Методическая разработка "Работа учителя-дефектолога с семьями, воспитывающих детей с задержкой психического развития"
методическая разработка

Работа дефектолога с семьями, воспитывающих детей с задержкой психического развития

                                                                   Введение

Происходящие в последнее время политические преобразования, изменения в социально – экономической жизни государства и общества, несомненно, влияют и на семейные отношения и, в частности, на отношение родителей к детям. Именно поэтому возрастает роль изучения проблем взаимоотношений в системе семейного функционирования не только в практическом смысле, но и для научных исследований медицинского, педагогического направлений. Для формирования гармоничной личности ребёнка и развития у него адекватной самооценки рядом с ним должны находиться любящие и понимающие его взрослые. Значимость семьи становится  особенно важной при формировании личности ребёнка с задержкой психического развития (ЗПР). От характера установления связей в диаде «родитель – ребёнок с ЗПР» и от понимания значимости семейного коллектива будет зависеть первичная социализация личности проблемного ребёнка. В настоящее время для специалистов, работающих с детьми данной категории, особенно актуальными стали задачи активного привлечения семьи в специальное образовательное пространство, включения родителей в коррекционно-педагогический процесс.

 Данная  проблема привлекла внимание исследователей  ещё в прошлом столетии. Т.А. Власова, В.С.Лубовский, Г.Е.Сухарева изучили причины задержки психического развития, раскрыли особенности познавательной и эмоциональной сфер личности учащихся с ЗПР. С.Г. Шевченко, Е.Р.Смирнова изучали проблемы семей, воспитывающих детей с ЗПР. Е.М. В.В. Ткачёва, И.М.Марковская  изучали формы организации коррекционно-педагогической работы с семьёй, воспитывающей ребёнка с ограниченными возможностями здоровья. Однако исследований по этому вопросу недостаточно, что и обусловило выбор темы.

Объект исследования: психолого-педагогическая помощь семьям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования: особенности психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей дошкольного возраста с ЗПР.

Цель исследования: изучить особенности оказания психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребёнка дошкольного возраста с  задержкой психического развития.

Гипотеза: проведение системы коррекционных упражнений с детьми и родителями стимулирует развитие детско-родительских отношений, способствует профилактике социальной депривации.

Задачи  исследования:

1.     Провести теоретический анализ проблемы оказания психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребёнка с ЗПР в отечественной  литературе.

2.     Систематизировать научные данные о клинических и психолого-педагогических особенностях детей дошкольного возраста с ЗПР.

3.     Разработать и апробировать систему коррекционных занятий, направленную на оказание психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребёнка дошкольного возраста с ЗПР.

Методы исследования: в ходе исследования были использованы такие методы и приемы, как тестирование, наблюдение, сбор анкетных данных, тематические опросники.                               

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные способствуют уточнению понимания психолого-                                                                                                                  педагогической помощи, вносят определённый вклад в изучение семей, воспитывающих детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Практическая значимость исследования обусловлена его  направленностью на научно-методическое обеспечение специальной педагогики и специальной психологии. Полученные данные могут быть использованы в работе ДОУ компенсирующего вида, психолого-педагогических реабилитационных центров по работе с семьями, имеющими детей с ОВЗ.

Организация исследования:

Исследование проводилось в несколько этапов:

- анализ литературных источников состоял из изучения результатов исследования разных авторов общей и специальной педагогической и психологической литературы по теме исследования;

- экспериментальная часть исследования проводилась на базе МАДОУ      ДС№ 4 «Жемчужинка» г. Полярного Мурманской области. В экспериментальном исследовании принимали участие десять семей, в отборе которых обязательным был факт наличия ребёнка старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и десять семей с нормально развивающимися дошкольниками.

Научная новизна    работы заключается в том, что в ней получены дополнительные данные о специфике детско-родительских взаимоотношений при ЗПР. Это позволило определить основные направления коррекционной психолого-педагогической работы по нормализации внутрисемейного микроклимата.

Глава 1.  Теоретико–методологические  основы  исследования  психолого–педагогической  помощи  семьям,  воспитывающим  ребёнка  дошкольного  возраста    с  задержкой  психического развития

1.1. Клиническая и психолого–педагогическая характеристика детей  дошкольного  возраста с ЗПР

Большую  часть  контингента  детей  с  трудностями  в  обучении  составляет,  группа,  которую  определяют  как  « дети  с  задержкой  психического  развития».  Это  многочисленная  группа,  составляющая  около  50%  среди  неуспевающих  младших  школьников.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       Понятие    «задержка  психического  развития»   употребляется  по  отношению  к  детям  с  минимальными  органическими  повреждениями  или  функциональной  недостаточностью  центральной  нервной  системы.  А также  длительно  находящимися  в  условиях  социальной  депривации.  (1) Для  этих  детей  характерны  незрелость  эмоционально – волевой  сферы  , недоразвитие    познавательной  деятельности,  имеющей  свои  качественные  особенности,  компенсирующиеся  под  воздействием  временных,  лечебных  и  педагогических  факторов.  Задержка  психического  развития  может  проявиться  рано,  ещё  в  дошкольном  возрасте.  Но  наиболее  надёжно  она  диагностируется  в  7 – 10 лет,  когда  дети  начинают  учиться  в  начальной  школе.  Задержка  психического  развития  носит,  как  правило,  временный  характер,  но  для  её  преодоления  необходимо  создание  специальных  условий  обучения  и  воспитания;  и  чем  раньше  начнётся  этот  процесс,  чем  грамотнее  он  осуществляется,  тем  успешнее  нормализуется  проблемная  ситуация.( 17)

В  структуре  данного  нарушения  И. Ю. Борякова  выделила  два  аспекта:  клинический  и  психологический. Клинический аспект заключается  в  том,  что  у  большинства  детей с  задержкой  психического развития  наблюдается  полиморфная  клиническая  симптоматика:  незрелость  сложных   форм  поведения,  недостатка  целенаправленной деятельности  на  фоне  повышенной  истощаемости,  нарушенной  работоспособности,  энцефалопатических  расстройств. Патогенетической  основой  этих  симптомов  является  перенесённое  ребёнком  органическое  поражение  ЦНС  и  её   резидуально–органическая  недостаточность,  на  что  указывают  в  своих  исследованиях Г.Е. Сухарева, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, В. И.Лубовский, И.Ф. Марковская. ЗПР  может быть обусловлена  и  функциональной незрелостью  ЦНС. ( 6, 24,54)

Причинами   ЗПР  выступают:

- негрубое внутриутробное  поражение  ЦНС,

- нетяжёлые  родовые  травмы,

- недоношенность, близнецовость,

- инфекционные  и  органические  заболевания.                                                       

- ранняя  социальная  депривация  и  влияние длительных психотравмирующих ситуаций.

И. Ю. Борякова (32)  выделила  у  детей  с ЗПР  четыре  клинико–психологических  синдрома,  которые  определяют  недостатки  познавательной  деятельности  и  обуславливают  трудности  в  обучении:                                  

1. Синдром  психического  инфантилизма  связан  с  замедленным  созреванием  лобно-диэнцефальных  систем  мозга,  что  обуславливает эмоционально-личностную  незрелость  ребёнка,  который  как  бы  оказывается  на  более  ранней  ступени  развития  эмоционально – волевой  сферы.

Эмоционально–волевая  незрелость  может  сочетаться  с  негрубыми  нарушениями  познавательной  деятельности,  речи,  повышенной  истощаемостью  и  пресыщаемостью  активного  внимания.  Это  обусловлено  замедленным  темпом  развития  структур  левого  полушария,  в  первую  очередь  лобной  и  теменной  областей,  а  также внутриполушарных  и  межполушарных  связей.  Вследствие  этого  у  ребёнка  ослаблен  контроль  и  регуляция  деятельности. Эмоционально–волевая  незрелость  выражается  в  несамостоятельности,  повышенной  внушаемости,  беспечности,  преобладании  игровых  интересов. Мотивация  деятельности  определяется  в  основном  стремлением  к  получению  удовольствия. Для  таких  детей  характерна  «детскость  моторики» - суетливость, порывистость,  недостаточная  координированность  движений.                                                                                                              

Наряду  с  прогностически  благоприятными  вариантами  неосложнённого  инфантилизма  выделяются  осложнённые  его  формы,  при  которых  эмоциональная  незрелость  сочетается  с  энцефалопатическими  расстройствами  и  более  выраженными  нарушениями  познавательной  деятельности,  такими  как  дисгармонический  инфантилизм  при  психопатических  состояниях,  церебрально-органический,  церебрально-эндокринный (К.С. Лебединская 1980, И.Ф.Марковская1977).  В  любом  случае,  инфантилизм  становится  одной  из  причин  школьной  дезадаптации  и  неуспеваемости. ( 32)

2. Церебрастенический  синдром  характеризуется  низкой  устойчивостью  нервной  системы  к  умственной  и  физической  нагрузке. Церебрастенические  расстройства  могут  возникать  при  различных  нарушениях  мозговой  деятельности,  чаще  всего -  при  гипертензионно – гидроцефальном  синдроме  (повышении  внутричерепного  давления). У таких  детей  увеличены  размеры  головы,  выпуклый  высокий  лоб,  на  лбу  и  висках выражен  сосудистый  рисунок (венозная  сеть).                                           Для  таких  детей  характерны  моторная  неловкость,  нарушения  мелкой  моторики, неустойчивый  эмоциональный  тонус,  резкая  смена  настроения,  плаксивость,  склонность  к  апатии. В  некоторых  случаях  родители  такого  ребёнка  считают  его  не  по  годам  развитым,  ошибочно  ориентируясь  на  хорошую  механическую  память, многоречивость, склонность  к  рассуждательству.  Однако  при  более  пристальном внимании  выясняется, что  развита  формальная  сторона  речи  при  недостатках  её  смысловой  стороны,  ослаблена  логическая  память.  Наиболее  характерны  для   этих  детей  повышенная  утомляемость  и  истощаемость,  что  проявляется  в  расстройствах  внимания,  слабости  произвольной  деятельности. (32)

3. Гипердинамический  синдром (гиперактивности,  или  гиперкинетический)  характеризуется  общей  двигательной  расторможенностью, повышенной возбудимостью,  обилием  лишних                                                                                                                       

движений,  импульсивностью  поступков.  Эти  признаки  сочетаются  с  выраженной  недостаточностью  целенаправленного  внимания,  снижением  его  объёма  и  концентрации. Нарушается  произвольность  регуляции  поведения.  Такие  дети  плохо  подчиняются  требованиям  дисциплины,  у  них  возникают  проблемы  в  общении  со   сверстниками. (32)

4. Психоорганический  синдром  нередко  лежит  в  основе  отклонений  в  формировании  познавательной  деятельности  ребёнка,  при  котором  наряду  с  явлениями  церебрастении  и  двигательной  расторможенности  наблюдаются  признаки  раннего  органического  поражения  головного  мозга. Проявляться  это  может  в  виде  вялости,  замедленности  любой  деятельности,  слабости  побуждений,  инертности.  У  некоторых  детей  инертность  и  медлительность  умственной  деятельности   сосуществует  с  двигательной  расторможенностью.  Проявиться  психоорганический  синдром  может  и  в   психомоторной  расторможенности  и  нарушении  целенаправленной  деятельности.  У таких  детей  страдает  мелкая  моторика  и  зрительно - моторная  координация,  что  затрудняет  овладение  навыками  самообслуживания  и  письма.  Отражаются  эти  недостатки  и  на  продуктивной  деятельности. Дети  с  психоорганическим  синдромом,  как  правило,  отстают  в  речевом  развитии.   Для  психической  сферы  детей с ЗПР  типичным  является  сочетание  частично  недостаточных  высших  психических  функций  с  сохранными.  У  одних  детей   преобладают  черты  эмоционально – личностной  незрелости  и  страдает  произвольная регуляция  деятельности,  у  других  снижена  работоспособность,  у  третьих  более  выражены  недостатки  внимания, памяти,  мышления. Трудность  построения  коррекционно – педагогического  процесса  в  условиях  специальных  образовательных  учреждений  обусловлена  тем,  что  ЗПР  является  сложным,  полиморфным  нарушением  и  затрагивает  различные аспекты  психического  и  физического  развития. (32)

Как  многообразны  причины,  обуславливающие  ЗПР,  так  многообразны  и  её  проявления.    В  психолого–педагогической  литературе  не  существует  одной  точки   зрения  на  то,  что  должно  лежать  в основе задержки психического  развития.                                                                                                                      

