросы современной психологии : материалы III Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2015 г.). — Челябинск : Два комсомольца, 2015. — С. 102-106 [Электронный ресурс]: сайт журнала Молодой ученый. - URL: https://moluch.ru/conf/psy/archive/157/7212/ 

15. Овсянникова, Е.А. Конфликтология [Электронный ресурс]: сайт ВикиЧтение. – URL: https://educ.wikireading.ru/7595

16. Сенько, Т. В. Зависимость положения дошкольников в группе сверстников от форм их личностного поведения // Вопросы психологии. - 1991. – № 5. – С. 23-28

17. Смирнова, Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. — М.: Владос, 2003. — 160 с.

18. Шинкарёва, Н. А. Сущность понятия «гуманные отношения» в психолого-педагогических исследованиях / Н. А. Шинкарёва, Ю. А. Прыткова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. – 2016. – № 4 (108). – С. 858-861.

19. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д. Б. Эльконин ; под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко ; [авт. вступ. ст. и коммент. В. В. Давыдов] ; АПН СССР. - Москва : Педагогика, 1989. - 554 с.