Первая   клиническая  классификация  предложена Т.А.Власовой и М.С.Певзнер (1967)  рассматривает  два  варианта  ЗПР.  При  первом  варианте  нарушения  проявляются  в  эмоционально – личностной  незрелости, вследствие  психического  или  психофизического  инфантилизма.  При  втором  варианте  на  первый  план  выступают  нарушения  познавательной  сферы  в  связи  со  стойкой  церебральной  астенией.(6)

Интересна  классификация  В.В.Ковалёва 1979. Он  выделил четыре  варианта  ЗПР,  обусловленных  влиянием  биологических  факторов:                                               дизонтогенетический (при  состояниях  психического  инфантилизма);                 энцефалопатический (при  негрубых  органических  поражениях);                        ЗПР вторичного  характера  при  сенсорных  дефектах (при  ранних  нарушениях  зрения, слуха), а  четвёртый  вариант  В.В.Ковалёв  связывает  с  ранней  социальной  депривацией. (15)                                                                                                                          

В  практической  работе  с  детьми,  имеющими  задержку  психического  развития,  более  широко  используется  классификация К.С.Лебединской 1980,  разработанная   на  основе  этиопатогенетического  подхода.  К. С. Лебединская  выделила  четыре  основных  варианта  ЗПР: ЗПР  соматогенного  генезе  возникает  у  детей  с  хроническими соматическими  заболеваниями – сердца,  почек,  эндокринной  системы  и  т.д. Детей  характеризуют  явления  стойкой  физической  и  психической  астении,  что  приводит  к  снижению  работоспособности  и  формированию  таких  черт  личности как  робость,  боязливость.  Дети  растут  в  условиях ограничений  и  запретов,  сужается  круг  общения,  у  них  недостаточно  пополняется  запас  знаний      и  представлений  об  окружающем.  Нередко  возникает  вторичная  инфантилизация,  формируются  черты эмоционально– личностной  незрелости,  что  наряду  со  снижением  работоспособности  и  повышенной  утомляемостью,  не  позволяет  ребёнку  достичь  оптимального  уровня  возрастного  развития. (15)

2. ЗПР  психогенного  генеза.  При  раннем  возникновении  и  длительном  воздействии  психотравмирующих  факторов  могут  возникнуть  стойкие  сдвиги  в  нервно – психической  сфере  ребёнка,  что  приводит  к  невротическим  и  неврозоподобным  нарушениям,  патологическому  развитию  личности.  В  условиях  гиперопеки  формируются  эгоцентрические  установки,  неспособность  к  волевым  усилиям,  к  труду.  В  условиях  безнадзорности  может  наблюдаться  развитие  личности  по  неустойчивому  типу:  у  ребёнка  преобладают  импульсивные  реакции,  неумение  тормозить  свои  эмоции.  В  психотравмирующих  условиях  происходит  невротическое  развитие  личности.  У  одних  детей  при  этом наблюдаются  негативизм  и  агрессивность,  истерические  проявления,  у  других   - робость,  боязливость,  страхи,  мутизм.(15)                                         

3. ЗПР  церебрально – органического  генеза.  При  этом  варианте  ЗПР  сочетаются  черты  незрелости  и  различной  степени   повреждённости  ряда  психических  функций. ЗПР  церебрально – органического  генеза  является  наиболее  стойкой  и  представляет  собой  наиболее  тяжёлую  форму  ЗПР.  Данная  категория  детей  в  первую  очередь   нуждается  в  комплексной  медико–психолого–педагогической  коррекции.(15)                                                   

4. Задержка  психического  развития  конституционального   происхождения  (гармонический  психический  и  психофизический  инфантилизм).  При  данном  варианте  на  первый  план  в  структуре   дефекта  выступают  черты  эмоциональной  и  личностной  незрелости.            

Инфантильность  психики  часто  сочетается  с  инфантильным  телосложением,  с  « детскостью»  мимики  и  моторики,  преобладанием  эмоциональных  реакций  в  поведении.  Такие  дети  проявляют  творчество  в  игре,  эта  деятельность  для  них  наиболее  привлекательна,  в  отличии  от  учебной. Заниматься они не любят и не хотят. (15) Перечисленные  особенности  затрудняют  социальную,  в  том  числе,  школьную  адаптацию.                                                                                                              При  работе  с  детьми  дошкольного  возраста   с  ЗПР  необходимо  учитывать и   психолого–педагогический  аспект дефекта,  который  заключается  в  том,  что  нарушения  темпа  нервно – психического  развития  могут  быть  выявлены  уже  в  раннем  возрасте (до 3-х  лет). Последствия  раннего  органического  поражения  мозга  или  функциональная  незрелость  ЦНС  обуславливают  ряд  отклонений,  затрудняющих  взаимодействие  ребёнка  с  окружающей  средой,  вследствие  чего  не  складывается  полноценная  база  для  последующего  развития  высших  психических  функций.  

Оценка  уровня  психомоторного  и  речевого  развития  должна  производиться  очень  осторожно. На  его  развитие  могут  влиять  многие  факторы:  унаследованные  особенности  организма,  общее  состояние  здоровья,  особенности  условий  жизни  и  воспитания.  Задержку  психомоторного  развития  могут  вызвать  различные  неблагоприятные  условия,  воздействующие  на  развивающийся  мозг  в  перинатальном  и  постнатальном  периоде,  или  неблагоприятное  сочетание  этих  факторов.  Безусловно,  дифференциальная  диагностика  в  раннем  возрасте затруднена. При  различной  локализации  нарушений  может  наблюдаться  сходная  симптоматика (например, «безречевым»,  неговорящим,  может  быть  ребёнок, как  с  нарушенным  слухом,  так  и  с  умственной отсталостью,  алалией,  аутизмом).  Нарушения  могут  касаться  одной  или   нескольких  функций,  сочетаться  или  не  сочетаться  с  различными          неврологическими  отклонениями. (6) 

Психическое  развитие  ребёнка  подчиняется  закону  гетерохронии,  то  есть  психические  функции  формируются  в  определённой  последовательности,  и  для  развития  каждой  из  них  существуют  оптимальные  сроки,  каждая  имеет  свой  цикл  развития.  В  связи  с                                                                                                                         разными  формами  и  степенью  тяжести  органического   поражения  ЦНС  или  с  замедленным  темпом  её  морфофункционального  созревания,  изменяется  темп  и  сроки  формирования  психических  функций,  сдвигаются  сенситивные  периоды. Раннее  выявление  отклонений  и  квалифицированная  помощь  ребёнку  в  раннем  возрасте  обеспечивает  наибольший  эффект  в  преодолении  имеющихся  нарушений  и        предупреждении  отклонений  в  развитии.   

В  дошкольном  возрасте  у  детей  с  ЗПР  выявляется  отставание  в  развитии  общей  и,  особенно,  тонкой  моторики. Главным  образом  страдает  техника  движений  и  двигательные  качества (быстрота,  ловкость,  сила,  точность,  координация),  выявляются  недостатки  психомоторики.  Слабо  сформированы  навыки  самообслуживания,  технические  навыки  в  изо–деятельности,  лепке,  аппликации,  конструировании.  Многие  дети  не  умеют  правильно  держать  карандаш,  кисточку,  не  регулируют  силу  нажима,  затрудняются  при  использовании  ножниц.  Грубых  двигательных  расстройств  у  детей  с  ЗПР  нет,  однако  уровень  физического  и  моторного  развития  ниже,  чем  у  нормально  развивающихся  сверстников,  затруднено  формирование  графомоторных  навыков.  (2)

Анализируя  познавательную  сферу  дошкольников  с  ЗПР,  необходимо  указать  на  рассеянность  внимания,  они  не  способны  удерживать  внимание  достаточно  длительное  время,  быстро  переключать  его  при  смене  деятельности  и  повышенную  отвлекаемость,  особенно  на                                                                                                            словесный  раздражитель.  Деятельность  носит  недостаточно  целенаправленный  характер,  дети  часто  действуют  импульсивно,  легко  отвлекаются,  быстро  утомляются  и  истощаются.  Могут  наблюдаться  и  проявления  инертности – в  этом  случае  ребёнок  с  трудом  переключается    с  одного  задания  на  другое. Недостаточно   сформирована  способность  к  произвольной  регуляции  деятельности  и  поведения,  затруднён  процесс  восприятия  информации.  В  исследовании П.В.Шохина  и  Л.И.Переслени                                                                                                                 1986  выявлено,  что  у  детей  с  ЗПР  снижена  скорость  выполнения  перцептивных  операций,  затруднена  ориентировочно – исследовательская  деятельность,  направленная  на  исследование  свойств  и  качеств  предметов. Эталонные  представления  не  формируются  своевременно.  Из–за  слабости   анализирующего  восприятия  ребёнок  с  ЗПР  затрудняется  в  выделении  основных  составных  частей  предмета,  определении  их  пространственного  взаимного  расположения. У  детей  с  ЗПР  замедлен  процесс  формирования  межанализаторных  связей,  которые  лежат  в  основе  сложных  видов  деятельности.  Отмечаются  недостатки  зрительно  моторной  и  слухо – зрительно – моторной  координации. (53)

Память   детей  с  ЗПР  отличается  качественным  своеобразием. В  первую  очередь  у  детей  ограничен  объём  памяти  и  снижена  прочность  запоминания.  Характерна  неточность  воспроизведения  и  быстрая  утеря  информации.  В  наибольшей  степени  страдает  вербальная  память.                   Значительное  своеобразие  отмечается  в  развитии  мыслительной  деятельности.  Отставание  отмечается  уже  на  уровне  наглядных   форм  мышления,  возникают  трудности   в  формировании  сферы  образов – представлений. Отмечается  подражательный  характер  деятельности  детей с  ЗПР,  несформированность  способности   к  творческому  созданию  новых  образов,  замедлен  процесс  формирования  мыслительных  операций. К  старшему  дошкольному  возрасту у  детей  с ЗПР  ещё  не  сформирован  соответствующий  возрастным  возможностям  уровень  словесно –    логического  мышления – дети  не  выделяют  существенных  признаков  при  обобщении,  а  обобщают  либо  по  ситуативным,  либо  по  функциональным  признакам. Затрудняются  при  сравнении  предметов,  производя  сравнение  по  случайным  признакам.

Особого  внимания  заслуживает  рассмотрение  особенностей  речевого развития  детей  с  ЗПР.  Многим  из  них  присущи  дефекты  звукопроизношения,  недостатки  фонематического  восприятия. Нарушения                                                                                                               

речи  носят  системный  характер. Отмечаются  трудности  в  понимании  сложных  многоступенчатых,    логико-грамматических   конструкций. Дети  плохо  понимают  содержание  рассказа  со  скрытым  смыслом,  имеют  ограниченный  словарный  запас,  затруднены  словообразовательные  процессы,  позже,  чем  в  норме,  возникает  период  детского  словотворчества,  который  продолжается  до  7-8  лет.  Незрелость  внутриречевых  механизмов  приводит  к  трудностям  в  грамматическом  оформлении  предложений, в  формировании  связной  речи.  Наличие   в  структуре  дефекта  недоразвития  речи  при  ЗПР  обуславливает  необходимость  специальной  логопедической  помощи.  Поэтому,  наряду  с  учителем  дефектологом  с  каждой  группой  детей  должен  работать  логопед. (8)

Незрелость  эмоционально – волевой  сферы  детей  с  ЗПР  обусловливает  своеобразие  формирования  личности.  Страдает  сфера  коммуникации.  По  уровню  коммуникативной  деятельности  дети  отстают  от  нормально  развивающихся  детей.  Так,  исследования  Е.Е.Дмитриевой 1989  показали,  что  старшие  дошкольники  с  ЗПР  не  готовы  к  внеситуативно – личностному  общению  со  взрослыми.  В  отличие  от  своих  нормально развивающихся  сверстников  они  достигают  лишь  уровня  ситуативно – делового  общения.  Эти  факты  необходимо  учитывать  при  построении  системы  педагогической  и  психологической                                                                                                                 коррекции. (8)   Отмечаются  проблемы  в  формировании  нравственно – эстетической  сферы  -  страдает  сфера  социальных  эмоций,  дети  не  готовы  к    « эмоционально   тёплым»  отношениям  со  сверстниками,  могут  быть  нарушены  эмоциональные  контакты  с  близкими  людьми,  дети  слабо  ориентируются  в  нравственно – этических  нормах  поведения.                                    При  задержке  психического  развития   затруднено  социальное  развитие  ребёнка,  его  личностное  становление -  формирование  самосознания, самооценки,  системы «Я».  В  старшем  дошкольном  возрасте  ребёнок                                                                                                                         безынициативен,  его  эмоции  недостаточно  яркие,  он  не  умеет  выразить  своё  эмоциональное  состояние,  затрудняется  в  понимании  других  людей. 

Без  специальной  коррекционной  педагогической  помощи  такой  ребёнок  оказывается  психологически  не  подготовленным  к  школе  по  всем  параметрам:

- ослаблено  здоровье,  отмечается  сниженный  уровень  физического  и  психофизического  развития;

- не сформирована  мотивационная  готовность;

- отмечается  низкий  уровень  эмоционально – волевой  готовности;

- не сформированы  все  структурные  компоненты  учебной  деятельности.

Таким  образом,  можно  сделать  вывод  о  том,  что   задержка  психического  развития  затрагивает  всю  психическую  сферу  ребёнка, и,  по  существу  является  системным  дефектом.

 В   зависимости  от  происхождения  (церебрального,  конституционного,  соматогенного,  психогенного),  а  также  от  времени  воздействия  на  организм  ребёнка  вредоносных  факторов  задержка  психического  развития  даёт  разные   варианты  отклонений  в  эмоционально – волевой  сфере  и  познавательной  деятельности.

Исходя  из  этого,  следует  отметить,  что  процесс  обучения  и  воспитания в  специализированном  коррекционном  ДОУ для детей  дошкольного  возраста  с  задержкой  психического  развития   должен   выстраиваться  с  позиций  системного  подхода.

1.2.Определение психолого – педагогической помощи  семье,  воспитывающей ребёнка дошкольного возраста с ЗПР

Проблема  обучения  и развития  детей  с  задержкой  психического  развития (ЗПР) не является новой в отечественной педагогике. Она привлекла внимание исследователей ещё в прошлом столетии. Т.А.Власова, В.С.Лубовский, Г.Е.Сухарева изучили причины задержки психического развития, раскрыли особенности познавательной и эмоциональной сфер личности учащихся с ЗПР, определили их типы. Рекомендации учёных помогли учителям в работе с такими детьми.

Усилившиеся экологические нарушения, физические и эмоциональные перегрузки женщин, рост алкоголизма и наркомании привели к резкому росту числа детей с ЗПР. По данным М.С. Певзнер, В.В. Лебединского число детей с ЗПР в нашей стране колеблется от 5 до 11% (17).

Понимая, что воспитание детей с задержкой психического развития является серьёзной и важной обязанностью родителей, и не перекладывая всю ответственность за их воспитание на семью, педагоги пытаются помочь социальному окружению детей с ЗПР в организации педагогически эффективного взаимодействия с детьми, но будучи эпизодической, содержательно ограниченной и бессистемной эта помощь оказывается малодейственной.

Современные исследователи изучают проблемы семей, имеющих детей с задержкой психического развития. Изучая проблемы семей, воспитывающих детей с ЗПР С.Г. Шевченко, Е.Р.Смирнова, указывают на необходимость разработки специальных мер, направленных на оказание помощи родителям, а в рамках коррекции предлагается консультирование их специалистами различных профилей.  Исследования Н.Н.Малофеева, Р.Д.Тригер, А.О.Дробинской, З.В.Поливара  отражают диагностику и коррекцию детей с ЗПР, а также психолого-педагогическую помощь педагогам, работающим с такими детьми.

Перечисленные направления научных изысканий представляют несомненный интерес, но они прямо не разрешают проблемы поиска путей и способов организации. Структура готовности родителей к взаимодействию со своими детьми, имеющими задержку психического развития, представляет собой  единство трёх компонентов: когнитивного, включающего в себя знания о природе задержки психического развития, её типах и особенностях проявления; эмоционально-мотивационного, связанного с адекватным восприятием своего ребёнка с ЗПР и соответствующим к нему отношением, осознанием своей ответственности за него, стремлением помочь ему преодолеть трудности, обусловленные задержкой психического развития; и практического, проявляющегося во владении игровыми способами организации совместной деятельности, умении придавать ей развивающий и воспитывающий характер, умении вызвать интерес к совместной деятельности и обеспечить в ней субъективность позиции ребёнка.

Содержание психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с задержкой психического развития, должно носить комплексный характер:

- по цели (содействие родителям в формировании готовности к эффективному взаимодействию со своими детьми);

- по предоставляемой информации (она должна строиться на интеграции педагогических, психолого-физиологических, логопедических и медицинских знаний), и по методам и формам (должны использоваться словесные, наглядные и практические методы; индивидуальные, групповые и массовые формы);

- по методам коррекции (тренинги, обучающие игры, анализ ситуаций, арттерапия);

- по профессиональному составу специалистов, привлекаемых к работе с ними ( педагоги, психологи, логопеды, мед. работники).

Необходимо применять дифференцированный подход в оказании психолого-педагогической помощи родителям, имеющим детей дошкольного возраста с ЗПР в зависимости от происхождения и типа задержки психического развития детей, характера семейной ситуации и типа родительско-детского взаимодействия.

Понятие «психолого-педагогическая помощь родителям, воспитывающим детей дошкольного возраста с ЗПР» рассматривается, как комплексная совместная  профессиональная деятельность воспитателей, педагогов-психологов, социальных педагогов, логопедов, врачей, нацеленная на содействие родителям в разрешении проблем, связанных с особенностями их взаимодействия со своими детьми, имеющими нарушения в эмоциональной и познавательной сферах (11).

Содержание психолого-педагогической помощи родителям включает разъяснение интегрированных педагогических, психолого-физиологических и медицинских знаний о  природе задержки психического развития детей и практическую деятельность по выработке умений  её  преодолевать средствами семейного воспитания. Разработанные специалистами содержание и формы оказания родителям психолого-педагогической помощи являются объективной основой для изменения существующих представлений об объёме и качестве предоставляемой им информации, способах её освоения и использования.

Условия, обеспечивающие формирование готовности родителей к организации педагогически эффективного взаимодействия:

- стремление рассматривать проблемы ребёнка позитивно, с ориентацией на будущее;

- желания помочь своему ребёнку;

- активной работы по повышению своей педагогической компетентности;- рефлексии взаимных отношений с детьми;

- осознанного регулирования своих эмоций, настроений, действий;

- единства действий воспитателей, психологов, врачей, логопедов (8).

Причиной неэффективного, усиливающего стрессовое состояние детей с ЗПР детско-родительского взаимодействия, является неготовность родителей к сотрудничеству  со  своими детьми, проявляющаяся в восприятии родителями их как инфантильных, личностно и социально несостоятельных, неприспособленных и неумелых и авторитарно-подчиняющем стиле взаимодействия с ними; не зная специфики отклонений от возрастных норм развития, они не могут помочь своим детям справиться с обусловленными задержкой трудностями в обучении.

Содержание педагогической помощи родителям должно быть дифференцировано в зависимости от типа задержки психического развития их ребёнка:

- родителям, имеющим детей с ЗПР конституционального происхождения, нужна информация об особенностях задержки эмоционально-волевой сферы личности, умение адекватно реагировать на проявление различных невропатических реакций в поведении у детей;

- для родителей, чьи дети имеют ЗПР соматогенного происхождения, необходимы знания о способах и средствах оздоровления детей, умения выстраивать свободное от режима запретов и ограничений отношение к ребёнку, преодолевать его инфантилизм, капризность, апатию и стимулировать проявления активности и оптимизма;

- родителям, воспитывающим детей с ЗПР психогенного происхождения, важны психолого-педагогические знания о разных способах обеспечения эмоционального благополучия детей в семье, устранении гипер- или гипоопеки и механизмах коррекции собственного поведения; они должны уметь научить детей контролировать свои эмоциональные состояния, расширять их знания об окружающей среде, развивать неустойчиво проявляющиеся самостоятельность, ответственность, инициативу и трудолюбие;

- для воспитания детей с ЗПР церебрально-органического происхождения родителям требуется  знание  особенностей  нарушений  познавательных  и  эмоционально-волевых  процессов  детей,  способов  поддержания  и  развития  своего  собственного  здоровья; им  необходимо  овладеть  коррекционными  приёмами  проведения  занятий, организовывать  и  контролировать  индивидуальные и групповые  детские  игры,  корректировать  познавательную  деятельность  детей (2).

Объём  и  содержание  педагогической  помощи  индивидуально  дозируется  в  соответствии  с  общей  культурой  родителей,  уровнем их  готовности к  педагогически  эффективному  взаимодействию  с  детьми  с ЗПР  и  их  индивидуальными  затруднениями  в  организации  воспитывающей  и  развивающей  совместной  деятельности.

Эффективным  средством  формирования  готовности  родителей  к  организации  педагогически  эффективного  взаимодействия  с  детьми  с  задержкой  психического  развития  является  «Школа  для  родителей»,  в  которой  для  них  проводятся  лекционные,  семинарские  занятия, организуются  различные  формы  совместной  деятельности.

Таким  образом,  семья – это  ближайшее  и  постоянное  окружение  ребёнка.  Психолого – педагогические  исследования  дают  основания  утверждать,  что  все  проявления  отставания  в  развитии  бывают  тем  меньше  выражены,  чем  дольше  ребёнок  дошкольного  возраста  с  ЗПР  находился  в  условиях  специальной  психолого – педагогической  работы  с  ним  и  его  семьёй.

Семейное  воспитание  содержит  значительный  педагогический  потенциал,  который  может  и  должен  быть  использован  в  устранении  нарушений  развития  эмоциональной  и  познавательной  сфер  личности  ребёнка  дошкольного  возраста  с  задержкой  психического  развития 

1.3. Основные  проблемы,  возникающие  у  родителей,  воспитывающих

детей  дошкольного  возраста  с  ЗПР

Основное  влияние  на  формирование  полноценной  личности  ребёнка  оказывает  семья,  и  очень  многое  зависит  от  правильного  родительского  поведения,  особенно  в  семьях  имеющих  детей  с  задержкой  психического  развития.   Родители  такого  ребёнка    должны  как  можно  раньше  обращаться  к  различным  специалистам  для  адекватной  оценки  способностей  и   возможностей  своего  ребёнка.  Непонимание  одним  или  обоими  родителями  объективного  статуса  психического  развития  их  ребёнка  либо   неприятие  первичной  оценки   состояния  ребёнка  нередко  приводит  к  возникновению  конфликтных  ситуаций,  что  вызывает  необходимость  целенаправленной  всесторонней  консультации  с  целью  получения  объективного  анализа  как  возможностей  ребёнка,  так  и  собственных  воспитательных  позиций. В  настоящее  время  специалисты  -  дефектологи,  занимающиеся   коррекционно–педагогической  работой  с  детьми,  имеющими  нарушения  в  развитии,  доказали,  что  ранняя  и  целенаправленная  педагогическая  работа  способствует  коррекции  нарушений  и  предупреждению  вторичных  отклонений  в  развитии  этих  детей. Однако  в  большинстве  случаев  практическое  выявление  детей  с  задержкой  психического  развития  начинается  с  3  или  с  5  лет, а иногда  даже  на  начальных  этапах  обучения  в  школе.   ( 8)                                                                            

Одна  из  основных  причин – это  некомпетентность  родителей,  которые  не  знакомы  с  закономерностями  психического  развития  ребёнка,  отсутствие  социальной  ответственности  и  осведомлённости  у  членов  семьи.  Эти  факторы  особенно  значимы  для  детей  с  ЗПР.  Именно  родительская  некомпетентность   может  послужить  причиной  запуска  механизма  дезадаптационных  процессов  у  ребёнка.  Наряду  с  этим  в некоторых  случаях  педиатры  не  всегда  правильно  ориентируют  родителей,  говоря  о  перспективах  развития  их  ребёнка.  Следовательно,  адресная  и  своевременная  диагностика  и   коррекционно–педагогическая  помощь  являются  базовой  потребностью  каждого  проблемного  ребёнка.                                  В  тех  случаях,  когда  ребёнка  уже  на  третьем  году  жизни  родители  определяют  в  дошкольное  учреждение,  возникает  необходимость  координации  воспитательных   усилий  семьи  и  педагогов  образовательного  учреждения.  Единство  требований  и  направленность  воспитания  на  формирование  основных  линий  развития  служат  основой  и  для  стимуляции  нормального  хода  развития,  и  для  коррекции  имеющихся  у  ребёнка  отклонений.  Однако,  во  многих  случаях  родители не готовы    к  сотрудничеству   с  воспитателями  и  другими  специалистами  ДОУ и  считают,  что  дошкольное  образовательное  учреждение  должно  решить  все  вопросы  по  воспитанию,  образованию  и  коррекции  отклонений  в  развитии  их  ребёнка  без  их  активного  участия.  Поэтому  объяснение  родителям  их  роли  и  включение  их  в  коррекционно – педагогический  процесс  является  важнейшей  задачей  специалиста – дефектолога  и  других  специалистов  дошкольного  учреждения.(11)

Большинство  детей  с  задержкой  психического  развития  воспитывается  в  неблагополучных  семьях,  имеющих  неблагоприятные  социальные  и  психолого–педагогические  условия (конфликтные  отношения,  некомпетентность  родителей  в  вопросах  развития  и  воспитания  детей,  жёсткое  обращение  с  ними).  Характерная  для  реальных  повседневных  жизненных  ситуаций   обстановка  нестабильности,  тревоги,  отсутствия  уверенности  в   завтрашнем  дне  только  усугубляет  проблемы  семьи  и  детства. Вместе  с  тем,   отмечена   роль  психологического  климата  в  семье  для  преодоления  психической  задержки,  обеспечения  психофизического  здоровья  ребёнка. (12)

Не  имея  глубоких  знаний  о  природе  задержки  психического  развития,  родители  не  всегда  понимают  трудности  детей   в  обучении,  неадекватно  оценивают  их  возможности,  не  осознают  своей  роли  в  воспитании  и  развитии  таких  детей,  более  того,  они  испытывают  чувство  неудовлетворённости  вследствие  несбывшихся   ожиданий,  что  негативно  отражается  на  их  отношениях.  Противоречие  между  восприятием  родителями  ребёнка  как  имеющего  задержку  в  своём  психическом  развитии  и  предъявлении  к  нему   требований  как  к  нормально  развивающемуся  ребёнку  и  является  чаще  всего   причиной  неэффективных  взаимоотношений  между  родителями  и  детьми.  Их  результат  -  утрата  так  необходимых  детям  этого  возраста  тёплых,  защищающих  их  контактов  с  самыми  близкими  людьми,  эмоциональная  отчуждённость   детей  от  родителей,  избегание  контроля  своего  поведения  со  стороны   отца  и  матери.  Испытывая  определённый  дискомфорт  в  ДОУ  из–за  неспособности  достичь  успеха  в  учебной  деятельности  и  не  находя    поддержки  у  своих  родителей   в  семье,  дети  остаются  наедине  со  своими  проблемами. Их  психическое  развитие  значительно  замедляется,  аномалия  развития  становится  более  стойкой  и  выраженной. Понимая,  что  воспитание  детей  с  задержкой  психического  развития  является  серьёзной  и  важной  обязанностью   родителей,  и  не  перекладывая  всю  ответственность  за  их  воспитание  на  семью, педагоги  специализированного  ДОУ   пытаются  помочь  им  в  организации  педагогически  эффективного  взаимодействия  со  своими  детьми,  но  будучи  эпизодической,  содержательно  ограниченной  и  бессистемной  эта  помощь  оказывается  малодейственной.(11)

Современные  исследователи   изучают  проблемы  родителей,  имеющих  детей  с  тяжёлыми   аномалиями   развития:  с  выраженной  недостаточностью  интеллектуального  развития,  детским  церебральным  параличом  (В.А.Вишневский, Е.М.Мастюкова, А.Р.Маллер, И.М.Мамайчук, В.В.Ткачёва), с общим недоразвитием речи (Ю.В.Микляева, З.В.Поливара),  аутизмом (М.М.Либлинг, О.С.Никольская, К.С.Лебединская). Однако   педагогическая  помощь  семьям,  имеющим  детей   дошкольного  возраста  с  задержкой  психического  развития,  не  нашла  достаточного  освещения  в  литературе.  Изучены  родительские  установки,  переживания  и  эмоциональные  реакции  матери  на  поведение  детей,  особенности  нарушенного  поведения  матери  при  организации  ею  предметно – игрового  сотрудничества  со   своим  ребёнком  (О.Б.Чарова,  Е.И.Морозова);  выявлены   нарушения  личностных  (интеллектуальных,  эмоциональных,  коммуникативных)  особенностей  членов  семьи  и  их  влияние  на  детей,  имеющих  задержку  психического  развития  (В.В.Ткачёва).  Формы  и  содержание  работы  с  родителями,  предложенные  Т.Н.Волковской,  ориентированы  на  их  сотрудничество  с  коррекционными  учреждениями. Имеются  исследования,  посвящённые  изучению  взаимоотношений   детей  ЗПР   со  сверстниками  и  взрослыми  (Г. А. Карпова,  Т. П. Артемьева, Е.С.Слепович,  Л. М. Шипицина),  формированию  эмоционального  отношения  старших  дошкольников  с  задержкой  психического  развития  к  близким  взрослым  (Е. Н. Васильева)  Исследования  проблем  семей,  воспитывающих  ребёнка  с  ЗПР (С. Г. Шевченко, Е. Р. Смирнова),   указывают  на  необходимость  разработки  специальных  мер,  направленных  на  оказание  помощи  родителям,  а  в  рамках  коррекции  предлагается  консультирование  их  специалистами    различных  профилей.                                      

Таким образом, проблемы взаимодействия родителей со своими детьми   дошкольного возраста с ЗПР напрямую связаны с некомпетентностью  родителей,  с  их  незнанием  особенностей  психической  и  эмоциональной  сфер   детей. В  связи  с  этим  система направленной  работы  с  родителями   по  повышению  их  компетентности   и формированию адекватной оценки состояния ребёнка должна представлять собой комплексную программу коррекционного воздействия по преодолению ЗПР.                                                                                         

1.4. Типы взаимодействия родителей с детьми, имеющими задержку психического развития

Родительские установки или позиции – один из  наиболее  изученных  аспектов детско-родительских отношений. Под родительскими  установками  понимается  система,  или  совокупность,  эмоционального  родительского  отношения  к  ребёнку,  восприятие  ребёнка  родителем  и  способы  поведения  с  ним.  Понятие «родительский  стиль»  или  «стиль воспитания»  часто  употребляется  как  синоним  понятию  «позиции»,  хотя  целесообразнее  сохранить  термин  «стиль»  для  обозначения  установок  и  соответствующего  поведения,  которые  не  связаны  именно  с  данным ребёнком,  а  характеризуют  отношение  к  детям  вообще (29).

Крайним  вариантом  нарушенного  родительского  поведения  является  материнская  депривация. Отсутствие  материнской  заботы  возникает  как  естественный  результат  при  раздельном  проживании  с  ребёнком,  но,  кроме  того,  оно часто существует в виде скрытой депривации, когда ребёнок  живёт в семье, но мать не ухаживает за ним, грубо обращается, эмоционально отвергает, относится безразлично. Всё это сказывается на ребёнке в виде общих нарушений психического развития.

Отдалённые последствия материнской депривации проявляются на  уровне личностных искажений – вариант психопатического развития с ведущим радикалом в виде эмоциональной бесчувственности, - неспособности к эмоциональной привязанности и любви,  отсутствия  чувства  общности  с  другими  людьми,  глобального  отвержения  себя  и  мира  социальных  отношений. Другой  вариант  искажённого  развития  соответствует  классическому  типу  невротической  личности – низкое  самоуважение, повышенная  тревожность, зависимость, навязчивый страх потери привязанности (29).

Разные  стили    обращения  с  ребёнком,  начиная  с  первых  дней  его  жизни,  формируют  те  или  иные  особенности  его  психики  и  поведения.  Н.Н.Малофеев (38)  выделил четыре типа материнского отношения:

- матери первого типа легко и органично приспосабливаются к потребностям ребёнка. Для них характерно поддерживающее, разрешающее поведение;

- матери второго типа сознательно стараются приспособиться к потребностям ребёнка. Не всегда успешная  реализация этого стремления вносит в их поведение напряжённость, недостаток  непосредственности  в  общении с ребёнком. Они чаще доминируют, а не уступают;

- матери третьего типа не проявляют к ребёнку большого интереса. Основу материнства составляет чувство долга. В отношениях с ребёнком почти нет теплоты и совсем нет спонтанности. В качестве  основного инструмента воспитания такие матери применяют жёсткий контроль (например, они последовательно и сурово старались приучить ребёнка полутора лет к навыкам опрятности);

- матери четвёртого типа характеризуются непоследовательностью. Они проявляют неадекватность к возрасту и потребностям ребёнка, допускают много ошибок в воспитании и плохо понимают своего ребёнка. Их прямые воспитательные воздействия так же, как и реакции на одни и те же поступки ребёнка противоречивы (38).

Наиболее тяжёлым для ребёнка оказывается четвёртый тип материнства, так как постоянная непредсказуемость материнских реакций лишает ребёнка ощущения стабильности окружающего мира и провоцирует повышенную  тревожность. Если в материнском отношении преобладает отвержение, игнорирование  потребностей  ребёнка,  то  у  ребёнка  возникает  чувство  опасности. Дефицит  родительской  отзывчивости  способствует  возникновению  чувства  «выученной  беспомощности», что  впоследствии нередко приводит к апатии и даже депрессии.

Выделяют следующие стили воспитания:

- демократический стиль определяется: высоким уровнем вербального общения между  детьми  и  родителями;  включённостью  детей  в  обсуждение  семейных  проблем,  учётом  их  мнения;  готовностью  родителей  прийти  на  помощь,  если  это  потребуется,  и  одновременно  их  верой  в  успех  самостоятельной  деятельности  ребёнка;  ограничением  собственной  субъективности  в  видении  ребёнка.

- контролирующий  стиль  включает:  ограничения  поведения  ребёнка,  чёткое  и  ясное  разъяснение  ребёнка  смысла  ограничений; отсутствие  разногласий  между  родителями  и  детьми  по  поводу  дисциплинарных  мер.

В семьях с демократическим стилем воспитания дети характеризуются умеренно выраженной способностью к лидерству,  агрессивностью, стремлением контролировать других детей, но сами дети с трудом поддаются внешнему контролю. Дети отличаются также хорошим физическим развитием, лёгкостью вступления в контакты со сверстниками.

При контролирующем типе воспитания дети послушны, внушаемы, боязливы, не слишком настойчивы в достижении собственных целей, неагрессивны.

При смешанном стиле воспитания детям присущи внушаемость, послушание, эмоциональная чувствительность, отсутствие любознательности и оригинальности мышления, бедная фантазия (38).

А.Н.Захаров, Г.А. Ковалёв (12,15) выделяют совокупность детских черт, связанных  с фактором родительского контроля. Были выявлены три группы детей:

1. Компетентные – с устойчиво хорошим настроением, уверенные в себе, с хорошо развитым самоконтролем собственного поведения, с умением устанавливать дружеские отношения со сверстниками,  стремящиеся  к  исследованию,  а  не  избегающие  новых  ситуаций.

1.     Избегающие – с преобладанием уныло-грустного  настроения,  трудно  устанавливающие  контакты  со  сверстниками,  избегающие  новых  и  фрустрационных  ситуаций.

2.     Незрелые – неуверенные в  себе, с плохим  самоконтролем,  с  реакциями  отказа  во  фрустрационных  ситуациях.

Параметрами  родительского  воспитания  являются:

1.     Родительский контроль = контролирующие  действия  направлены  на  модификацию  проявлений  зависимости  у  детей,  агрессивности,  развитие  игрового  поведения,  а  также  на  более  успешное  усвоение  родительских  стандартов  и  норм.

2.     Родительские  требования – побуждающие  к  развитию  у  детей  зрелости:  родители  стараются,  чтобы  дети  развивали  свои  способности  в  интеллектуальной,  эмоциональной  сферах,  межличностном  общении,  настаивают  на  необходимости  и  праве  детей  на  независимость  и  самостоятельность.

3.     Воспитательное  воздействие  в  ходе  общения  с  детьми – родители  с  высоким  баллом  по  этому  показателю.  Чтобы  добиться  послушания,  стремятся  использовать  убеждение,  обосновывают  свою  точку  зрения  и  одновременно  готовы  обсуждать  её  с  детьми,  выслушивают  их  аргументацию.  Родители  с  низким  баллом  не  выражают  чётко  и  однозначно  своих  требований  и  недовольств  или  раздражения,  но  чаще  прибегают  к  косвенным  способам – жалобам,  крику,  ругани.

4.     Эмоциональная  поддержка – родители  выражают сочувствие, любовь, их действия и эмоции направлены на содействие физическому и духовному росту детей (12,15).

Наиболее распространёнными механизмом формирования характерологических черт ребёнка выступает интериоризация средств

И навыков контроля, используемых родителями. При этом адекватный контроль предполагает сочетание эмоционального принятия с высоким объёмом требований, их ясностью, непротиворечивостью и последовательностью в предъявлении  ребёнку.  Дети  с  адекватной практикой родительского отношения характеризуются хорошей адаптированностью к учебной среде и общению со сверстниками, активны, независимы, доброжелательны, и эмпатичны. Но пагубное влияние среды в виде семейной дисгармонии  и  неправильного семейного воспитания способствует развитию личности ребёнка по психопатическому или невротическому типу.

В.И.Гарбузов (10) разграничивает неправильное воспитание следующим образом:

Воспитание по типу А ( неприятие, эмоциональное отвержение) – неприятие индивидуальных особенностей ребёнка, попытка «улучшения», «коррекции» врождённого  типа реагирования, сочетающиеся с жёстким контролем, регламентацией всей жизни ребёнка, с императивным навязыванием ему «единственно правильного» типа поведения.

Воспитание по типу Б (гиперсоциализирующее) –тревожно-мнительная концентрация родителей на состоянии здоровья ребёнка, его социальном статусе среди друзей и особенно в детском саду, ожидание успехов на занятиях и в дальнейшем в школе ( родители стремятся к многопрофильному обучению и развитию ребёнка, однако либо вовсе не учитывают, либо недооценивают  реальных  психофизических особенностей  и  ограничений ребёнка).

Воспитание по типу В (эгоцентрическое0- «кумир семьи», т.е. культивирование внимания всех членов семьи на ребёнке иногда в ущерб другим детям или членам семьи.

Исследования, проведённые в Центре психологической помощи семье позволяют выделить ещё несколько представляющих интерес                                                                                                                         типов неадекватного отношения к ребёнку (А.И.Захаров,1995;12):

1.     Гиперопека и симбиоз: навязчивое желание удержать и привязать к себе ребёнка. В этом случае преуменьшение реальных способностей ребёнка приводит родителей к максимальному контролю и ограничениям, желание всё сделать за него, предохранить от опасностей жизни, что по существу означает «зачёркивание» реального ребёнка, регресс и  фиксацию на  примитивных  формах ободрения ради обеспечения симбиотических связей с ним.

2.     Воспитательный контроль посредством нарочитого лишения любви. Нежелательное поведение,  неаккуратность в быту  наказываются тем, что ребёнку демонстрируется: «он такой не нужен, мама такого не любит». При этом родители прямо не выражают недовольства ребёнком. С ним не разговаривают, его подчёркнуто игнорируют, говорят  о  ребёнке  в  третьем  лице  как  об  отсутствующем. Послушание достигается ценой обесценивания «Я», сохранения примитивной привязанности.

3.     Воспитательный контроль посредством вызова чувства вины. Ребёнок, нарушающий запрет, клеймится родителями как «неблагодарный». Развитие самостоятельности  сковывается  постоянным  страхом  ребёнка  оказаться  виновным  в  неблагополучии  родителей.

Таким образом, от типа взаимодействия родителей  с  ребёнком  дошкольного возраста  с ЗПР напрямую зависит психическое и физическое здоровье ребёнка. Поэтому первоочередная задача, стоящая перед педагогическим коллективом коррекционного ДОУ для детей с задержкой психического развития, состоит в том, чтобы вовлечь родителей в процесс коррекционного обучения и воспитания. Работа с семьёй должна строиться целенаправленно и дифференцированно, учитывая индивидуальные особенности ребёнка. А также результаты психолого-педагогического исследования семьи.

1.5. Формы работы ДОУ с родителями детей дошкольного возраста с ЗПР

Работа специализированных ДОУ с семьями, воспитывающими  детей с ЗПР, строится  целенаправленно и  дифференцированно. Комплексный  подход  к  работе  с  родителями  в  дошкольном  учреждении  реализуется  всеми  специалистами  через  различные формы  на каждом  этапе  работы.

Первый  этап – первичное  знакомство  с  семьёй  педагогов и специалистов  детского  сада. После  зачисления  ребёнка в  детский  сад  с  родителями  проводится  встреча  администрации  и  специалистов,  цель  которой – познакомить  родителей с  правилами ДОУ  и  требованиями  специалистов.

Второй  этап – налаживание  непосредственного  контакта  с  семьёй,  воспитывающей  ребёнка  с  ЗПР. Обследование  семьи  проводится  комплексно: педагогами детского сада  под руководством методиста( воспитателями, дефектологом, логопедом), психологом  проводится  психодиагностика  семей,  медицинскими работниками – сбор анамнестических  данных о  ребёнке и  его  родителях. У  каждого  специалиста (психолога, дефектолога. Логопеда, воспитателей, инструктора ЛФК, старших медсестёр) определён круг изучаемых  вопросов,  которые в  общей  сложности  дают  достаточно цельное  представление о каждой семье и позволяют спланировать индивидуальную программу работы с ней.

Третий этап работы – анализ сведений о семьях, на основе которых организуются условные группы родителей, объединённые одними и теми же проблемами (16).

Для осуществления дифференцированной и индивидуальной просветительной, консультативной и коррекционной помощи всеми специалистами определяются задачи по работе с каждой семьёй и слставляется комплексный план их трёх блоков: коррекционно-педагогического, психологического, медицинского. (32)

Коррекционно-педагогический блок. Воспитатели используют такие формы работы, как анкетирование, посещение семей, групповые и индивидуальные беседы с родителями; приглашают родителей на  индивидуальные и фронтальные занятия, подбирают для родителей папки с индивидуальными рекомендациями и практическими советами по воспитанию детей. Большое внимание уделяется оформлению наглядной агитации и информации для родителей. Специальные занятия в детском саду с имеющим задержку психического развития ребёнком сами по себе не гарантируют позитивных изменений в обучении, воспитании и развитии ребёнка, не всегда достигается коррекционный эффект. Необходима преемственность  работы ДОУ и воспитания в семье. Парадоксальным образом факт наличия в семье проблемного ребёнка осложняет мотивацию родителей на сотрудничество. Однако серьёзность ситуации родителями всё же осознаётся, поэтому они приводят ребёнка в сад коррекционного типа и передают его на попечение специалистов. Активно же содействовать и обеспечивать преемственность коррекционных мер  дома не столько не хотят, сколько не считают важным. Необходимость тесного сотрудничества родителей в первые годы жизни ребёнка с ЗПР с педагогами группы и воспитателями очевидна, поскольку роль накопленного багажа знаний в этот период жизни ребёнка гораздо значительнее, чем можно себе представить(8).

Работа специалиста – дефектолога с семьёй, воспитывающей ребёнка с задержкой психического развития, имеет целью:

- оказать квалифицированную поддержку родителям;

- помочь родителям создать комфортную для развития ребёнка среду;

- создать условия для активного участия родителей в воспитании и обучении ребёнка;                                                                                  

 - формировать адекватные  взаимоотношения между взрослыми и их детьми.

Наиболее подходящими формами организации коррекционно-педагогического процесса  являются:

- консультативно-рекомендательная;

- лекционно-просветительская;

- практические занятия для родителей;

- организация круглых столов, родительских конференций;

- индивидуальные занятия с родителями и их ребёнком;

- подгрупповые занятия (27)

1.Консультативно-рекомендательная работа включает первичное психолого-педагогическое обследование специалистами, консультативные посещения, повторные психолого-педагогические обследования. В ходе первичного приёма специалисту – дефектологу следует обратить внимание на позицию матери по отношению к ребёнку и особенно на реакцию родителей на детские действия. При повторных посещениях прослеживается динамика психофизического развития ребёнка, а также эффективность предложенных рекомендаций (48).

2. Лекционно-просветительская работа – проведение лекционных занятий для получения необходимых знаний по различным вопросам воспитания и обучения детей.

3. Практические занятия для родителей. Наиболее удобной формой работы с родителями являются комбинированные занятия – тематические лекции и семинары, причём темы практических занятий соответствуют лекционным.

4.Организация «круглых столов», родительских конференций, детских утренников и праздников.

5. Индивидуальные занятия с родителями. Специалист – дефектолог                                                                                                                использует личностно-ориентированный подход, направленный на  выявление и поддержку положительных личностных качеств родителей. Индивидуальная работа с родителями совместно с детьми включает следующие формы: демонстрация матери приёмов работы с ребёнком, конспектирование матерью занятий, выполнение домашних заданий.

 Логопедическая помощь детям предполагает включение в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, воспитателей, дефектолога, родителей) (51). Педагог – логопед консультирует родителей по вопросам речевого развития детей, демонстрирует матери приёмы работы с ребёнком, предусматривает домашнее задание для детей.

Психологический блок.  

Работа в этом блоке организуется психологом детского сада и начинается с психодиагностики семьи. К диагностической работе подключаются воспитатели, дефектолог. Проводятся тесты, анкетирование родителей, опросы родителей, индивидуальные беседы. На основе результатов диагностики определяется работа по оказанию родителям психологической консультативной и коррекционной помощи.

Медицинский блок.

При поступлении детей в дошкольное учреждение медицинские работники проводят сбор анамнестических данных о ребёнке и его родителях, а также опираются на результаты обследования, проведённого педагогами и результаты психодиагностики. Просветительская работа осуществляется через групповые и индивидуальные консультации. Медицинские работники приглашают родителей на лечебные сеансы, инструктор ЛФК обучает родителей практическим приёмам закаливания и корригирующей гимнастики.

Таким образом, вся учебно-воспитательная работа в ДОУ должна основываться на взаимодействии всех специалистов, а также на                                                                                                                 обязательном вовлечении родителей в процесс коррекционного обучения  и воспитания. Последнее условие диктуется двумя обстоятельствами.

Во-первых, система  отношений ребёнка с родителями, особенности общения, способы и формы совместной деятельности составляет важнейший компонент социальной ситуации развития ребёнка, определяет зону его ближайшего развития. Достижение коррекционного эффекта в системе специальных занятий в ДОУ само по себе не гарантирует переноса позитивных сдвигов в реальную жизнедеятельность ребёнка. Необходимым условием закрепления достигнутого является активное воздействие на близких ребёнку взрослых с целью изменения их  позиции и отношения к ребёнку.

Во-вторых, широкое привлечение родителей к осуществлению направленного коррекционного воздействия на отклонения в психическом развитии ребёнка вызвано пока недостаточным уровнем развития системы коррекционной службы, в частности, организованных форм психолого-педагогической коррекции ребёнка с ЗПР.

1.6.Выводы по 1 главе:

1.Педагогическая помощь дошкольного образовательного учреждения должна быть направлена на оказание содействия в формировании у родителей готовности к педагогически эффективному взаимодействию с детьми с ЗПР, структурно представляющей собой единство когнитивного, эмоционально-мотивационного и практического компонентов.

2. Тип детско-родительского взаимодействия тесно сопряжён с уровнем готовности родителей к организации совместной деятельности. Эффективное взаимодействие со своими детьми, имеющими задержку психического развития, в состоянии организовать лишь родители с высоким уровнем готовности к такому взаимодействию, т.е. в полной мере владеющие знаниями о специфике ЗПР и об особенностях её проявлений. Родители, адекватно воспринимающие своих детей, эмоционально-позитивно относящиеся к ним, стремящиеся преодолеть трудности отставания, способны включиться в совместную со специалистами ДОУ развивающую деятельность.

3.Педагогическая помощь должна основываться на специально отобранной интегрированной информации о феномене задержки психического развития из смежных отраслей научного знания – педагогики, психологии, логопедии, физиологии, медицины и из практики, в процессе которой осваиваются способы устранения нарушений психического развития детей на начальном этапе их обучения в ДОУ. Занятия с родителями должны носить продолжительный характер и проводиться системно высококвалифицированными специалистами.

4. Оказание педагогической помощи родителям должно быть дифференцировано в зависимости от генеза ЗПР детей, уровня готовности родителей к организации педагогически эффективного взаимодействия с детьми, характера семейной ситуации и индивидуальных особенностей родителей.

Глава 2. Эмпирическое  исследование  оказания  психолого-педагогической помощи  семье,  воспитывающей  ребёнка  с  ЗПР

2.1.  База,  этапы  и  методики  исследования

Базой  эмпирического исследования  стало  МБДОУ № 56 компенсирующего вида ЗАТО Александровск г. Полярный. В  экспериментальном  исследовании  принимали  участие  десять  семей,  в  отборе  которых  обязательным  был  факт  наличия  ребёнка  старшего  возраста  с  задержкой  психического  развития  и десять  семей воспитывающих детей с нормой развития.

Из  десяти семей, воспитывающих детей с ЗПР – семь семей имеют полный состав, в пяти семьях отмечено наличие двух детей. Три семьи имеют неполный родительский состав (отсутствует отец). В семьях, воспитывающих нормально развивающихся дошкольников состав семей такой же.                                          

Изучение литературных источников по теме исследования позволило выбрать оптимальные методики для реализации поставленных целей и задач.

Для исследования родительского отношения к ребенку с ЗПР применялась методика диагностики родительского отношения А.Я. Варги и В.В.Столина. Анализ отношения к детям проводится по следующим параметрам:

Шкала №1. « Принятие – отвержение»  отражает  интегральное  эмоциональное  отношение  к  ребёнку:   родителю  нравится  ребёнок  таким,  какой  он  есть или  родитель воспринимает  ребёнка  плохим, не  приспособленным, не  способным;

Шкала №2. «Кооперация» - социально  желательный  образ  родительского  отношения;

Шкала №3. «Симбиоз» отражает  межличностную  дистанцию  в  общении  с  ребёнком. При  высоких  баллах  по  этой  шкале  можно считать,  что  родитель  стремится  к  симбиотическим  отношениям  с  ребёнком;                                                                                                               

Шкала №4. «Авторитарная  гиперсоциализация»- отражает  форму  и  направление  контроля  за  поведением  ребёнка.  При  высоком  балле  по  этой  шкале  в  родительском  отношении  данного  родителя  прослеживается  авторитаризм;

Шкала №5. «Маленький  неудачник»- отражает  особенности  восприятия  и  понимания  ребёнка родителем. При  высоких  значениях  по  этой  шкале  в  родительском  отношении  данного  родителя  имеются  стремления  инфантилизировать  ребёнка,  приписать  ему  личную  и  социальную  недостаточность.

Для изучения переживаний матери, связанных с выполнением родительской роли была использована методика PARI  Е.Шеффера и Р.Белла (33). В  методике был использован блок, позволяющий диагностировать отношение матери к ребёнку. Анализ осуществляется по параметрам:

- оптимальный эмоциональный контакт;

- излишняя эмоциональная  дистанция  с  ребёнком;

- излишняя концентрация  на  ребёнке;

Кроме стандартизированных и валидизированных методик применялись и малоформализированные: сбор анкетных данных; тематические опросники; наблюдения за совместной игрой матери и ребёнка.

Уровень  родительской  мотивации  определялся  на  основании  разработанных  В.В.Ткачёвой  анкет  и  оценивался  по  следующим  параметрам:

- адекватность  оценки  родителями  состояния  своего  ребёнка;

- готовность  к  полноценному  сотрудничеству  с  дошкольным  учреждением  в  процессе  коррекционной  работы,  понимание  его  важности  и  необходимости.                                                                                                                    

Сбор  анкетных  данных позволил определить:

- социально – психологические  характеристики   семей;

- степень  готовности  родителей  к  сотрудничеству  с  дошкольным  коррекционным  учреждением;

- уровни  родительской  мотивации;                                                                                                  

- степень  нарушения  материнского  отношения  к  ребёнку  с  ЗПР. 

Для  изучения  материнского  восприятия  ребёнка  и  реакции  на  его  поведение  применялась  методика  И.Н.Марковской (26)                                                                                                                                             

  В основе эмпирического изучения семей, имеющих детей старшего                                                                                                                    дошкольного возраста с задержкой психического развития лежат      принципы  изучения  семьи  ребёнка  данной  категории,  разработанные   В.В.Ткачёвой  ( 40):                                                                                                          

-  принцип  комплексности  и  многоаспектности  изучения  семьи;                                  

- принцип  сотрудничества  между  родителями  и  специалистами,  родителями  и  детьми;                                                                                                                     

-  принцип  ведущей  деятельности.                                                                                          

-  принцип  гуманного  и  деликатного  отношения  к  членам  семьи  и  к  самому ребёнку;                                                                                          

- принцип  единства  диагностики  и  коррекционно-педагогического  процесса;                                                                         

-   принцип  конфиденциальности  и  профессиональной  этики  педагога;                                                                           

- принцип  учёта  психологических  особенностей  родителей,  воспитывающих   детей  с  отклонениями  в  развитии.  Группа  приведённых  принципов  дала  возможность  комплексно  изучить  характерологические  свойства  матерей,  определить  их  способность  к  взаимодействию  со  специалистами.                                                                           

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

На первом этапе эмпирического исследования для изучения условий воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития  был проведён анализ  социальных факторов исследуемых семей  (см таблицу №1)

Он показал, что  из десяти   исследованных  семей две были отнесены к группе «оптимальная»: здесь были отмечены такие показатели: высшее и среднее специальное образование у родителей, высокий и удовлетворительный культурный уровень, хорошие материально-бытовые условия, благоприятные взаимоотношения в семье, отсутствие у родителей вредных привычек. По состоянию здоровья у данных семей отмечены оптимальные показатели (нет хронических или наследственных заболеваний)

У шести семей можно определить  удовлетворительную социально-психологическую характеристику. Неудовлетворительными факторами выступают:  культурный уровень и особенности отношений в семье.

К группе семей с «неудовлетворительной» социально-психологической характеристикой отнесены  две семьи, где чаще других выступал негативный фактор – неблагоприятный психологический климат в семье и вредные привычки у родителей ( злоупотребление алкоголем ), неудовлетворительные жилищные условия.

Для сравнения был проведён анализ десяти семей нормально развивающихся дошкольников. Он показал, что  четыре семьи  можно отнести к « оптимальной» группе, пять семей имеют «удовлетворительную» социально-психологическую характеристику и одна семья с «неудовлетворительной» социально-психологической характеристикой.

  Таблица №2

Социально-психологическая характеристика семей дошкольников (в %)

Далее исследовались конкретные родительские установки по отношению к детям с ЗПР в сравнении с семьями, воспитывающими нормально развивающихся дошкольников, по методике диагностики родительского отношения В.В.Столина и А.Я.Варго (см. таблицу №3).

                                                                                             Таблица № 3

Проявление родительского отношения к ребёнку в семье (  в %).

Результаты исследования родительского отношения позволяют утверждать, что большинство родителей, воспитывающих детей с задержкой психического развития имеют высокий  процентарный  показатель по шкалам « Авторитарная гиперсоциализация» и «Маленький неудачник», по сравнению с матерями, воспитывающими нормально развивающихся дошкольников. Таким образом, матери, воспитывающие детей с ЗПР, отличаются  избыточным контролем, который приобретает  авторитарные черты. Кроме того они инфантилизируют  ребёнка. Эти два типа материнского отношения являются взаимосвязанными: если мать не доверяет ребёнку, не верит в его самостоятельность, она должна осуществлять строгий контроль за его поведением. У большинства матерей, имеющих детей с задержкой психического развития, наблюдается нарушение по шкалам «Принятие-отвержение» и «Симбиоз». Социально желательный образ родительского отношения «Кооперация» у матерей, имеющих детей с ЗПР  имеет низкий процентарный показатель по сравнению   с матерями, имеющими нормально развивающихся дошкольников.

На следующем этапе эмпирического исследования  анализировалось проявление родительской роли в семье по методике PARIE Шеффера и Р.Белла (см. таблицу №4).                                                                

                                                                                                     Таблица №4

Проявление родительской  роли в семье ( в баллах)

Полученные результаты свидетельствуют о том, что матери, воспитывающие детей дошкольного возраста с ЗПР менее склонны устанавливать оптимальный эмоциональный  контакт  с детьми по сравнению с матерями нормально развивающихся дошкольников; у них также наблюдается более высокий показатель по шкалам: «излишняя эмоциональная дистанция» и « излишняя концентрация на ребёнке», что свидетельствует о том, что матери, имеющие детей с ЗПР не доверяют своим детям, не верят в их возможности, стремятся контролировать детей, не дают им возможности действовать самостоятельно. Матери не испытывают тепла и нежности по отношению к своим детям с ЗПР.

Родительская мотивация, направленная на сотрудничество с дошкольным учреждением  изучалась на основании анкет, разработанных В.В.Ткачёвой.                                                                                                               

 Разная степень готовности к сотрудничеству с дошкольным учреждением позволила  определить  различные уровни мотивации: высокий, средний, низкий. В семьях, воспитывающих детей дошкольного возраста с ЗПР, 20% родителей имеют  высокий уровень мотивации: адекватно оценивают состояние своих детей,  заинтересованы в сотрудничестве с ДОУ.

 40% родителей - имеют средний уровень мотивации: понимают состояние своего ребёнка, не отрицают необходимость сотрудничества с дошкольным учреждением, но при минимальных усилиях со своей стороны, соглашаясь со всеми доводами специалистов,  мотивируют  свою пассивность недостатком времени.

Кроме этого, у 40% родителей  выявлен  низкий уровень мотивации; неадекватная оценка состояния своего ребёнка, непонимание необходимости коррекционной работы и неприятия замечаний и предложений в свой адрес

В семьях, воспитывающих нормально развивающихся дошкольников 50% родителей имеют  высокий уровень мотивации;  у 40% родителей выявлен средний уровень мотивации и только у 10% родителей наблюдается низкий уровень мотивации.

                                                                                                Таблица №5

      Результаты исследования родительской мотивации ( в %)

На  следующем этапе исследовалось материнское восприятие ребёнка  и реакция на его поведение родителей по методике И.М. Марковской .Данная методика предполагает организацию совместной деятельности родителей и детей и наблюдение специалиста за проявлением родительской реакции на действия детей. Родителям и детям с ЗПР были предложены совместные игры . Результаты наблюдений за совместной деятельностью матерей и детей с ЗПР позволили сделать следующие выводы: У 80% родителей во взаимоотношениях с детьми не хватало  эмоционального тепла, родители не умели вовлечь детей в совместную деятельность; взаимодействие родителей и детей отличалось спонтанностью, совместные действия носили непродолжительный и формальный характер. Родители нередко игнорировали интересы и мнения детей. Неумение организовать совместную деятельность, недостаточное владение приёмами, средствами и способами взаимодействия приводят к ощущению неудовлетворённости, подавленности и усталости от взаимных отношений, поэтому такое взаимодействие можно назвать педагогически неэффективным. И только у 20% родителей готовность к взаимодействию с   ребёнком с  ЗПР была сформирована  на более высоком уровне. Родители  принимали ребёнка таким каков он есть, в процессе совместной деятельности  они были внимательны, терпеливы, с помощью игровых форм родители побуждали детей к умственным действиям. Несмотря на то, что родители задавали определённое направление поведению детей, у них всегда оставалась определённая  степень свободы для проявления своей индивидуальности. Такие взаимоотношения отличались взаимопониманием, сочувствием и сопереживанием. Такое взаимодействие родителей с ребёнком можно назвать педагогически эффективным.

Результаты наблюдений за совместной деятельностью матерей и нормально развивающихся дошкольников позволили сделать следующие выводы: у 20% родителей    во взаимоотношениях с детьми не хватает эмоционального тепла, родители испытывают трудности в привлечении детей в совместную деятельность, совместные действия носят формальный характер. Такое взаимодействие  является «педагогически неэффективным».

У 30% родителей взаимодействие с детьми можно охарактеризовать  как «педагогически малоэффективное», так как родители недостаточно владеют способами взаимодействия  с детьми, однако родители были заинтересованы в совместной деятельности с детьми и стремились им помочь.

У 50% родителей взаимодействие с детьми можно охарактеризовать, как « педагогически эффективное». Родители внимательны, терпеливы, умеют вызвать интерес у детей и вовлечь их в совместную деятельность.

2.3 Организация  и проведение коррекционной работы по оказанию                         психолого-педагогической помощи семье,

воспитывающей ребёнка с ЗПР

Консультации, рекомендации, беседы с родителями, осуществляемые специалистами в коррекционных учреждениях, не всегда достигают своей цели. Среди причин низкой результативности коррекционной работы  с  семьёй ребёнка, имеющего отклонения в развитии, можно назвать личностные установки родителей, которые препятствуют  установлению гармоничного контакта с ребёнком и с окружающим миром.

Поэтому,  коррекционная  работа направлена  на разработку таких форм работы, с помощью которых можно было бы преодолеть многие внутриличностные конфликты и проблемы  родителей, создать благоприятные предпосылки для формирования в их сознании позиций и                                                                                                                  установок, позволяющих успешно решать проблемы  их детей. Предложенная система  коррекционных занятий может быть использована для организации и проведения практических занятий с родителями детей с ОВЗ в специальных детских учреждениях, в её основе лежит методика В.В. Ткачёвой. Она содержит три блока занятий для детей и для родителей : ориентировочные, терапевтические, обучающие. Длительность  каждого игрового занятия дл детей составляет 20 минут, для родителей 30 минут. Занятия проводятся 3 раза в неделю совместно психологом и дефектологом ДОУ. Курс занятий рассчитан на 4 недели.

Ориентировочный блок (2 занятия) направлен на объединение участников в группы, для этого применяются развлекательные ( контактные) игры.

Ориентировочные занятия для детей.

Занятие №1 «Музыканты»

Коррекционные задачи: раскрепощение участников, объединение их в группу.

Ход занятия:

Упражнение №1 – «Петушок»

Упражнение №2- Знакомство участников игры с куклами.

Упражнение №3 – Предметная игра с музыкальными инструментами.

Упражнение №4 – Танцы с куклами, хоровод.

Занятие №2 – «Транспорт»

Коррекционные задачи: раскрепощение участников игры; объединение их в группу.

Ход занятия:

1-    Предметная игра с автомобилями.

2-    Беседа о любимых машинах.

3-    Совместная игра «Дорога».

4-    Подвижная игра «Воробушки и автомобиль».

Ориентировочные занятия для родителей.

Занятие №1 – «Знакомство».

Коррекционные задачи: знакомство, объединение участников в группу; актуализация проблем детско – родительских отношений.

Ход занятия:

1 –Знакомство, выбор имени.

2 – Выбор вида занятий (индивидуальное заполнение бланка).

3 – Мини-сочинения (тесты) на темы «Кто я?», «Я как родитель», «Портрет моего ребёнка».

4 – Игра «Кто позвал» ( закрепление знания имён участников)

Домашнее задание: ведение дневника – фиксация эмоциональных реакций на поведение ребёнка, эмоционального ощущения семьи, настроения.

Занятие №2 –«Проблемы ребёнка»

Коррекционные задачи: развитие рефлексии и саморефлексии в общении с ребёнком;   актуализация   проблем детско-родительских отношений; объединение участников в группу.

Ход занятия:

1-    Беседа о записях в дневнике эмоций.

2-    Мини-сочинения ( тесты) на темы: «Каким бы я хотел стать», «Каким  видят моего  ребёнка другие», «Каким я хочу видеть своего ребёнка».

3-    Рассказы о проблемах ребёнка.

4-    Игра «Угадай, что я придумал?».

Домашнее задание: принести совместные рисунки  с детьми.

Терапевтический блок (8 занятий). Психолог и дефектолог используют коррекционно- направленные и обучающие игры, знакомят родителей и детей с оптимальными формами общения, с возможностями предотвращения конфликтов.

Терапевтические занятия с детьми.

Занятие №1-«Золотая рыбка».

Коррекционные задачи: развитие мимики, пантомимики у детей; развитие адекватных форм проявления эмоций.

Ход занятия:

1 –«Петушок» вспоминает «Сказку о рыбаке и рыбке»

2 –Этюды: «Старуха», «Сердитая старуха», «Грустная старуха».

3–Этюды: «Старик», «Грустный старик», «Радостный старик», «Испуганный старик».

4 – Подвижная игра  «Поймай рыбку».

Занятие №2 «Воробьиная семья».

Коррекционные задачи: развитие вербальных форм проявления эмоций (интонации) и невербальных (Мимика, пантомимика);актуализация семейных переживаний: конфликт, перемирие, родительская ласка.                                                                                                              

Ход занятия:

 1 - Игра «Летает – не летает».

2 – Этюды: «Воробей – сын», «Хвастливый воробей», «Задиристый воробей».

3 – Этюды: «Воробей –папа», «Сердитый воробей», «Добрый воробей».

4 – Этюды: «Воробьиха – мама», «Грустная воробьиха», «Ласковая воробьиха».

5 – Игра – сказка «Дождь в лесу» ( расслабление)

                           Занятие №3 – «Три поросёнка»

Коррекционные задачи: коррекция страхов ( метод беседы, арттерапия); развития творчества.

                                             Ход занятия:

1 – «Петушок» называет тему занятия, вспоминает сказку «Три поросёнка».

2 – Этюды: «Поросёнок», «Испуганный поросёнок», «Радостный поросёнок»

3 – Беседа «Кто кого или чего боится»

4 – Рисование на тему «Кого или чего боюсь я». После рисования детям даётся задание наказать свой страх.

5 – Придумывание детьми смешного продолжения сказки.

Занятие №4 – «Пчёлка»

Коррекционные задачи: разрядка агрессивных импульсов, коррекция страха темноты; коррекция замкнутого пространства; релаксация.

                                         Ход занятия:

1-    «Петушок» называет тему занятия.                                                                                                                        

2        - Этюд «Весёлая пчёлка»

3        Подвижная игра с вербальной активностью «Пчёлкины песни»

4        Театрализованная игра «Пчёлка в темноте»

5         Этюд на расслабление «Пчёлка спит» (используется музыка с природными звуками)

Занятие №5 – «Кошки»

Коррекционные задачи: разрядка агрессивных импульсов; коррекция страха темноты; релаксация.

Ход занятия:

1– Чтение рассказа Н.Носова «Живая шляпа»

2 – Этюды: «Удивление», «Страх»

3 – Игра « Злые – добрые кошки»

4 – Рисование на тему: «Кого или чего я уже не боюсь». После того как дети изобразят свои страхи, им предлагается сделать рисунок смешным и наказать страх                                                                                                                   

5 – придумывание историй про шаловливых котят

Занятие №6 – «Смешные клоуны»

Коррекционные задачи: коррекция страхов; развитие воли и воображения; разрядка вербальной агрессии: релаксация

Ход занятия:

1 – сочинение детьми волшебной истории про сказочных злодеев, создание смешных небылиц

2 – инсценировка «Общей весёлой истории»                                                                                                                       

3 – рисование пальцами «смешных злодеев»

 4 – Игра «Весёлые клоуны»

5 – Подвижная игра «Паровозик с клоунами»

8 – Этюд на расслабление «Отдых в лесу»

Терапевтические занятия с родителями.

Занятие №1 – «Конфликты»

Коррекционные задачи: раскрепощение, объединение участников в группу; актуализация негативного опыта общения с детьми; формирование позитивных образов решения конфликтных ситуаций.

Ход занятия:

1 – игра «Скажи другому комплимент»

2 – беседа о конфликтах с детьми

3 – игра «Как поступят родители?» ( проигрывание возможных вариантов негативного решения конфликтной ситуации)

4 – ролевое  проигрывание конфликта с позитивным решением.

Занятие №2 –«Грустный – радостный день»

Коррекционные задачи: раскрепощение, объединение участников в группу; актуализация негативного и позитивного опыта общения с детьми; развитие саморефлексии.

Ход занятия:

1 – игра «Продолжение фразы»

2 – игра «Одна минута на разговор»

3 – этюд – беседа «Самый грустный день с моим ребёнком»

 4 – этюд – беседа «Самый радостный день с моим ребёнком»

5 – игровые тесты на умение общаться

                                 Занятие №3 – «Настроения»

Коррекционные задачи: объединение участников в группу; развитие саморефлексии, рефлексии, невербальных средств общения (мимики, жестов)

Ход занятия:

1 – игра «Продолжение фразы»                                                                                                               

2 – беседа о настроении детей

3 – практическое групповое упражнение: каждый рисует настроение (брови, нос, рот, овал) и передаёт другому для отгадывания

4 – изображение настроения мимикой

Домашнее задание: дома один час в день разговаривать с детьми при помощи мимики и жестов.

Занятие №4 – «Образ отца и матери»

Коррекционные задачи: раскрепощение участников группы; переформирование родительских стереотипов; развитие адекватного восприятия родительской роли; ознакомление с детскими играми.

                                            Ход занятия:

1 – игра «Продолжи фигуру»

2 – этюд – беседа «Идеальные мать и отец»

3 – этюд – беседа «Плохие мать и отец»

4 – разговор о себе как о матери, об отце

5 – лекторий. Тема «Знакомство с играми, развивающими восприятие, моторику рук у ребёнка»

Занятие №5 – «Семейный досуг»

Коррекционные задачи: развитие взаимопонимания с использованием невербальных средств общения (мимики, пантомимики, жестов); формирование позитивных образов общения в семье; ознакомление с детскими играми.

Ход занятия:

1 – игра «Где мы были, мы не скажем, а что делали – покажем»                                                                                                               

2 – беседа на тему «Досуг дома и в гостях»

3 – ролевое исполнение ярких образов

4 – лекторий. Тема: «Знакомство с играми, способствующими эмоциональному сближению»

Занятие №6 – «Наказания и поощрения»

Коррекционные задачи: развитие невербальных средств общения, развитие адекватных форм применения наказания и поощрения детей; развитие эмпатии в ситуации осуждения и оправдания; ознакомление с играми и развитие интереса к совместным играм с детьми.

Ход занятия:

1 – этюды : «Дерево»,  «Памятник», «Резиновый мяч» и др.

2 -  дискуссия на тему «Наказания и поощрения ребёнка»

3 – лекторий на тему «Знакомство с играми, развивающими речь и мышление ребёнка»

Занятие №7 «Домашние обязанности»

Коррекционные задачи: развитие адекватного восприятия домашних обязанностей; развитие умения распределять домашние обязанности между членами семьи; ознакомление с играми; развитие интереса к совместным играм с детьми.

Ход занятия

1 – игровые тесты на определение черт характера

2 – дискуссия на тему «Домашние обязанности»

3 – проигрывание негативных и позитивных образов

4 – лекторий на тему : «Знакомство с играми, развивающими внимание и память детей»                                                                                                 

Занятие №8 «Родные трудности»

Коррекционные задачи; развитие взаимопонимания и эмоциональной децентрации в семье; развитие интереса к совместной творческой деятельности.

Ход занятия:

1 – игра «Чувство другого»

2 – дискуссия на тему «Как я отношусь к трудностям другого члена семьи

3 – игра «Почётный гость» ( упражнения для тренинга общения)

4 – лекторий на тему «Домашний театр, его ценность для позитивного внутрисемейного общения».                                                                   

Обучающий блок( 2 занятия) ставит своей задачей объединение родителей и детей.

Занятие №1 – «Мир наоборот»

Коррекционные задачи: объединение взрослых и детей в совместных играх;  развитие волевых качеств.

Ход занятия:

1 – «Петушок» называет тему занятия.

2 – театрализованная игра «Мир наоборот» ( снятие авторитарности образа взрослого)

3 – игра «Иголочка и ниточка» (ведущие – дети)

4 – соревновательная игра «Волшебные картинки» ( складывание разрезных картинок)

5 – релаксационный комплекс «Гусли – самогуды»

Занятие №2 – «Цветик – семицветик»

Коррекционные задачи: формирование навыков общение детей и взрослых; актуализация потребностей в совместных детско-родительских играх; развитие сотрудничества, взаимной эмпатии у детей и взрослых.

Ход занятия:

1 – «Петушок» называет тему занятия

2 – игра «Летает – не летает»

3 – соревновательная игра «Найди свой цветок» ( развитие зрительного внимания, памяти)

4        – развлекательная игра «Найди своего ребёнка»

5-  танцы родителей с детьми.

6 – «Петушок» завершает занятие и награждает детей и взрослях памятными медалями.

Кроме родительского тренинга и совместных детско – родительских игр, специалистам часто приходится разъяснять индивидуальные психологические особенности детей. В таких беседах информация предлагается родителям в рекомендательной форме. Родители могут сами выбрать, что для них приемлемо. Такой демократический стиль общения дефектолога с родителями позволяет эффективней построить деловое сотрудничество в воспитании и развитии ребёнка. Целью таких бесед может явиться смягчение  негативного эмоционального опыта матери, связанного с                                                                                                                      рождением ребёнка с ЗПР; уменьшения излишней концентрации на ребёнке; повышение эмоционального принятия ребёнка. С этой целью был разработан   и предложен родителям, воспитывающим детей с ЗПР для ознакомления комплекс рекомендаций.                            

2.4 Анализ результатов формирующего эксперимента

После проведения системы коррекционных занятий  и ознакомления родителей, воспитывающих детей дошкольного возраста с ЗПР с комплексом рекомендаций, направленных на повышение эмоционального принятия ребёнка, была повторно применена методика  по исследованию конкретных родительских установок по отношению к детям с ЗПР по методике В.В.Столина и А.Я.Варго (таблица №6)

Проявление родительского отношения к ребёнку в семье,                                                             воспитывающих дошкольников с ЗПР ( в %).

                                                                                                     Таблица № 6.

Данные  исследования родительского отношения позволяют утверждать, что в результате проведённой коррекционной работы снизились  показатели по шкалам:

«Принятие – отвержение» - на 16,6%;

«Симбиоз» - на 3,6%;

«Авторитарная гиперсоциализация» - на 3,7%;

«Маленький неудачник» - на 34,3%. Повысился показатель по шкале

«Гиперсоциализация» - на 8,2%, что свидетельствует   о  том,  что  у   матерей, воспитывающих детей с задержкой психического развития  снизился авторитарный контроль над детьми, повысилось доверие к ребёнку, матери стали воспринимать своих детей с большей теплотой. Значительно увеличился процентарный показатель по шкале «Кооперация», что свидетельствует об улучшении родительско-детского взаимодействия.                                                                                                                 

На  следующем этапе была применена изучения переживания матери Е.Шеффера и Р. Белла.(таблица №7)

Проявление  родительской роли в семье, воспитывающей дошкольника с ЗПР (в баллах)

                                                                                              Таблица №7

 Полученные результаты  свидетельствуют:

-  выросли показатели по шкале - «Оптимальный эмоциональный контакт» на 10 баллов,

-    снизились показатели по шкалам:

 «Излишняя эмоциональная дистанция»  на 5 баллов;

 «Излишняя  концентрация  на  ребёнке»  на 19,8 баллов.

Принимая во внимание данные результаты можно сделать вывод о том, что матери, воспитывающие детей с задержкой психического развития в ходе коррекционной работы  изменили своё отношение к детям: повысилось эмоциональное принятие ребёнка матерью, увеличилось  доверие по отношения к детям, матери стали относится к детям с большим пониманием, сочувствием и теплотой.                                                                                    

На следующем этапе исследовалось материнское восприятие ребёнка и реакция на его поведение по методике Марковской И.М. Родителям и     детям с ЗПР были повторно предложены совместные игры. В ходе наблюдений за совместной деятельностью матерей и детей с ЗПР были сделаны следующие выводы:

В трёх семьях (30%) во взаимоотношениях родителей и детей с ЗПР не хватает эмоционального тепла, родители испытывают трудности в привлечении детей в совместную деятельность, совместные действия носят формальный характер, так как родители не в достаточной мере владеют приёмами и способами  взаимодействия с детьми. Такое взаимодействие является «педагогически неэффективным».

В трёх семьях (30%) взаимодействие родителей с детьми можно охарактеризовать как « педагогически малоэффективное», так как  контакты родителей с детьми были ситуативны, неустойчивы. Родители недостаточно владели способами взаимодействия с детьми. Однако родители были заинтересованы в совместной деятельности со своими детьми, стремились им помочь.

Родители, у которых готовность к взаимодействию с ребёнком с ЗПР сформирована на высоком уровне. Таких семей было выявлено - четыре. (40%). Данные родители внимательны, терпеливы, умеют вызвать и поддержать детскую инициативу и заинтересовать  ребёнка совместной деятельностью, взаимодействие на таком уровне характеризуется общностью интересов. Дети легко вовлекались в игровую деятельность. Такие взаимоотношения отличаются взаимоподдержкой, сопереживанием и потому их можно определить как «педагогически эффективные».

Результат исследования материнского восприятия ребёнка и реакции на                                                                                                   его поведение (по методике И.М.Марковской в %).

                                                                                             Таблица №6

Таким образом, можно сделать вывод о том, что проведение системы  коррекционных упражнений с родителями и детьми стимулирует развитие детско-родительских отношений . Следовательно гипотеза подтверждена.

2.5. Выводы по второй главе

1. Причиной неэффективного, усиливающего стрессовое состояние детей с задержкой психического развития. детско-родительского взаимодействия является неготовность родителей к сотрудничеству со своими детьми, проявляющаяся в восприятии родителями их как инфантильных, личностно и социально неумелых и авторитарно- подчиняющем стиле  взаимодействия с ними.

2. От типа взаимодействия родителей с ребёнком дошкольного возраста с ЗПР напрямую зависят психическое и физическое здоровье ребёнка.                                                                                                               

Поэтому первоочередная задача, стоящая перед педагогическим коллективом коррекционного ДОУ для детей с ЗПР, состоит в том, чтобы вовлечь родителей в процесс коррекционного обучения и воспитания.

3. Личное участие родителей в коррекционно-развивающей работе с ребёнком даёт им возможность реализовать свой духовный потенциал. Творческая педагогическая деятельность родителей служит повышению их самооценки и одновременно способствует снижению эмоционального напряжения, обучает способам и приёмам эффективного взаимодействия с детьми.

Заключение

Изучение и разработка приёмов помощи семье, воспитывающей ребёнка с задержкой психического развития, осуществляются в основном  медицинской психологией и психотерапией. В специальной психологии эта проблема освещается недостаточно. Более того, в недостаточной мере уделяется внимание проблеме оказания психолого-педагогической помощи семьям воспитанников в условиях специального коррекционного учреждения.

Родители ребёнка с ЗПР испытывают множество трудностей. Деформация позитивного жизненного стереотипа, обусловленная рождением ребёнка с отклонениями в развитии, влечёт за собой нарушения, которые могут проявляться на социальном, соматическом, психологическом уровнях.

Вспомогательные меры, рекомендательного характера, осуществляемые специалистами  в коррекционном учреждении, не всегда достигают своей цели. Среди причин низкой результативности коррекционной работы с семьёй ребёнка, имеющего задержку психического развития, можно назвать  личностные установки родителей, которые в психотравмирующей ситуации препятствуют установлению гармоничного контакта с ребёнком и с окружающим миром.

К подобным  неосознаваемым установкам могут быть отнесены:

- неприятие личности ребёнка;

- неконструктивные формы взаимоотношений с ним;

- отказ от понимания существования проблем в развитии ребёнка, их частичное или полное отрицание.

Проблемы, которые волнуют родителей детей с задержкой психического развития, могут включать вопросы обучения и воспитания детей, формирования у них нормативных правил поведения.

В связи с этим становится насущной разработка таких форм психолого-педагогической работы, с помощью которых можно было бы преодолеть многие внутриличностные конфликты и проблемы родителей.

Успех коррекционной работы с ребёнком с ЗПР в дошкольном образовательном учреждении  обеспечивается многими составляющими, среди которых важную роль играет педагогическое взаимодействие с семьёй. Важно, чтобы родители ребёнка с ЗПР стали активными участниками  коррекционно-развивающего процесса, поверили в возможности своего ребёнка и в положительный результат коррекционно-развивающего обучения, не рассматривали определение ребёнка в группу коррекционно-развивающего обучения как своеобразную сегрегацию, перемещение в менее качественную  образовательную среду. Необходимы распространение среди родителей специальных педагогических и психологических знаний, разъяснение преимуществ и достоинств образования ребёнка в условиях группы коррекционно-развивающего обучения, укрепление доверия к психолого-педагогическому персоналу и желания сотрудничать в деле помощи ребёнку с затруднениями в обучении.

ЛИТЕРАТУРА

1.    Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении. – М.: «Ось-89», 2003. – 272с.

2. Астапов В.М. Хрестоматия: дети с нарушениями развития Москва 1995 год

3.    Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. – М.: «Изд-во НЦ ЭНАС», 2002. –136 с.

4.    Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. –М.: АРКТИ, 2003.

5. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты.–М.:Владос, 2002. – 160с.

6.    Взаимодействие детского сада, семьи и общественности /под ред. А.Г.Хрипковой. – М.: Педагогика, 1978. – 176с.

7.    Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973.

8. Власова Т.А. Дети с ЗПР Москва 1983 год.

9.  Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков/Под ред. Бурменской Г.В, Захарова Е.И, Карабановой О.А. и др. –М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 416с.

10.    Волковская Т.Н. Возможные способы организации и содержание работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения.//Дефектология.- 1994. – № 4.– С.66-72.

11.    Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии// Собр. соч.:  В 6 т. – М., 1983. Т. 4.

12. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. – М.: Медицина, 1977. – С.14-24.

13. Гордон Т. Повышение родительской эффективности/Популярная педагогика. – Екатеринбург: АРД ЛТД,1997.

14. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. Спб.: Издательство «Речь», 1995. – 271с.

15. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. Спб.: Издательство «Речь», 2004. – 160с.

16. Клюева Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг. – Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2002. – 160с.

 17 Ковалев Г.А.О возможностях «активной» коррекции межличностных отношений // Семья и формирование личности. – М., 1981.

18. Козлова А.В., Дешеулина Р.П. Работа ДОУ с семьёй.–М.:ТЦ Сфера,2004

19. Крючева Я.В. Решение проблем детей с ЗПР через работу с родителями //Потенциал личности: комплексная проблема. Материалы второй Всероссийской Internet-конференции. Тамбов: Изд-во ТГУ                                 

им Г.Р.Державина, 2003. С. 44-47.

20. Крючева Я.В. Семинар для родителей, имеющих детей с ЗПР// Наука. Техника. Инновации. Материалы докладов региональной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Часть 5. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2002. 

21. Крючева Я.В. Семья глазами ребенка с ЗПР //Образование в 21 веке. Материалы всероссийской научной заочной конференции. Тверь: ООО «Буквица» г. Тверь, 2003.

22. Лебединский В.В., Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М., 1985.

23. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей – Москва 1984 год.

24. Леонтьев А.Н. Проблемы в развитии психики. –  М.,1981.

25. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.

26. Личко А.Э. Психопатии и акцентуация характера у детей и подростков. – Л., 1983.

27. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. –СПб.:Изд-во Речь.2002.–160с.

28. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 408с.

29. Минияров В.М. Психология семейного воспитания.–Москва-Воронеж.: Изд-во НПО МОДЭК,2000.–256с.

30. Мишина Г.А. Формы организации коррекционно-педагогической работы с дефектолога с семьёй, воспитывающей ребёнка раннего возраста с нарушением психо-физического развития (методические рекомендации).// Дефектология.- 2001.-№1.-с.7 – 14.

31. Никашина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. - М.:Владос, 2003. – 128с.

32. Никулина В.Д. Рекомендации по психокоррекционной работе с семьями, воспитывающими проблемного ребенка // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2002, №4. С.40-48.

33.Панфилова М.А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры. – М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2002. – 160с.

34. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике, Москва Издательство «Владос» 2006 год.

35. Пузанов В.А., Лапшин В.А. Основы дефектологии. Москва  Издательство «Просвещение» 1990 год.

36. Разина Н.Р. Опыт исследования структуры и динамики родительских отношений.// Вопросы психологии. – 2000. -№ 5.-с.23 - 29.

37. Райгородский Д.Я. (ред.-сост.) Практическая психодиагностика. – Самара: Изд. дом «БАХРАХ-М»,2003.- 672с.

38.Рогов И.Е. Настольная книга практического психолога: Москва, Издательство «Владос» 2002 год.

39. Рождественская Н.А., Разумова А.В. Негармоничные стили семейного воспитания и восприятие родителями своих детей.//Вестник Московского Университета. Психология. – 2002.- №2.- с.48 – 55.

40. Романова Е.С., Потёмкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992. – 123с.

41. Савина Е.А., Чарова О.Б. Особенности материнских установок по отношению к детям с нарушениями в развитии.// Вопросы психологии. – 2002. -№6.-с.15 - 22.

42. Семья в психологической консультации:опыт и проблемы психологического консультирования./Под ред. А.А.Бодалёва.–М.:Педагогика,1989.–290с.

43. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 96с.

 44. Смирнова Е.О., Собкин В.С. Специфика эмоционально-личностной сферы дошкольников, живущих в неполной семье (на материале детских рисунков).// Вопросы психологии. – 1999. -№6.3 –11 с.

45. Ткачёва В.В. Гармонизация внутрисемейных отношений: мама, папа, я – дружная семья. Практикум по формированию адекватных внутрисемейных отношений. – М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2000. – 160с.

46. Ткачёва В.В. Консультирование семьи, воспитывающей ребёнка с отклонениями в развитии// журнал Обучение и воспитание детей с нарушениями в развитии.- 2004.-№2.-с.81 – 86.

47. Ткачёва В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии: Практикум по формированию адекватных отношений. – М.: Гном -Пресс, 1999. – 64с.

48. Тулункина М.К. Практическая психология для педагогов и родителей Санкт-Петербург, Издательство  «Дидактика Плюс» 2000 год.

49. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Н-Новгород, 1994.

50. Фромм М. Азбука для родителей. – Л., 1991.

51. Фромм Э. Психоанализ и этика. – М.: Республика,1993.

52. Хорош С.М. Влияние позиции родителей на раннее развитие ребенка / Дефектология. – 1991. – № 3.

54. Чарова О.Б. Коррекция внутрисемейных отношений – важнейший фактор развития и формирования личности ребёнка: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Арзамас, 1997.

55. Шипицина Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А Азбука общения: Развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. – «Детство-ПРЕСС», 2003. – 384с.

56.Эйдемиллер Э.Г. Воспитание родителей. Концепции, направления и перспективы. – М.: Просвещение.1993. – 528с.

57.Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. – М. – Спб.: Фолиум, 1996. – 335с.

58.Эльконин Д.Б. Детская психология: Развитие ребенка от рождения до семи лет. –М., 1960.